作者：郑逸农
出版社：浙江大学出版社
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“非指示性”语文教学设计研究试读：
前言
本书为“非指示性”语文教育系列研究成果之一，对“非指示性”语文教学设计做了较为系统的理论构建和实践探索，设计样式涵盖各种文体、各个学段。“非指示性”一名是在对以教师为中心的“指示性”教学和对以学生为中心的“非指导性”教学的反拨性整合中取出的，在教师中心和学生中心之间截取中点，既不以教师为中心，也不以学生为中心，让教师和学生都发挥各自应有的作用：教师的作用是引导（而不是指示），学生的作用是自主学习（而不是被指示），在教师引导和学生自主学习的交互作用中，学生自主成长。“非指示性”是一种教育理念，理念的核心是把人当人、自主成长。即把学生当做平等的、独立的、积极的生命体，在教学中引导学生自主学习、自主判断、自主反思、自主成长。以“非指示性”教育理念为设计原则的“非指示性”教学设计，具有以下基本特点：第一，教学目标上不单向指示，不在文案开头对教学目标作出预设，只介绍如何让学生按照自身特点和文本特点，或自主选择学习内容，或共同选择学习内容，或先自选式选择后共选式选择。第二，教学流程上多用归纳法，让学生从“山脚下”开始，一步一步往上攀登，在具体感性的实践中自主归纳，自主成长。第三，教学程序上“先生后师”，每个教学环节都从学生的自主学习开始，获得基本的学习心得和体会后教师才跟进，以教促学。第四，教学对象上面向全体，人人参与（人人开口说、人人动笔写）、人人有效（下限人人达到，上限因人而异），尽可能让每人的学习效果最大化。第五，教学时间上多学少教，让学生学得充分透彻，让教师教得精确到位。“非指示性”教学设计虽然形式上不是特别完备，但努力让学生焕发出生命的活力和智慧的潜力，在课堂上姹紫嫣红地自主绽放。本书的“非指示性”教学设计样式涵盖到了各种文体和文本。其中第二章为通用类文本的教学设计样式，适用于各种文体和文本，分为完整型、简约型和灵活型。第三章为文学类文本的教学设计样式，包括应用于散文的“基于自主研习”的设计、应用于诗歌的“基于自主体验”的设计、应用于小说和剧本的“基于自主探究”的设计。第四章为适用于各种文学类文本的教学设计样式，包括“基于自主点评”的设计、“基于自主反思”的设计和“基于自主教学”的设计。第五章为论述类文本的教学设计样式，包括应用于随笔、杂文等普通议论文的“基于自主探究”的设计、应用于悼词和演讲稿等特殊议论文的“基于自主研习”的设计、应用于学术论文的“基于自主梳理”的设计。第六章为实用类文本的教学设计样式，包括应用于说明文的“基于自主概括”的设计、应用于新闻等公文的“基于自主应用”的设计。第七章为文言文类文本的教学设计样式，包括应用于深涩文本的“基于自主研习”的设计、应用于浅显文本的“基于自主梳理”的设计。以上每种设计样式都包括名称界定、设计特点、设计步骤以及具体的设计样例，这些样例涵盖高中、初中和小学三个学段。本书为应用性研究，依据“非指示性”教育理念，对各种文本的教学设计样式进行了理论构建和实践探索，并采用工程学的研究方法，投入大量的时间和精力，原创性地设计了七十多个课例。研究过程中又时时与新课改之前的以教师为中心的“指示性”教学设计进行比较，努力构建出新型的基于学生自主成长的“非指示性”教学设计样式。设计课例的过程中又运用了行动研究的方法，边设计边付诸课堂实践，在实践中调整和完善，努力使教学过程成为学生自主学习、自主判断、自主反思、自主成长的过程，让学生的语言素养和精神素养得到充分而自由的发展。本书适合中小学语文教师以及师范院校本科生和研究生使用，能给使用者带来教育理念和教学行为的有益启迪，促进自己的专业成长。第一章 “非指示性”语文教学设计理性阐述第一节 “非指示性”语文教育的基本特点与内涵“非指示性”语文教学设计，以“非指示性”教育理念为设计原则，因此本书先从“非指示性”语文教育理念说起，介绍“非指示性”语文教育的基本特点与内涵。一、名称界说“非指示性”语文教学改革始于2000年，当初是作为教学模式提出来的，以笔者发表在上海《语文学习》2000年第7期“青年教师名录”专栏中的《“非指示性”语文教学模式初探》一文为基本标志。之后开展了持续的探索和实践，许多课堂实录和教学案例等曾出现在《人民教育》及国内各主要中学语文刊物上，也出现在教育部基教司编写的新课改教师培训用书上。曾获得浙江省政府颁发的基础教育教学成果奖一等奖。北京《中学语文教学》编辑部曾联合多家单位举办了“全国‘非指示性’语文教学改革现场研讨会”。“非指示性”教学是对我国传统的以教师为中心的“指示性”教学的反拨，又是对美国心理学家卡尔•罗杰斯（Carl Ransom Rogers）的以学生为中心的“非指导性”教学的反拨，在教师中心和学生中心之间截取中点，对两者名称（“指示性”和“非指导性”）进行反拨性整合，从中取出一个新的名称：“非指示性”。如果把以上三种教学用三种社会形态来对应，可以这样理解——以教师为中心的“指示性”教学是专制社会形态下的教学，课堂上只有教师，没有学生，教师指示教学的内容，控制教学的过程，甚至代替学生的学习。教学成为漠视学生存在、忽视学生生命活力、扼杀学生自主成长的专制行动。“学生，仿佛是教师的附属；教学，仿佛是一种入侵，一种心灵殖民行为”（王尚文，《走近语文教学之门》第5页，上海教育出版社2007年版）。以学生为中心的“非指导性”教学是超民主社会形态下高度理想化的教学，课堂上只有学生，没有教师，学生完全按照自己的意愿学习，没有约束，随心所欲，高度自由。罗杰斯的学生坦恩鲍姆（S.Tenenbaum）博士将这种教学法称为“非指导性”教学法，其基本特征被概括为“三无”：教学无固定结构，教学无固定内容，教师无任何指导（张奇，《学习理论》第335页，湖北教育出版社1999年版）。“教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么”（钟启泉、黄志成，《美国教学论流派》第260页，山西人民教育出版社1993年版）。因此，“‘以学生为中心’的教学，固然在克服教师中心、学科结构主义及提高学生尊严、重视知情并重发展方面做出了贡献，但是学校生活的过分民主，也许就会形成‘自由放任的我行我素’。而30多年来的实践并不像罗杰斯憧憬的那样美好。罗杰斯本人在晚年也对自己的思想产生了怀疑和反思”（叶浩生，《西方心理学的历史与体系》第588页，人民教育出版社1998年版）。因此，这种超前的教学形态目前还缺少生存的现实环境。对两者进行反拨性整合的“非指示性”教学则是现时背景下民主社会的教学，它对专制社会的以教师为中心的“指示性”教学和超民主社会的以学生为中心的“非指导性”教学进行折中，立足现实，既不以教师为中心，也不以学生为中心，让教师和学生都发挥各自应有的作用——教师的作用是引导（而不是指示），学生的作用是自主学习（而不是被指示）。教师的引导和学生的自主学习在交互中起着作用：首先，学生自主学习前，教师引导，这时的引导体现为主动说明，说明学习的任务、要求和时间等；其次，学生自主学习时，教师引导，这时的引导体现为有效组织，组织学生参与到当前的学习活动中去，不做旁观者和无关者；第三，学生自主学习后，教师引导，这时的引导体现为及时促进，促进学生学习的深入，方式是让学生相互交流学习心得，教师也介绍自己的学习心得，在交流和介绍中，相互启发，相互促进。这就是“非指示性”教学的“三自主三引导”。因此，在“非指示性”教学中，教师和学生相依相存，共同成长，学生不再是被指示、被灌输的容器，而是在阳光和雨露呵护下自主成长的禾苗；教师也不再是只有付出的春蚕和蜡烛，而是在付出的同时继续生长的常青树。二、性质定位“非指示性”是教育理念，也是理念引领下的教学实践和教学策略。“非指示性”教育理念是：把人当人、自主成长。即把学生当做平等的、独立的、积极的生命体，在教学中引导学生自主学习、自主判断、自主反思、自主成长。其中，“把人当人”是前提，“自主成长”是目的。该教育理念基于人本主义的人性观和建构主义的学习观。人本主义的人性观认为：人性是持续不断地成长的，人是“一种正在成长中的存在”，“人类有机体具有一种朝向满足内在潜能的、有方向的实现倾向”（罗杰斯语）；人性是天生向善的，当提供了适当的成长和自我实现的环境和机会时，人的本性便是善良的，并能不断地朝着健康的方向发展，“人作为生物进化的产物，已成为富有社会性和创造性的动物”（马斯洛语）；人性又是自主的，为了能通过成长过程而达到自我实现，一个人会认识到自己的责任，通过自己的自由选择，克服现实生活中的种种限制，去发展和完善自我。（基于赵卿敏《课程论基础》第180－181页，华中科技大学出版社2004年版）建构主义的学习观认为：学习具有主体性和能动性，不是被动接受的过程，而是个体在自己的经验和认识的基础上主动地进行意义建构的过程；学习又具有主观性和个别性，“一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”（张华，《课程与教学论》第476页，上海教育出版社2000年版）。在“非指示性”教育理念引领下的“非指示性”教学实践和教学策略是：教师积极引导，学生自主学习，在教师积极引导和学生自主学习的交互作用中，学生自主成长。这里包含三层意思：第一，教师和学生的作用是各自的，不可替代的；第二，教师和学生的作用是交互的，不可分割的；第三，教师和学生的作用都指向学生的自主成长。三、基本内涵“非指示性”教育的基本内涵可以简要地概括为一个理念、两个意识、三个原则、四个要求。（一）一个理念即把人当人、自主成长的理念。教师的任何教学行为，都要尊重学生，把人当人。“由‘指示’向‘非指示’转变，就是由人与人之间的不平等关系向平等关系的转变。”（王尚文，《“非指示性”教育就是把人当做人——在全国“非指示性”语文教学改革现场研讨会上的讲话》）同时，教师的任何教学行为，都是为了激发学生的生命活力，为了让学生更好地自主成长，而不能有以自我为中心的“满堂灌”和以自我炫耀为目的的“满堂问”等扼杀学生自主成长的行为或教师自我表演（如朗读表演、解读表演、解释表演、解题表演）等代替学生自主成长的行为。因此，“非指示性”课堂教学采取“二不”、“四自”的准则。“二不”是指教师不指示学习目标，不指示问题答案。其中，“不指示学习目标”是指教师不单向指示学习的内容和目标，而让学生根据文本特点和自身特点，自主选择学习内容，确定学习目标；“不指示问题答案”是指教师不现成告知答案，不以自己的理解代替学生的思考，而让学生自主探究，形成自己的基本理解。前者强调学习内容、学习目标的自主性和差异性，后者强调问题答案的自主性和理解多元性。“四自”是让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。就是说，教师不把自己的感受、理解、判断等强加给学生，而让学生独立学习，用自己的心灵去感悟文中的情感，用自己的观点去判断文中的思想，用自己的思维去创新文中的定论，用自己的语言去表达学习的心得。“二不”、“四自”意在把课堂还给学生，把创造还给学生，让学生在自主学习实践中，意识到自己是学习的主人，并让自主学习意识和学习能力逐渐得到增强和提高，在课堂上焕发出生命的活力和智慧的潜力，更好地走向自主成长。（二）两个意识两个意识包括学生意识和学科意识。学生意识是指教师对学生生命的自觉关注，把学生当做行为与心灵相融、知识与情感和谐的完整的生命体，从行为主义、唯认知主义的物化教育转向人本主义的人性化教育，关注学生的学习特点、学习差异、学习权利（尤其是弱势学生的）以及学习效果（每人都应该有）。学科意识是指教师对学科学习的自觉关注，关注学科的性质（语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程）、学科的培养目标（在语言形式的学习中培养学生的语言素养和精神素养）、学科的学习特点（自主实践、自主归纳）、学习规律（自主建构、自主成长）及学习效果（语言素养和精神素养获得同构共生）。有学生意识，才能把课堂还给学生，让学生自主学习，自主成长，使课堂成为“基于教师教的学转变为基于学生教自己的学”（王尚文语）；有学科意识，才能让学生的自主学习走在语文学科的路上（而不是“泛语文”甚至“非语文”的路上），从而自主生成语文素养，自主走向语文成长。（三）三个原则这是学生意识的具体体现。1.在教学程序上，“先生后师”。“先生”是指让学生先行，任何教学环节都先让学生主动地、独立地学起来（或动口学、或动笔学），教师不在学生自主学习前就做现成的讲解和单向的灌输，不以教师的教代替学生的学。即使是下课前的总结，也不走在学生前面现成总结，而是让每人先独立进行，自主总结。“后师”是指教师随后跟进，不管什么教学环节，在学生有了学习心得或体会后，教师都要主动介绍自己的心得或体会，与学生分享和交流，以此促进和深化学生的学习。2.在教学对象上，“面向全体”。具体表现为“三个尊重”：第一，尊重每个学生的学习权利，让每人都参与到学习中来，不让少数“明星学生”独占课堂，不使大部分学生成为旁观者和陪读生，课堂上人人参与（人人开口说、人人动笔写）、人人有效（下限人人达到，上限因人而异）；第二，尊重每个学生的学习差异，让他们在原有知识和经验的基础上展开学习，尽可能不搞大一统、一刀切，力求共性基础和个性差异的统一；第三，尊重每个学生的学习时间，让每人都得到自主的充分的学习，教师不侵占学生学的时间，不以自己的教代替学生的学。3.在教学构设上，“三多三少”。一是归纳法教学运用得多，演绎法教学运用得少。尽可能让学生从一个个具体的、感性的学习材料中自主归纳出抽象的、理性的结论，对学习内容理解深入，印象深刻。二是学习方法引导得多，知识点机械堆砌得少。坚持“得法于课内”的原则，让学生在学习过程中随时总结方法和策略，每堂课都学得清晰、自信，课外离开教师也能运用方法自主学习。三是学生学的时间多，教师教的时间少。学生学得充分透彻，教师教得精确到位（力求每句话都是必需的）。（四）四个要求这是学科意识的具体体现。1.方向正。即正确把握学科性质。知道语文是什么（是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程）、不是什么（不是思想品德课，也不是历史课、地理课等其他的什么课）；知道要培养什么样的人（在语言形式的学习中培养具有语言素养和精神素养的语文人）、不能培养什么样的人（不会表情达意的不具备语文素养的人）。正确把握学科性质，体现一个教师的思想和品位，是学科意识的关键。2.内容准。即准确选择教学内容。面对不同的文本和不同的文体，知道哪些内容是必须学习的、哪些内容是可学可不学的、哪些内容是不能学习的隐含着“泛语文”“非语文”倾向的。所有文本，共性的教学内容是语言表达的形式（“语文姓‘语’，文本的任何价值均应通过语言得以实现”），没有语言的品味与体验的课不是语文课。同时，不同文本，又有不同的教学内容：散文有个性化的内容、个性化的语言、个性化的情感态度、个性化的技巧；诗歌有情感之美、内容（含意象）之美、语言（含韵律）之美和节奏之美；小说有主题的深刻之美和表达主题（人物、情节、环境）的技巧之美；议论文有论点、论据和论证三个要素；说明文有说明对象、说明顺序、说明方法和说明语言四个要素；文言文有“言”（语言）和“文”（文章文化）两大要素。教学内容的选择如果出现偏颇，文本解读再有深度，再有新意，也是“泛语文”甚至“非语文”的。准确选择教学内容，体现一个教师的能力和成绩，是学科意识的核心环节。3.环节精。即精确设计教学程序。程序设计有两个基本要求：第一，程序中的每个教学环节都是必需的，既没有可有可无的多余环节，也没有必须有的被遗漏的环节；第二，每个教学环节之间是步步提升的，呈现逐级向上的阶梯形态，不在同一个平面上简单重复，让学生的学习由浅入深，从低到高。精确设计教学程序，体现一个教师的智慧和潜能，是学科意识的保障环节。4.题目巧。即精巧设置学习题目。语文学习题目有两类，一类是课内练习题目，一类是课外阅读书目。课内练习题目要少而精、准而巧，典型性强，“科技含量”高，能准确训练学生相关的语文能力；同时要尽可能融合在教学过程中，不另外布置题目，不额外增加负担。课外阅读书目，一要与课内所学的课文相关：或是课文同一作者的其他文章，或是与课文相同题材或体例的其他作者的文章；二要与学生的学段相关，不宜太深，也不宜太浅；三要与语文培养目标相关，选择语言优美、情感优美、思想优美的“美文”，培养学生优美的语感、优美的情感和优美的思想。精巧设置学习题目，体现一个教师的观念和水平，是学科意识的深化环节。此外，在对“非指示性”教学的认识上，以下几个误区需要澄清——第一，“非指示”不等于“非预设”。就是说，在备课要求上，“非指示性”教学不是不用预设、不用准备的（学生的回答除外）；相反，教师的预设和准备比以往的教学更加充分和全面。“非指示性”教学以课前静态预设为基础，以课堂动态生成为基准。第二，“非指示”不等于“非指导”。就是说，在学生要求上，“非指示性”教学不是放任不管、不作指导的；相反，教师对学生自主学习的整个过程都起着积极引导的作用，或主动说明，或有效组织，或及时促进。第三，“非指示”不等于“非提高”。就是说，在教师要求上，“非指示性”教学不是不用提高、低水平即可的；相反，它对教师的备课能力、预见能力、文本解读能力、课堂组织能力等都提出了更高的要求。因此，实践“非指示性”教学的过程，就是教师不断提高和成长的过程。第二节 “非指示性”语文教学设计的基本原则所谓设计，是指在正式做某项工作前，根据一定的目的和要求，预先制订方案，规划蓝图。教学设计，是指根据一定的教育理念，依据课程目标、教材目标和文本特点等，在教学前对文本的教学目标、教学内容、教学方法、教学过程等进行预先规划。“非指示性”语文教学设计，则是根据“非指示性”教育理念，依据语文课程目标、教材目标、文本特点和学生特点，在教学前对文本的教学目标、教学内容、教学方法、教学过程进行细致分析，对学生的自主学习活动和教师的引导活动进行预先规划，让学生自主选择学习内容，确定学习目标，使教学过程成为学生自主学习、自主判断、自主反思、自主成长的过程，让学生的语言素养和精神素养得到充分而自由的发展。“非指示性”教育理念是把人当人、自主成长，因此，“非指示性”（本书有时简称为“非指”）语文教学设计的基本原则有两条：第一，把人当人，平等尊重；第二，交互作用，自主成长。一、把人当人，平等尊重在“非指示性”教学设计中，教师把学生当做平等的、独立的、积极的生命体，而不是被指示、被灌输的物化客体，因此，“非指示性”教学设计的目的不是为了建立教师的权威，强化教师的尊严，也不是为了炫耀教师解读文本的本领和滔滔讲说的能力，它是为学生的学习而设计的。“非指示性”教学的过程，就是平等尊重的过程、自主自由的过程。教师和学生在知识、经验、阅历、思维等方面存在差异，但教师不以自己的判断代替学生的思考，不以自己的解读代替学生的实践。在“非指示性”教学设计中，教师谨记“三未必”：“教师的心灵未必比学生高尚，教师的人格未必比学生高贵，教师的能力未必比学生高强”（王尚文，《一份富于创建的答案》，《语文学习》2000年第7期）。“非指示性”教学设计从形式上看也是有预设的，有程序的，与传统的“指示性”教学设计似无二致，但它与后者有着本质的区别：后者是根据教师的教来设计教学的内容和教学的程序的，学生是在教师全封闭的单向指示下被动学习的，因此，不管教师多么讲究教学技巧和教学艺术，也不管教师把文本挖掘得如何深刻，解读得如何新颖，学生都只是一个缺少心灵体验的局外人，一个缺少内驱力的“被学习”者，甚至只是一个“被摆设”者；而前者是根据学生的学来设计教学内容和教学程序的，把学生当做学习的主人，给他们学习的时间，给他们展示的机会，让他们在宽松自由的环境下，学习，交流，反思，成长。具体体现在以下两个“线”上。第一，每个教学环节都给学生自主学习、自主实践的机会。不管是初读感受、再读感知，还是选择学习主题、自主研读欣赏，抑或是提出问题、探究答案，甚至是下课前的总结，整个教学过程都让学生自主学习和实践，把课堂还给学生，把学习还给学生，让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。第二，每次自主学习和实践后都让学生充分地交流和对话。先在小组内进行，然后在全班进行，发挥团体动力学的作用，让学生在生生之间、师生之间交流和对话，相互影响，相互启发，进而产生良好的心理暗示，形成基本学习共识，修正或完善自己的认识。同时还具体体现在以下三个“面”上。第一，尊重每个学生的学习权利。让每人都参与到学习中来，都成为课堂学习的主人，不做旁观者和陪读生。每人的学习基础不同，学习水平有异，但在人格上是平等的，在学习机会上是均等的，需要一起得到尊重，不应人为地分出尊卑、高下、优劣的等级来。尊重每个学生的学习权利，就是尊重每个学生最大的人权。以教师为中心的“指示性”教学设计往往只关注少数学生，忽视多数学生。因此，课堂上看似表现活泼踊跃，但往往只是其中的四分之一甚至五分之一的学生在抢着表现（笔者一次听课时，发现一名学生共发言五次，另一名学生共发言七次），而另外四分之三甚至五分之四的学生只是静静地听、默默地看，安分地做着“群众”。许多教师也乐于和这些“明星学生”一问一答，习惯于和他们沟通对话，甚至在设计中就为他们“量身定做”了，在一些环节之后，具体标注上“明星学生”的姓名，准备上课时让他们来回答。而大多数学生，尤其是成绩不好、性格内向、做事被动的学生，总是有意无意地被忽视甚至被冷落。有些教师还为此找出了充足的理由：“这些学生实在太差了，给他们机会，让他们说也说不像，白白浪费课堂时间。”有的教师还有更充足的理由：“让他们站起来发言，说话断断续续，人家不愿意听，会让他们更自卑，还不如让他们静静地坐着。”殊不知，长此以往，少数人会越来越主动，越来越自信，而多数人会越来越被动，越来越自卑，结果导致这两类学生在学习能力和个性心理上都出现明显的差异。这样的教学设计，造就了少数人，牺牲了多数人，与教育的良心背道而驰，也与教育的公平原则格格不入。对此进行反拨的“非指示性”教学设计，坚持面向全体学生、关注弱势群体的人本意识和慈悲情怀，关注弱势者的参与，重视弱势者的反应，不让少数“明星学生”控制课堂，有意识地把学习表现的机会进行公平分配，既保持优势学生的学习主动性，也调动弱势学生的学习积极性。教学设计中一般不采用主动举手发言的方式，而是在每人经过自主学习后，先随机点名，有意识地让弱势学生（尤其是坐在角落的孤独的学生）起来说说，在说的过程中给他们方法上的引导和精神上的鼓励，并逐步提出由低到高的要求。只有学，才会学；只有说，才会说。坚信这一学习规律，就能让弱势学生学起来，好起来。在弱势学生发言后，再让优势学生主动发言，给他们表现的机会，并对他们提出更高的要求：不重复前面的发言，对问题的理解要更细、更深甚至更新。以此引导他们不断提升水平，不断超越自己。第二，尊重每个学生的学习差异。每个学生的学习基础有差异，学习个性和学习兴趣也有差异，从小学到初中再到高中，学习差异呈现越来越明显的趋势。为此要在教学中尊重学生的学习差异，并在此基础上调动他们的主动性和积极性，努力让每人达到最优化的学习效果。以教师为中心的“指示性”教学设计，把班级授课制的缺点凸显出来，以统一的教学内容和教学目标统领教学，只考虑教师教得方便和省事，不考虑学生的学习差异；同时还冠以统一的答案，把自己的理解作为标准，以此来消解学生的理解差异，束缚学生的个性思维。于是许多学生失去了学习的兴趣和动力，并始终徘徊在集体之外。“非指”教学设计中的“二不”——不指示学习目标、不指示问题答案，力图尊重每个学生的学习差异，其中前者强调学习目标的自主性和差异性，后者强调问题答案的自主性和理解多元性。尊重学生的学习差异，由学生自主选择、自主探究，是否会破坏语文教学目标的有序性？是否会冲击语文学习的有效性，出现低效甚至无效的现象？答案是否定的。从教学有序性来说，语文课程不同于理科课程，它是一门非线性、非逻辑性的课程，“不完全具有层层推演或可逆推的因果关系与严密的逻辑体系”（郑国民，《后现代课程论视野中的语文教育》，《语文学习》2000年第5期），无法用“科学”二字作出简单的评判。课堂目标与单元目标、单元目标与课程目标之间不是简单的累加关系，而是全息关系。“它的每一堂课，都直接包含了整个课程的精神和要义……每一堂语文课实际上都是语文课程的‘具体而微者’。因此，对语文课来说，我们应当允许每一堂语文课的教学目标与整个课程的教学目标之间，保持着一定的自由余地，允许它有一个积淀、等待、变异、综合、发展的过程”（李海林，《关于语文教学目标的几点思考》，《中学语文教学》2003年第6期）。因此，学生确定的学习目标，即使与教材编写者设定的目标有差异、有出入，也不会明显影响到总体目标的实现。再说，学生确定的学习目标，总是在语文课程的总目标之内，总是朝着总目标去的，并且总是与教材设定的目标大同小异，因为一篇课文哪些方面特别值得学习，总是比较明显、比较稳定的，“英雄所见略同”。而学生自主确定的学习目标，还体现了个人的学习需求和个体内在的学习序列。从教材方面说，编得好的教科书，各章节之间的内在联系能比较清晰地体现出学生的认知规律和相应阶段的认知结构，但并不是所有的教科书都能按照学生的认知规律编写的，尤其是文科，尤其是语文学科。而让学生自主确定学习目标，倒多少能弥补教材编辑上的一些缺陷，使教材的认知内容与学生的认知结构尽可能一致起来。从学习效率来说，既然学习内容和目标是学生自己设定的，学习答案是自己探究的，是内源的、自主的，且是从自身的认知特点和规律出发的，因此课堂上最容易焕发出生命的活力，激发出智慧的潜力，课堂教学的有效性往往不是降低，而是提高。“它与教参或教师所指示的有关学习目标有可能大致吻合，也有可能截然不同，但无论如何，它更能激发学生的学习兴趣，更能满足学生的个体爱好与需求，学生在课堂中也必然是积极主动的、兴味盎然的。原因就在于学生参与了这个目标的设定，它包含了学生的愿望，传达了学生的心声”（王尚文，《师生合作 共同成长》，《中学语文教学》2004年第3期）。从教师方面来说，一个不争的事实是：多少年来，有多少教师在追求向学生指示明确的教学目标，追求课堂教学精确的达成度，将课堂过程安排得严密、有序，然后高兴地想：我圆满完成教学任务了，我的课堂效率很高了。可结果呢？往往是“言者谆谆，听者藐藐”。20世纪90年代末的一次上海中小学生万人问卷调查，就有77%的学生对语文课表示“不喜欢”！（见《解放日报》1998年4月17日）直到2002年，普通高中课程改革方案研制组在对全国10个省市区14000多名高中生进行问卷调查时，还是发现“很少有人是喜欢语文课的”（语文课程标准研制组编，《普通高中语文课程标准（实验）解读》第151页，湖北教育出版社2004年版）！所以，语文课不是简单地传递一件物品，我给你了，你就该收到了，我的任务就算圆满完成了。教得好不等于学得好，“若教师只知依据‘目标’对学生一味进行指示，不顾及学生的原有基础、自我发展方向、学习需求、个性特征等，反而会殃及语文课程总目标的实现”（王尚文，《师生合作 共同成长》，《中学语文教学》2004年第3期）。第三，尊重每个学生的学习时间。以教师为中心的“指示性”教学设计，大多把学生学的时间作为教师教的时间的机动补充：如果教师能在课堂上一讲到底，那就不给学生学的时间；如果教师的话讲完了，没话好说了，就把剩余时间“扔”给学生，让他们随意去读，随意去看，或者随意地做几个课后练习题，以把时间“拖”到下课。所以学生学的时间只是教师教得最后无话可说了、不想要了才“施与”的，而不是专门为学生设置的。因此课堂上经常看到教师将四十五分钟一灌到底，“教师滔滔讲说，学生默默聆受”（叶圣陶语，转引自李杏保、顾黄初《中国现代语文教育史》第323页，四川教育出版社2004年版）。学生没有自主学习的时间，没有自主体验的机会，只是一个被灌输的容器。“非指示性”教学设计中，每个环节都设计出学生自主学习的时间。比如，面对一篇课文，教师首先要设计出学生朗读的时间，表达感受的时间，让学生从容地用自己的心灵去感悟，用自己的语言去表达；其次要设计出学生研读欣赏的时间，让学生自主地用自己的观点去判断，用自己的思维去创新；再是要设计出学生质疑探究的时间，让学生从细处提问，从深处探究，然后从广处交流；下课前，还要设计出给学生自我总结、自我反思的时间，让每人静下心来面对自己的学习。整个教学过程，教师都不侵占学生学的时间，不以自己的教代替学生的学。虽然每个环节的最后时间，教师都要主动说说自己的心得和理解，但教师一定要在学生充分学习、充分交流后才说。二、交互作用，自主成长在“非指示性”教学设计中，教师对学生平等尊重，但并不放任自流，教师的引导伴随着学生自主学习的整个过程，在教师引导和学生自主学习的交互作用下，学生自主判断、自主反思、自主成长。具体体现在以下三个阶段。第一，学生自主学习前，教师积极引导。教师这时的引导体现为主动说明：说明学习的“三要素”即任务、要求和时间，让学生明确接下来要学什么、怎么学、学多少时间，以保证学习的效率和效果。如果在学生自主学习前，教师没有主动说明，那学生的学习很可能出现盲目、散漫、低效的现象；而这些时间一旦逝去，就不可能重新找回来。就“三要素”中的要求来说，“非指示性”教学设计针对不同的学习内容提出了不同的要求。比如：表达初读感受的要求是真诚、细腻、个性化；概括课文内容的要求是简洁、准确、全面；选择学习主题（学习内容和学习目标）的要求是“两特一先”——本文特有的、特别值得学习的、语言学习优先；研读欣赏的要求是准、细、深、新；提问探究的要求是“四有”——有疑而问、有启发而问、有本探究、有效探究；反省学习得失的要求是真诚、细致、深刻；总结课文学习的要求是准确、深刻、个性化。这些要求大多逐级提升，如果共有三级，则第一级是底限，人人都要达到；第二级是中限，大部分人要达到；第三级是上限，学习优胜者要达到。这些要求，也是学习结束后自评和互评的基本标准。同时，要求中的最高一级也是每个学习者自主成长过程中要追求的目标。就“三要素”中的时间来说，“非指示性”教学设计以偏紧不偏松的原则来设置，以让学生提高学习速度，提升学习效率。实施过程中发现时间不够了再适当顺延。同时给学生五分钟学习的时间，在进行到四分钟、四分半钟的时候，教师就预先提醒，以增加他们的紧迫感。另外，文案中预设的时间是静态的，进入课堂后大多要现场商量，动态生成。商量过程中，如果学生认为需要五分钟的学习时间，教师就要说：“那我们先用四分半的时间来试试看能不能完成。”“三要素”中有时还要加入一个要素：方法。尤其是小学学段，需要教师主动说明学习方法。这样“三要素”就成了“四要素”：任务、方法、要求和时间。这体现了“非指示性”教学的学段差异性原则。在中学尤其是高中学段，学习方法大多不现成提供，而让学生在学习过程中自主发现，自主归纳。第二，学生自主学习时，教师积极引导。教师这时的引导体现为有效组织：组织每个学生参与到当前的学习活动中去，让学生或自主朗读，或集体交流；或口头讨论，或书面赏析；或提问探究，或总结反思。不让学生成为旁观者或无关者，做到人人参与，人人有效。为此，“非指示性”教学设计中，每个教学环节都要求教师有效组织：学生自主朗读时，教师要让每个学生都开口读；学生自主研读时，教师要让每个学生都动笔写，在备用纸上写下关键的词句，细化、深化自己的学习；学生参与小组交流时，教师要让前桌（第一、三、五桌）的同学转向后桌（第二、四、六桌），并设定每人说话的大致时间。第三，学生自主学习后，教师积极引导。教师这时的引导体现为及时促进：促进学生学习的深入。基本方式是在生生之间、师生之间交流学习成果，在交流中相互启发，相互促进，共同提高。先让学生在小组内相互介绍各自的学习心得，并相互评判，说说达到了几级要求中的哪一级，在评判中形成小组的基本共识乃至最佳答案；再让每个小组的代表向全班介绍，边介绍边自评和互评，形成班级的基本共识乃至最佳答案；最后教师也介绍自己的学习心得，与学生交流，并让学生评判，继续促进学生学习的深入。这样就能让学生在倾听中体验，在交流中判断，在反思中螺旋式地自我提升。“非指示性”教学设计，通过以上三个阶段来体现师生间的交互作用，让学生在交互作用中自主成长。需要强调的是，学生的自主成长，必须是语文的自主成长，而不是“泛语文”甚至“非语文”的成长。这几年语文教学中出现的泛人文倾向值得警惕和防范。什么是“泛语文”？顾名思义，“泛语文”是对语文的泛化。面对教材中的文本，教师不是集中于语言表达的形式，而是集中于语言表达的内容。借用课标起草组专家的话说就是：“集中于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外。”（语文课程标准研制组编写，《普通高中语文课程标准（实验）解读》第93页，湖北教育出版社2004年版）比如，教学史铁生的《我与地坛》，就让学生概括这篇课文表达了什么内容，作者对母亲的感情是怎样的，如果母亲还活着又会怎样；教学鲁迅的《祝福》，就问学生课文塑造了祥林嫂怎样的形象，表达了作者怎样的感情，如何看待祥林嫂的不幸遭遇；教学沈从文的《边城》，就让学生概括边城有怎样的社会特点，寄予了作者怎样的社会理想，其中的人物有怎样的性格特点，如何看待作者笔下的社会美和人性美，等等。什么是“非语文”？顾名思义，“非语文”已经不是语文，是在“泛语文”的基础上继续向前走，走出了语文，走向了“广阔的天地”。语文教材中的文本只是一个由头而已。比如：教学史铁生的《我与地坛》，才看了一遍课文，就由作者对母亲的愧疚自责引发开去，列数历史上孝敬父母的典型故事，讨论我们今天应该如何对待母亲，如何珍惜母爱，如何做一个孝顺的子女，甚至教室里会响起《世上只有妈妈好》之类的歌声；教学鲁迅的《祝福》，初识文本，就由祥林嫂的不幸引发开去，讨论封建社会下妇女的不幸，畅谈今天社会男女平等的幸福，教育学生要珍惜今天的幸福，并讨论如何做一个人格独立、精神自由的女人，教室里可能还会响起《女人花》之类的歌声；教学沈从文的《边城》，还没疏通文本，就从翠翠的朦胧爱情和傩送的出走引发开去，讨论如何看待他们的爱情，再讨论我们今天应该有怎样的爱情观，教室里甚至还会响起《那时我们还不懂爱》之类的搞笑的歌声。什么样的课才是语文课？集中于语言表达的形式，品味其中的语言之美，培养学生语言的感受力、理解力和表达力，提升学生的语言素养；在完成语言学习任务的基础上，再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美，提升学生的精神素养：这样的课才是语文课。理由很简单，“语文这一门课是学习运用语言的本领的”，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这两句话，前一句是叶圣陶先生的（《叶圣陶论语文教育》第192页，河北教育出版社1986年版），后一句是2011年刚修订的《义务教育语文课程标准》新加入的。因此，教师在教学时，要引导学生学习语言表达的内容，知道它表达了什么含义、表现了什么情感；但更要由此深入下去，学习语言表达的形式，探究该含义和情感是用怎样的形式和技巧表达出来的。在探究表达形式的过程中，体会作者用语的巧妙和用意的精妙，从而学习“运用语言的本领”。语文教师的职责，就是要引导学生集中于语言表达的形式，欣赏语言的音、形、义，品味语言的色、香、味，掂量语言的轻与重，估摸语言的刚与柔。没有哪个学科不关注语言表达的内容，即使是数学、物理、化学、生物等学科，也要关注每个概念和定律的语言所表达的确切含义，甚至非常讲究咬文嚼字，非常注重推敲和考证，以免出现错读和误解。但没有其他哪个学科会刻意深入到语言表达的形式，因为这不是他们学科所特有的学习对象，他们不会做“荒了自己的田，种了别人的地”的事。他们知道，这应该是语文学科特有的任务和使命。“语文……虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容”（王尚文，《紧紧抓住语文的缰绳》，《中国青年报》2004年7月8日）。语文教学的目标是什么？是在语言表达形式的学习中，培养学生的语文素养。语文素养包括功用性和非功用性两大方面，即包括语言素养和精神素养两大方面。“语言素养主要指对语言的积累、感悟、理解、运用的能力、方法和习惯。精神素养主要指感性的人文精神和理性的科学精神，前者如良好的情感态度、价值观念、审美情趣、文化品位等，后者如求真、质疑、探究、创新的品质等。”（郑逸农，《语文阅读教学有效性的基本标准》，《语文学习》2009年第12期）语文素养中的精神素养通过什么来培养？也得通过语言，通过语言表达的形式。因为精神不是外在于语言形式独立“悬浮”着的，而是蕴含在语言形式之中，并通过语言形式自然甚至巧妙地表现出来。史铁生对母亲的情感，鲁迅对祥林嫂的态度，沈从文对边城的向往，都是通过具体的语言形式表现出来的。紧扣语言表达的形式，能获得三种学习效果：第一，通过认真揣摩和体认语言形式，可以更准确地理解语言表达的内容；第二，通过细致体悟和感受语言形式，可以更深入地觉察语言表现的思想和情感；第三，通过反复比较和鉴赏语言形式，可以更真切地提高学习者语言运用的能力。因此，教学史铁生的《我与地坛》，要让学生集中于作者表现愧疚责悔感情的语言形式，学习作者怎样用特殊的语言形式表达特殊的感情；教学鲁迅的《祝福》，要让学生集中于表现祥林嫂不幸的语言形式，体验祥林嫂的不幸，感受作者运用语言的本领的高超；教学沈从文的《边城》，要让学生集中于表现社会美和人性美的语言形式，获得语言美的享受和情感美的熏染。这几年为什么“泛语文”“非语文”越来越多？原因是多方面的。一是教材的误导。一些语文教材重人文，轻语言。二是教师的语言意识淡。有些教师对语言并没有特殊的感觉和感情，面对文中的妙词佳句，并不会“一见钟情”，“怦然心动”，更不会主动引领学生“咬进文字的深层，嚼出文字的真味”（王尚文，《为“咬文嚼字”鼓与呼！》，《语文学习》2005年第10期）。三是为了讨好学生，为了好玩。有些教师因为学生不喜欢语文课，或因为学习和积累语言太辛苦，就顺着学生去了。教师没有明白，学生什么年龄段该学到什么，是有基本的规律和要求的，教师是应该严格把关的。舒婷说：“魅力汉语对我们的征服，有时是五脏俱焚的痛，有时是透心彻骨的寒，更多的是酣畅淋漓的洗涤和‘我欲乘风归去’的快感。”（谢有顺主编，《影响了我的两百首诗词》第1页，百花文艺出版社2005年版）如果我们的学生面对天上美丽的白云，只能说着“废话体”：“天上的白云真白啊，真的很白很白非常白，非常非常十分白，极其白，贼白，简直白死了。”（人民网http：//www.e23.cn2012-03-31）面对这样的汉语表达现实，“泪流满面”的就不只是李白和杜甫，还有我们广大有良知的语文教师！因此，“非指示性”语文教学设计，必须在语文学科意识即“语言意识”的引导下，让学生自主生成语文素养，自主走向语文成长。第三节 “非指示性”语文教学设计的基本特征以教师为中心的“指示性”语文教学设计，站在教师教的角度来设计教学：单向预设好教学目标，完全规定好教学内容，运用演绎法设计教学流程（第一步解释课文题目，第二步介绍作家作品，第三步检查生字生词……），每个流程中，教师先教、学生后学或只有教师教、没有学生学，教学对象面向少数，甚至规定哪个内容由哪个学生来朗读或回答，学生只是教师往下教的一个道具而已。因此，“指示性”教学设计虽然有时设计得完整而全面，前期分析、目标阐明、过程设计和板书设计等一应俱全，甚至，“教材分析”对教材的内容和特点、地位和作用分析透彻，“学情分析”对学生的认知和情感、态度和方法分析全面，“目标阐明”对三维目标以及重点难点阐述细致，“过程设计”对教师教的过程设计巧妙，“板书设计”对板书的布局设计精美；但很可能因为教师的“一厢情愿”而使设计仅仅停留在书面的完美上，甚至只是形式的贴标签上，课堂实施可能变得机械呆板甚至推进困难，学生因为“被学习”而消极怠慢。“非指示性”教学设计，虽然形式上不是特别完备，但努力让学生在课堂上焕发出生命的活力和智慧的潜力，让学生姹紫嫣红地自主绽放。因为“非指示性”教学设计是站在学生学的角度来设计的，因此不对教学目标单向预设，不对教学内容完全规定（尤其是让学生自选式学习的时候），多用归纳法设计教学流程（第一步初读说说感受，第二步再读说说感知，第三步三读说说精彩……），教学程序上先生后师，教学对象上面向全体。整个教学过程中，学生是学习的主人，教师则是学习的服务者和引导者——先是说明者，再是组织者，后是促进者。以下依次就其中的一些基本特征展开阐释：教学目标上不单向指示；教学流程上多用归纳法；教学程序上先生后师；教学对象上面向全体；教学时间上多学少教。一、教学目标上不单向指示“非指示性”教学设计中，教学内容、教学目标不是由教师单向指示和设定，而是让学生根据自身特点和文本特点，自主选择学习内容，确定学习目标，强调学习内容和学习目标的自主性和差异性，因此“非指”教学设计不在文案开头对教学目标作出预设，只介绍如何让学生按照自身特点和文本特点，或自主选择学习内容，或共同选择学习内容，或先自选式学习后共选式学习。让学生自主选择学习内容，教学设计中大多这样表述：学生用浏览的方式阅读课文，然后根据自身特点和文本特点，自主选择学习主题（指学习内容和学习目标）两个左右。“自身特点”指自己在认知和情感方面的特点，如擅长哪些、不擅长哪些，喜欢哪些、不喜欢哪些。因此会出现两种选择，一种是“扬长式”的选择，即选择自己擅长的或喜欢的；一种是“补短式”的选择，即选择自己不擅长的或不喜欢的。“文本特点”指课文的语文特点，以“两特一先”为选择原则：本文特有的、特别值得学习的、语言学习优先。两个学习主题，可以一个是“扬长式”的，一个是“补短式”的；也可以两个都是“扬长式”或“补短式”的，这主要根据课文特点来确定。每个学习主题用一个“的”字结构的名词短语来表述，如“优美的语言”、“巧妙的构思”。边浏览课文，边在备用纸上罗列，有几个列几个，最后从中选择两个。之后在小组内交流审视学习主题，每人介绍自己初选的学习主题，并说明选择的理由，相互交流，相互启发。之后教师说说自己作为本文的学习者，会选择哪些学习主题。教师一般会多列举几个，以给学生启发。每人听了同学和老师的介绍，对自己初选的学习主题认真审视，以自身特点和文本特点为依据，或调整，或完善，或坚持初衷。让学生共同选择学习内容，教学设计因文体而异，比如散文，先要设计“讨论文体特点和学习内容”的环节，教师要引导学生讨论：散文的本质特点是什么？散文的哪些方面是必学的？让学生在讨论中逐渐形成基本共识，朝着四个“个性化”去学习：个性化的内容、个性化的语言、个性化的情感和个性化的技巧。这一环节的设计体现了“把人当人、自主成长”的“非指示性”教育理念，学生对散文的特点和学习的内容会存在认识上的差异或差距，但思考、讨论的过程，就是唤醒他们自主学习意识的过程，也是让他们意识到教师把他们当做学习主人的过程；而学生思考、讨论的结果，则让他们懂得了散文该学什么、怎么学，以后离开教师也能独立学习了。让学生先自选式学习后共选式学习，教学设计中大多这样表述：先自选式学习，每人用浏览的方式阅读课文，然后凭自己的直觉爱好，就自己喜欢的或印象深刻的一两个方面自主展开学习，作为自己的“小快餐”或“开胃羹”，让自己的直觉爱好得到基本满足——或“甜食”，或“辣味”，或“烧烤”，因人而异，自主选择。自主学习后，相互交流学习心得，说说自己喜欢或印象深刻的理由。再进入共选式学习，每人用浏览的方式阅读课文，共同选择确定一两个学习主题，作为“正试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]