思想道德修养与法律基础教学论(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：余玉花

出版社：复旦大学出版社

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思想道德修养与法律基础教学论试读：

一、“思想道德修养与法律基础”课程总述

2005年2月，中共中央宣传部、教育部下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，提出了高校思想政治理论课的新方案，即“05方案”。新方案设置了高校本科四门必修课，分别是“马克思主义基本原理”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”。根据中央的部署，“05方案”的课程建设纳入了中央“马克思主义理论研究和建设工程”，实施思想政治理论课教材全国一本一纲的要求。在“05方案”课程改革建设的新思路之下，“思想道德修养与法律基础”课程如何组织教学，如何达到新方案对本课程教学教育的良好效果，这是承担“思想道德修养与法律基础”课程的教师面临的新任务，也是需要在教学实践中加以研究和探索的新问题。作为“思想道德修养与法律基础”课程的教学研究，本书的作者在准确把握教材内容的基础上，研究大学生思想变化的时代特点和大学生关注的社会热点，进一步丰富教学内容，增强解疑释惑的理论说服力；结合教学实践，深入探索新课程的教学规律、教学方法、教学技巧，构建有特色的“思想道德修养与法律基础”课程的教学模式，推进本课程教学理论的创新。

1.“思想道德修养与法律基础”课程的定位

课程的教学研究首先在于对课程的教学教育定位。“思想道德修养与法律基础”课程作为国家规定的思想政治理论课程，在“05方案”四门政治理论课中，其所承担的任务是什么？如何来理解“思想道德修养与法律基础”课程的思想政治性？同为思想政治理论课，“思想道德修养与法律基础”课程与其他三门课有什么区别？这些问题都涉及对“思想道德修养与法律基础”课程的定位问题。全面而准确地把握“思想道德修养与法律基础”课程的定位，是本课程教学研究的首要问题。

1.1　课程的性质“思想道德修养与法律基础”属于高校公共政治课程。根据中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》和“05方案”的规定，从2006年起，全国高校开设“马克思主义基本原理”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”四门公共政治理论课。从“思想道德修养与法律基础”课程名称来看，其着重于道德与法律教育，但它亦是一门规定性的政治课。那就提出了如何理解和把握其政治性的问题。对于“思想道德修养与法律基础”课程政治性可以从下面三点来理解。

第一，课程指导思想的政治性。“思想道德修养与法律基础”课程的指导思想是：坚持以马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想和党的十七大精神为指导，以科学发展观为统领，深入贯彻党的教育方针，解放思想、实事求是、与时俱进，立足于帮助大学生树立正确的人生观、价值观，向大学生传授科学的思想道德观念和法律基础知识，回答学生关注的思想道德修养和法律基础方面的理论问题和实际问题。针对大学生普遍关心的人生、理想、道德、民主、法治、纪律等方面的问题，运用马克思主义立场、观点、方法开展社会主义思想教育、道德教育和法治教育，增强高等学校思想政治理论课教育教学的针对性、实效性和说服力、感染力。

第二，课程设置目的体现了国家培养人才的政治要求。社会主义大学的任务是培养社会主义人才，即中国特色社会主义事业的建设者和接班人。现代政治意义上所理解的社会主义人才，应当包含着多方面的素养。不仅仅具有社会主义的政治理念，还包括宽泛意义上的法治素养和道德品质。“思想道德修养与法律基础”课程对大学生所进行的道德和法治的教育体现了国家培养人才的要求。中共中央16号文件指出：“思想政治理论课是大学生的必修课，是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径，体现了社会主义大学的本质要求。”所以从培养社会主义人才的视角去理解“思想道德修养与法律基础”课程，其政治性不言而喻。

第三，课程的内容体现着教育的政治性。在“思想道德修养与法律基础”课程的新教材中，教学的主要内容即道德与法律都具有社会主义的性质。“社会主义思想道德集中体现着精神文明建设的性质和方向”，“社会主义法律是工人阶级领导下的广大人民群众意志的体现，是由国家制定或认可并由国家强制力保证实施的行为规范的总和”。尤其重要的是，课程以社会主义核心价值体系为主线，贯穿于教学的全过程。组成社会主义核心价值体系的四大内容，无论是马克思主义的指导思想、中国特色社会主义共同理想，还是以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义的荣辱观，都集中体现了社会主义意识形态的性质和方向。党的十七大报告指出：社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。要巩固马克思主义的指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。因此，“思想道德修养和法律基础”课程把社会主义核心价值体系作为一条主线贯穿教材始终，突出体现了本课程的政治性。“思想道德修养与法律基础”课程的政治性意味着教学上也要遵循政治性的原则。无论是课程设置、教学安排都要从政治性的视角来考虑。至于具体的教学活动，除了技术性的条件以外，也都要坚持教学的政治性，特别是教师在教案准备、教学实施的过程中亦应坚持社会主义的政治方向，以马克思主义的世界观、价值观和社会主义的道德观、法治观来引导教育大学生。

1.2　课程的教学目标

教学目标是教师教学教育工作的指向。教学目标是教育理性的体现。广义的教育遍布于生活之中，大都没有设定明确的目的性，有些甚至是在非理性中进行的。而学校教育不同于一般教育的重要之处，就在于学校教育设定明确的教育目标，从而使教育活动在既定的目标下进行。对于教学教育活动来说，教学目标的设定意义重大。首先，教学目标是教育主体性的重要体现。主体性最本质的特点就是人的目的性和对自我活动的把握。教育主体性就是教育活动的出发点和目的性，使教育教学活动在人们设定的目标下进行，从而满足人们发展自身的需要，教学目标正是人对教育需要的目的体现。其次，教学目标的设定对于教师来说，使教学工作有了明确的方向。明确的教学目标使教师在教学教案的准备、教学活动的组织、教学课件的制作、教学环境的营造上都有明确无误的目的性要求，而不因目标的盲目或不清晰而偏离教育的宗旨。再次，教育目标是所有教学活动的核心所在。教学是一项在特定时空条件下进行的具有智慧性的活动，教师实施教学活动不仅自身要具备相关学科的学养才识，而且需要采用有效的方法和手段来开展教育活动，但是教学过程中所有环节都必须围绕教学目标而进行，服务于教学目的实现。最后，教学目标也是衡量教学效果的尺度。在教学评价中，教学工作的好坏、质量的高低，亦是以教学目标为依据，即通过考核教学目标实现与否、实现的程度如何来衡量。

作为一门课程的教学目标具有宏观性。根据中共中央宣传部、教育部关于高校思想政治理论课改革的要求，“思想道德修养与法律基础”课程的教学目标是：针对大学生成长过程中面临的理想信念、价值取向、诚信意识、社会责任感、艰苦奋斗、团结协作和心理健康等问题，通过开展马克思主义的人生观、价值观、道德观和社会主义荣辱观教育，引导大学生树立崇高的理想信念，自觉遵守社会主义道德，努力提高个人自身道德素质；通过开展社会主义法治教育，引导学生充分认识和了解马克思主义法学的基本理论，把握社会主义法治的基本精神和法律规定，树立法治观念，提高法律意识，教育大学生知法、懂法、学法、用法，维护自身的合法权益和法律的权威；引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法治观，提高自身修养，将自己培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律全面发展的社会主义新人，自觉成长为德、智、体全面发展的有中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

上述是整门课程的教学目标，是从事“思想道德修养与法律基础”课程教学工作的教师都应当明确的。教学目标不仅是宏观的，也是具体的。在具体的教学活动中，教学目标在每一单元的课案中都应具体化为教学目的。具体的教学目的与课程的教学目标原则上一致，具体的教学目的应当反映和贯彻课程的教学目标，使课程的教学目标渗透于每一堂课的教学过程中。

1.3　课程的教学内容

对教师来说，把握课程的内容和教学的内在逻辑结构，是教学工作的首要环节。根据“05方案”，“思想道德修养与法律基础”课程与其他三门课程一起形成结构合理、功能互补、相对稳定的课程体系，共同承担着对大学生进行思想政治教育的重任。本课程以理想信念为核心，以爱国主义为重点，以道德教育和法治教育为基本内容，以社会主义核心价值体系为主线贯穿始终，对学生进行人生观、价值观、道德观和法律观教育。根据教育部的教材体系，本课程的教育内容由绪论、思想教育、道德教育和法治教育四大部分构成。这四大部分形成一个内在联系的课程体系，同时四个部分各有其独立之处，有不同的教学侧重点。

第一部分，绪论：珍惜大学生活，开拓新的境界。绪论部分的内容可分为两个部分。第一，主要是对大学新生进行人生的引导。从中学进入高校，是新大学生人生路上的一个重大转折。对于新生来说，大学和大学生活是陌生的，不仅有新奇之吸引，更有诸如学习、生活、交往等方面的困难和未来发展的疑惑。对此，需要给予帮助和引导。通过课程教育，使大学生认识到大学是人生的新阶段；帮助大学生了解大学生活、学习的特点与要求，努力提高自己独立生活的能力，树立新的学习理念，培养优良的学风，明确大学生的历史使命和成才目标，塑造当代大学生良好形象，顺利完成从中学向大学的人生转变。第二，提出了学习本课程的政治性要求，即提出大学生学习和践行社会主义核心价值体系的要求。社会主义核心价值体系是社会主义文化[1]的政治本质，是引领当代大学生成长成才的根本指针。社会主义核心价值体系教育不仅要使大学生了解社会主义核心价值体系的内容与重要性，而且要求大学生把社会主义核心价值体系的学习与大学生的道德法律素质的提高结合起来，将社会主义核心价值体系落在实处。

第二部分，思想教育的内容，包括理想信念教育、民族精神教育和人生观教育。理想信念教育是人生观、价值观教育的核心。有没有理想，建立什么样的理想关系到大学生未来发展的目标定位，所以要始终坚持理想信念教育。理想信念教育的目的有三个方面：一是引导大学生认识树立理想信念对于个人发展的意义；二是引导大学生在马克思主义信仰的科学认识基础上，认识和树立中国特色社会主义的共同理想；三是引导大学生从现实中建立理想、脚踏实地在实践中去实现理想。

从逻辑上说，树立中国特色社会主义的共同理想必须要有一个前提，那就是对国家的认同和热爱，这样就把追求共同理想同中华民族的伟大复兴、同爱国主义为核心的民族精神紧密联系在一起。爱国主义的教育有几个层次：一是爱国主义的内涵，包括历史上的爱国主义优良传统与现代爱国主义内涵的丰富；二是爱国主义为核心的民族精神的内容；三是民族精神与时代精神的一致性；四是现代爱国主义者的要求。

人生观教育的内容涵盖了价值观教育的内容。人生观与价值观在个体人生发展中至关重要，不仅具有导向的作用，而且关系到人生幸福、健康和社会和谐的问题。人生观、价值观的现实运用是科学地对待人生环境，即以主观正确的态度去处理现实发生的各种人生关系，努力构建一个自我身心和谐、个人与他人、个人与社会、个人与自然和谐的人生环境。

第三部分，道德教育的内容。道德教育分为四个方面：第一，传统道德教育，主要是中华民族优良传统美德教育。这是中国人文化的根脉，是每一个大学生必须学习和传承的道德文化。第二，社会主义道德教育，包括社会主义荣辱观、为人民服务的道德核心和集体主义道德原则。第三，公民基本道德规范和社会公德、职业道德、家庭美德三大社会道德规范。第四，大学生个人道德品德修养。

第四部分，法治教育的内容。法治教育分为三个方面：第一，社会主义法治精神和法治观念的教育。第二，社会主义法律制度的教育。内容包括我国宪政制度、基本实体法律制度、程序法律制度的常识教育。第三，与大学生社会生活密切相关的法律规范的教育。

在教学内容的四个部分中，绪论部分是思想理论前提，为后面的思想教育、道德教育和法治教育提供社会主义的价值导向和形而上的基础。思想教育主要从大学生个体发展要求的视角出发，对大学生进行理想信念、人生价值观念等方面的人生引导。道德教育和法治教育则更侧重于从国家与社会发展的要求来引导大学生树立正确的道德观、法治观，以及培养良好品德与行为习惯。总之，教学内容遵循人的思想行为发生的规律，按照有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人培养的要求，由思想到行为、由自律的道德行为到他律的合法行为而依次展开，形成了一个环环紧扣、有机融合的完整体系。

教学内容除了上述整体的规定之外，还有一个教学内容创新的问题。所谓的内容创新并非脱离现有教材另搞一套，而是对教材的观点进行更有说服力的理论阐释，或者提供新的论证材料、案例，或者丰富理论的层次性等等，使教学内容更贴近学生的思想实际，满足学生对人生问题的探究的需要，以期更为有效地引导大学生的人生发展。

1.4　课程的教学方式

教学方式是教学活动具体实施的形式，包括教学方法、教学手段等的选择及其运用的过程，也是教师将教学内容作用于学生的桥梁和纽带。没有教学方式则无从开展教学活动，教学目标也无法实现。从教学方式与教学目标两者关系来看，前者属于形式，而后者是目的，因此教学方式与教学目标是服务与被服务的关系，教学方式最终是服务于教学目标的。但是形式的重要性在教学活动中是不言而喻的。选择什么样的教学方式以及教学方式运用得适当与否，直接影响教学效果，关系到教学目标能否实现，可见教学方式在教学活动中的重要性。“思想道德修养与法律基础”课程有统一的教材，对教学方式提出了更高的要求。一方面，教学方式要正确地表达教材内容的基本观点，展现理论的深邃魅力；另一方面，教学方式又能够贴近时代，为大学生所接受，从而产生良好的教学效果。这就需要对教学方式进行研究，在实践中改革教学方式。

教学方式的改革首先需要教学理念的改变。选用何种教学方法手段或者创新教学方法手段都应有正确合理的教学理念引导，才可能使教学方式满足教学目标的要求，产生预期的教学效果。目前，“以学生为本”的教育理念是教育界普遍的共识，问题在于“以学生为本”的教育理念如何转化成教学理念，落实在具体的教学过程中，促进教学方式的改革。从课程来看，“思想道德修养与法律基础”课程教学中的“以学生为本”，其根本是着眼于学生思想道德素质的发展。在此前提下，教学过程中的学生本位，体现为充分发挥学生在课堂上的主体积极性，而这是与教师的主导作用分不开的，因而“以教师为主导”从某种意义上也是重要的教学理念。

在“学生为本”、“教师主导”的理念之下，教学方式必须进行具体教学方法、教学手段、教学形式的改进与创新。第一，采取学生能够积极参与的教学方法。“思想道德修养与法律基础”课程要改变过去教师讲学生听的教学模式，而应把学生当作教学的主体，教学方法手段应具有互动性，从而有助于发挥学生的主观能动性，促使学生积极参与教学活动。当然互动方法的前提是，教师要深入学生的生活，了解学生，关心学生，把握学生的所思所想，才能形成教师与学生平等对话、民主讨论的氛围，消除师生之间的心理距离，学生才能畅所欲言，产生互动的效果。第二，采取具有启发性的教学方法。思想政治理论课的通病是说教，既不为学生所接受，也难以达到课程教学的目的。如何帮助学生理解和接受社会主义的道德观、法治观，则需要采取启发性的教学方法，既引导学生感受到理论的力量，认同教学的内容，同时也促进学生的思维锻炼，帮助学生学会思考问题，特别是人生问题的思考。第三，采取灵活多样的为学生乐于接受的教学手段。除了多媒体现代教学手段以外，教师在教学实践中创造的教学手段都可以借鉴运用，如专题演讲、案例教学、模拟法庭、社会实践、调查研究，甚至表演等等。从而丰富教学环节，活跃课堂气氛，增加课堂教学的感染力、吸引力，使教学更加贴近实际，贴近学生生活，有助于加深学生对教学内容的理解和掌握，提高学生学习兴趣，增强教学效果。第四，教学方法与手段的运用要讲究艺术和技巧，将抽象的理论转化为通俗易懂的语言，富有生动性和感染力，渗透到学生的心灵深处，从而转化为学生的思想观念和行为方式。第五，教学评价亦是教学方式的组成部分，教学评价包括课程考核、教学过程中的评价活动等。合理的教学评价能够激发学生学习的动力，但如何使教学评价合理化，使之对课程教学产生积极作用，是需要探索的方法之一。[1]吴潜涛：《思想道德修养与法律基础课的性质、逻辑结构与主线》，载《教学与研究》2006年第8期。

2.“思想道德修养与法律基础”课程的特点

课程的定位，是对课程本质的把握。本课程作为中央“马克思主义理论研究和建设工程”与教育部统一规定的思想政治理论课，课程的定位尤为重要。但是，从教学的视角来看，除了把握课程的定位以外，还需要把握课程的特点。课程特点集中体现课程内容的特殊性和教育功能的特殊性，这种特殊性使本课程有别于其他课程，亦是教师展示和贡献其专业知识才华、科学组织教学活动的前提，更是本课程对学生产生特殊影响的价值所在。

需要指出的是，本书对“思想道德修养与法律基础”课程特点的揭示主要从三个方面来展开：一是横向比较，即通过本课与其他三门政治理论课的比较来认识本课的特点；二是纵向比较，即通过“05方案”与“98方案”比较来看“思想道德修养与法律基础”课程的发展而表现出来的新特点；三是与不同层次学校或其他学科课程的比较，如与中学类似课程的比较，与其他相近学科课程内容的比较来体现本课的特殊性。

2.1　引导大学生人生发展的课程

毫无疑问，“思想道德修养与法律基础”是一门政治理论课，与其他三门政治理论课相比，具有其特殊性。特殊性之一，“思想道德修养与法律基础”课程是一门对大学生进行人生教育的课程。“马克思主义基本原理”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“中国近代史纲要”三门政治理论课从其教育的内容来看，主要还是政治理论性的教育，包括政治信仰、世界观、政治历史观、社会发展政治观等。三门课政治教育的特点是：一是教育内容具有宏大性，无论是理论本身还是教育讨论的问题都涉及社会历史的大问题，诸如社会发展的规律性、中国社会发展的历史进程、中国社会发展的历史选择等。二是课程探讨的问题具有向外性。例如，认识世界、认识社会、了解历史等，虽然课程的最终目的也是为了促进大学生建立起马克思主义的科学信仰和中国特色社会主义的政治信念，但是讨论的问题大都是个体之外的问题。正因为如此，三门课的理论系统性、社会政治性更为突出。

与三门课比较，“思想道德修养与法律基础”课程作为人生课程，虽然课程也不能脱离宏大的社会发展作为人生发展的重要背景，也要以马克思主义的思想为课程的指导，但主要着眼于个体人生发展问题的研究和教育，由此决定了“思想道德修养与法律基础”课程的教育特点：第一，“思想道德修养与法律基础”课程的主要内容是与人生发展相关的内容；第二，“思想道德修养与法律基础”课所涉及的内容是关于个体人生发展的问题，按照马克思主义的观点，研究的是活生生的个体及其人生过程中的各种问题，因而课程突出的是个体性与现实性；第三，“思想道德修养与法律基础”课程的教育是内向性的教育。个体人生的问题不仅讨论人生发展的各种环境，因而不能局限于对人生的认识上。个体人生很大的部分在于人生发展过程中由于人与人关系中所产生的意志与情感问题，乃至心理问题。这决定了本课的教育不能仅仅停留于认识的层面，更要关注被教育者的内心世界，使教育对大学生的身心健康产生良好的作用。

与“98方案”相比，“05方案”的“思想道德修养与法律基础”课程增加了许多知识亮点，如把社会主义荣辱观、法治观念，以及心理健康等纳入教育内容，更突出了本课程的个体性与内向性教育的特点，证明“思想道德修养与法律基础”课程是一门关系到个体大学生的素质养成教育的课程。“思想道德修养与法律基础”作为人生教育的课程，它以大学生的人生发展为主线，以指导学生成长成才和帮助学生解决实际问题为出发点，坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，紧密结合大学生在成长成才中遇到的现实性、实践性问题加以引导和帮助。

首先，课程从大学生人生发展的新阶段导入。大学生一跨入大学校门碰到的第一个问题是，如何适应高校新生活？大学生活与中学生活完全不同，无论是学习进度、学习方法、学习的课堂形式与班级形式、师生之间的教学联系、图书馆的学习利用、日常生活的安排等，都与中学生活有天壤之别。而能否更快更好地适应高校生活是大学生未来四年学习人生阶段顺利发展的第一步，本课程则给予大学生高校学习生涯第一步的帮助，引导大学生尽快适应大学新生活，提高独立生活能力，树立新的学习理念和学习方法。

其次，是人生目标引导的问题。步入大学以后，大学生将面临新的人生目标的问题，即在大学里应该确立什么样的学习目标和成才目标的问题。但是，有相当多的大学生并不能清醒地意识到新目标理想的重要性。进入大学曾是学生们高中时期的目标，经过努力考进了大学，意味着奋斗目标的实现，因而学子们进入大学之初，充满的是兴奋和新鲜感，是被家庭和周围赞颂的成就感。然而当这一切过去之后，不少学生呈现出迷惘的困惑，有的学生不知道还要有新的目标去追求，有的学生即使感到应有新追求，但却不知如何去确立新的目标，出现理想信念的空白点。而理想信念是人生发展不可缺少的要素，尤其在人生的转折关头更为重要。理想信念不仅为人生未来的发展提供明确的方向，同时也是大学生学习生活的动力源。因而，理想信念教育对于大学生分外重要。“思想道德修养与法律基础”课程的理想信念教育使学生认识到理想信念对于自我人生重要意义，引导青年大学生自觉地去考虑人生的新目标，教育他们建立远大的抱负，在科学理想信念的指导下，将个人的理想与国家社会的理想结合起来，给自己人生注入强大的精神动力。

再次，人生观、价值观的教育亦是人生教育的重要内容。人生观、价值观是关于人生与人世间事物本质性的观点，它将决定一个人行事做人的基本原则。虽然人生观、价值观的教育是人终身需要的，但对于处于大学阶段的青年来说更为需要。这是因为大学阶段特别是刚进入大学的新生正处于人生观、价值观成型的阶段。人生观、价值观的成型一方面受到人们以往人生经验积累的影响，形成某种倾向性的人生态度，另一方面人生观、价值观的成型需要理性的概括。处于发展过程中的青年一般自身较难得出理性的人生结论，通常是从社会流行的人生观、价值观或理论化的人生观、价值观中寻求某种启发和支持。在这种情况下，社会各种各样的人生观、价值观都是大学生了解获取的思想对象，而各种不同的包括错误的人生观念、价值观念都会影响大学生的人生观、价值观的取向，在多元文化结构的社会里这种影响力显得更大，这是大学生中存在某些不正确人生观、价值观的主要原因之一。正是基于此，“思想道德修养与法律基础”课程必须给予大学生人生观、价值观理论的科学指导，帮助他们形成正确的人生观、价值观，提高大学生人生观、价值观的判断能力，自觉抵制不良的人生观、价值观。

最后，大学生人生道路上各种关系及其处置的教育引导。一是个人与国家、民族的关系。爱国主义教育旨在使大学生认识到，作为一名公民和中国人应当承担起对国家、民族的责任。古人尚且明白“国家兴亡，匹夫有责”，当代青年对于国家民族的发展更是责无旁贷。爱国主义理所当然成为当代大学生生活中无法推却的人生课题。当然，全球化的条件下如何爱国更是大学生必须思考的现代课题。二是个人与亲密人员的关系，其中包括与异性的关系、与父母家人的关系。尤其是与异性的恋爱关系，是大学生不能回避的人生问题。正确认识和理解爱情，正确地处理恋爱关系是关系到个人幸福的大问题。而恋爱关系因其情感色彩极浓，处理不当，不仅会影响学业，而且可能产生伤害性的后果，带来人生的遗憾。因而，道德上的爱情观的引导与法律上对恋爱行为的指导是极为必要的。三是生活中个人与社会、其他个体交往的关系。大学生与社会他人交往的空间有学校、社会公共场所、未来择业就业的职业场所和家庭。各种社会交往构成复杂的社会关系，是大学生眼下或未来必须面对的人际关系。由于大学生刚刚作为独立的社会人进入社会，人生历练简单，面对社会关系的复杂性缺乏人生经验，处理这些关系比较困难。“思想道德修养与法律基础”课程正是针对大学生成长过程中的问题和困难，提供处理这些社会关系的人生知识、道德信念、心理指导和法律援助，引导大学生建立正确的学业观、公德观、恋爱观、择业职业观和家庭观，在道德和法律的关照下，在提高自我素质和交往能力前提下，学会正确处理各种人生关系，追求事业有成、幸福美满的人生。

由上可见，人生发展的引导与人的素质养成的教育是融为一体的。但是，我国思想素质养成教育并不限于大学教育，中小学也有相似内容的课程。如此则对大学“思想道德修养与法律基础”课程的教学提出了一个问题：本课如何区别于中小学的“思想品德课”？特别是如何区别于中学的“思想品德课”？这种区别的意义是与教学效果相联系的，如果与中小学教育的雷同，势必影响学生的听课率，进而影响课程的教育效果。从教育学意义上来看，基于中小学生心智发育和社会阅历的状况，中小学的思想道德等素质的养成教育，一方面教育的内容比较简单与浅显，另一方面教育的方法主要采取给予式的或辨别式的教学方法，而学生学习的过程与教育效果是认知和经验的体会。大学素质养成教育的教学内容比中小学更为系统和全面，教师对教学内容的阐释应有一定的理论深度，教学方法上更多采用讨论、对话的形式，留给学生一定的思考空间，启发学生自我的领悟，教育的效果应该是学生的认同与内化。

2.2　指导大学生生活实践的课程“思想道德修养与法律基础”课程的另一重要特点是其教育的实践性。相对于“马克思主义基本原理”与“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”更侧重于“论”，“中国近代史纲要”更侧重于“史”，“思想道德修养与法律基础”则侧重于“实践应用”。本课程直接面对大学生的人生发展中的现实问题，其应用实践性教育的特征明显，是一种将政治信仰、人生观念融入于生活实践之中的教育。“思想道德修养与法律基础”课的实践性首先在于人生问题的现实活动性。大学生的思想问题与人生困惑都来源于他们的现实生活，对这些问题的讨论与解惑不可能依赖纯粹思辨的方法来解决，而需要引入实践的方法才具有说服力。另者，对于大学生来说，无论是学习、交友问题，还是生活独立自理问题，都是实实在在的现实问题，虽然其中必然伴随着思想观念，但是，问题的关键在于怎么去做。课程教育的目的不仅要让大学生明事理，更重要的是引导他们努力去实践，在实践活动中建立正确的人生理念，在实践活动中提高自我能力，去破解人生难题。“思想道德修养与法律基础”课程的实践性还在于教育的主要内容——道德与法律具有实践性的特点。关于道德，毫无疑问属于意识形态的范畴，即使从个体的视角来看，道德也是人们内心深处的观念意识，是一种精神性的东西。但是，道德与其他意识形态所不同的是，其不是纯精神性的理性，而是具有实践的品性，马克思称之为“实践理性”。“实践理性”的本质是知行统一。也就是说，一个人具有什么样的道德品性，不仅在于道德理念的表达，更重要的是通过人的道德行为体现出来的。人们通常说，道德是关于做人的学问。做人关键在于做，即实践行动的问题。在“思想道德修养与法律基础”的课程中，对大学生的道德教育，除了社会主义荣辱观的教育外，大量的内容是关于各类社会生活中的道德规范。所谓“规范”即是规范人们的行为，包括禁止行为的规范和提倡行为的规范。道德是应然性的行为规范，强调的是人们自觉自愿地遵照道德规范行事。

关于法律，其本质是国家意志的体现，也具有精神性的力量，但其直接作用于人的也是行为规范。法律的行为规范不同于道德的是：一是法律的行为规范由法律文本规定的，更加具体和明确；二是法律的行为规范具有强制性，以惩罚、制裁达到规范人们行为的目的。“思想道德修养与法律基础”课程中，学习法律涉及三个方面：一是我国社会主义法律制度的学习了解；二是社会主义法治观念的学习；三是与大学生学习生活密切的法律规范的学习，特别是三大社会领域的法律规范的学习。前两个方面主要是认知与信念层面的，这些学习最终落实在对法律规范的遵守，即日常生活行为的合法性。因此，学法主要为了让自己的行为合法。“思想道德修养与法律基础”课程实践性的特点，要求教学活动能够满足实践性教学的要求。中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政[2005]5号）也提出，“要通过形式多样的实践教学活动，提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果”。因此，在教学过程中，要以实践观点来思考大学生生活和学习中的问题，将学生成长成才过程中遇到的问题纳入实践的领域来解决，强调从大学生的实践出发，通过课堂教学实践、第二课堂实践活动和校外社会实践活动，激发大学生发现问题、提出问题、分析问题，引导大学生通过自身实践解决自身成长过程中遇到的生活、学习及其他各种问题。简言之，在教学过程中，要精心设计大学生实践教学，强化实践教学效果。

第一，根据“思想道德修养与法律基础”课程特点和内容要求，科学合理地规划实践教学的内容，制订实践教学的计划，合理设计实践教学方案，使实践教学经常化、制度化、规范化。我们应从解决大学生成长成才过程中的实际问题为出发点，结合教学中重点、难点、热点问题，选择符合大一新生特点的实践教学内容，如围绕爱国主义教育鼓励学生积极参与北京奥运会和四川抗震救灾活动，促使学生思考新时期的大学生应该以怎样的方式热爱自己的国家；围绕公共生活道德规范、法律规范问题，让学生进行调查研究，撰写公共生活领域大学生道德意识和法律意识状况的调查报告；围绕创业与择业问题，让学生利用假期步入社会亲自体验创业与择业的艰辛等。通过校内实践与校外实践相结合，使学生掌握参与实践教学的基本知识、技能和技巧。这些都需要科学规划，认真落实，切实提高教学效果。

第二，基于“思想道德修养与法律基础”实践强的特点，在教学过程中，可考虑把学生的实践表现纳入课程考核的目标。这可结合考试形式的改革来进行，注重考核形式与内容的多样化，避免往常思想政治课考核于侧重理论和单一笔试的考核方式，根据新的课程标准，多方面地考核学生全面素质和综合能力，增加学生实践表现与能力的考核。将学生实践能力的考核作为检验教学质量，提高学生对知识实际运用能力的重要手段。实践课教学的考核应从老师和学生两方面进行，考核过程力求做到客观、全面、公平与公正，以此增强教师的责任心，激发学生学习的积极性。

第三，努力开辟实践教学基地，满足学生参与社会活动、服务社会需要。实践教学基地和场所，是开展实践教学的重要条件，因而要加强教学基地的建设。在教学过程中，围绕“思想道德修养与法律基础”课教学内容，充分利用当地的红色纪念馆作为对学生进行爱国主义的教育基地；与模范企业建立联系，把这些模范企业作为德育实践教育基地；与当地的基层司法部门加强沟通，利用司法部门的各种资源对学生进行法治教育；把社区服务当作学生经常性进行个人品德教育训练基地。通过开辟各种实践教学基地，满足了学生参与社会建设和社区服务的实践需要，实现了理论与实际的结合，学校教育与自我教育的结合，开阔了视野，完善了知识结构，锻炼了意志毅力，增强了社会责任感，提高了社会适应能力，使基础课的教学更具针对性和[1]实效性。[1]孙英：《思政课实践教学应注意的问题》，载《中国教育报》2007年9月22日。

3.“思想道德修养与法律基础”课程的教学条件

教学条件是任何一门课程进行教学活动所不可缺少的，而教学条件的优劣必将对教学活动及其效果有所影响，因而，研究教学条件，创设和改善教学条件，从而提高教学质量，是教学论研究的任务之一。一门课程教学条件的研究通常是围绕该门课特殊性来展开，因为每一门课对教学条件的要求都具有特殊性。“思想道德修养与法律基础”课的教学条件是指本课程教学活动有效进行的诸多要素。研究教学条件是为了更好地发掘条件要素中的积极性成分，充分利用一切教学条件，服务于教学工作。教学活动的条件要素分为客观外在性条件和主体内在性条件。

3.1　课程教学的外在条件“思想道德修养与法律基础”课程教学的外在条件，指的是教学主体之外的与课程相关的各种教学条件，包括环境要素和资源要素。外在条件是客观存在的，但其对于教学的良好作用则是需要去发现与运用的，也有一些条件需要教学主体加以改进而使其发挥有利于教学的作用。“思想道德修养与法律基础”课程教学需要的环境条件分为三个部分。一是教学活动进行的教室环境。教室的墙面布置、音响设备的有无以及质量的好坏、教室空间的宽窄大小与学生人数的适宜度、教师讲台与学生座位的距离都是形成教学氛围的因素之一。以学生与教室的关系来说，坐满学生的教室的教学氛围要好于学生稀少的教室。而教师与学生的距离过远也会影响上课的氛围。在教室大学生少的情况下，尽可能让学生靠前集中，以有利于师生交流。二是校园文化环境。由于“思想道德修养与法律基础”课程是一门思想性、实践性都很强的课程，因而文化环境的熏陶和可实践的空间环境将有助于课程的教学效果。当然校园文化环境是个大环境，包括校园的物质文化、精神文化、制度文化等，学校建筑的幽雅布局，优良的校风、校纪、校训，宽严相济充满人性化的制度文化等，都可以成为我们有效的德育资源。这些资源的充分利用，不仅有助于学生更好地了解学校的校风校纪，还有助于他们良好道德行为的养成教育。这就要求教师给予必要的指导，使校园文化成为本课程辅助的教学资源。三是学校之外的社会环境。社会环境的范围非常之广，如家庭、社区、各种教育基地等。其教育内容也十分丰富，我们可选择适当的环境加以有效的利用。“思想道德修养与法律基础”课程的资源要素，有些存在于上述环境要素之中，如参加社会志愿者活动、文体活动、家教、企事业打工等等。只要引导得当，这些都是宝贵的思想道德教学的资源。更多的教学资源存在于人文书籍、传媒信息、视频影像、网络交流、学术沙龙、各种比赛，时事评论，甚至休闲旅游之中，关键在于教师如何去挖掘这些活动中的教育资源，来丰富教学内容，或者给予学生以有益的指导。

3.2　课程教学的主体条件“思想道德修养与法律基础”课程教学的内在条件即主体条件。教学的主体是教师，教学的主体条件就是师资条件。无疑，在整个教学的过程中，教师的条件是最重要的教学条件。

教师的理论素质、教学水平、科研能力，以及教师的事业心和责[1]任感是否能够适应课程的要求，直接关系到课程教学的质量。因此，加强教师队伍的建设，提高教师队伍的水平至关重要。

首先，教师要有较高的政治素养。“思想道德修养与法律基础”课作为思想政治教育课程，无论从课程设置、教学内容或者教育目的等方面都体现较强的政治性。要求培养学生的思想政治素质，坚定正确的政治信念。作为实施思想政治教学主体的教师来讲，要有更高的思想政治素养和过硬的政治品格。根据本门课程要求，教师要不断加强马克思主义政治理论的学习，用马克思主义理论武装自己，坚定自己的政治信念，提高自己的政治觉悟；及时掌握有关文件精神的学习，特别是中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及《实施方案》，把握其精神实质，提高认识，统一思想，增强工作责任感和使命感；善于把握社会热点难点问题，引导学生正确认识这些问题，理性看待社会问题，便于在课堂上向学生传播当前我国社会主义的政治信仰与政治主张，促使学生树立有中国特色的社会主义的理想信念，接受马克思主义的世界观、方法论。

其次，教师要加强职业道德素养。“思想道德修养与法律基础”课程的主要目标是培养学生高尚的品德，“思想道德修养与法律基础”课教学是对学生进行道德品质教育的主渠道。教师的道德素质和人格魅力直接影响着学生道德行为的养成及教育。为此，必须提高教师的道德素质，加强人格修养，用自己的高尚人格来感染学生，用自己正确的言行来激励学生，身正为师，德高为范，自觉做学生的榜样。使教师的事业真正成为以心育心、以人格培养人格，以灵魂塑造灵魂的工程。根据“思想道德修养与法律基础”课程标准，思想政治课教师应从以下几方面要求自己：一是敬业爱岗，热爱教育事业，增强教育的责任感、使命感，认认真真教书，满腔热情育人。二是热爱和关心学生，既尊重学生主体性和创造性，又要严格要求学生。三是道德上严格要求自己，学术严谨、待人善良、人格高尚，树立良好的教师形象。

再次，教师要不断提高业务素质。“思想道德修养与法律基础”作为一门思想政治教育理论课，对教师的业务素质提出了较高的要求。它要求教师不仅要掌握思想政治教育和道德教育方面的基本理论，还要掌握相关法律方面的基本知识和理论规范；要有与时俱进的教育理念，不断汲取思想政治理论发展中的最新研究成果，接纳新知识、新见解和新信息；还要及时掌握现代教育技术手段和新经验、新技术、新理论，用最先进的教育理论武装自己，充实自己，完善自己，努力提高教育教学水平。由于“思想道德修养与法律基础”课程是一门综合多种学科知识的课程，因而要求从事本课教学任务的教师要加强哲学、伦理学、心理学、法学、教育学等方面的知识学习，使自己理论功底深厚、博学而知识丰厚，这样才能在教学工作中进行学科渗透，丰富教学内容，产生良好的教学效果。

最后，教师要有高超的教学方法和艺术，增强政治课堂的吸引力。充分发挥“思想道德修养与法律基础”课的思想教育、行为引导、习惯养成作用，教师的课堂教学技巧和教学艺术显得特别重要。作为一名政治课教师，虽有较高的科研水平、学术水平和理论素养，但课堂教学不能吸引学生的教师，不是真正的好教师。在“思想道德修养和法律基础”课的教学中，政治课教师善于加强教学方法和教学艺术的研究，具备驾驭课堂教学的能力，讲究教学策略和技巧，提高政治课堂的感染力和吸引力；能够把握学生心理需求和兴趣，抓住教学内容中的热点问题吸引学生兴趣，借助幽默机智的教学语言，运用灵活多变的教学方式，创造民主平等、生动活泼的课堂教学氛围，提高学生参与课堂教学的积极性，增强课堂教学效果；要有把理论转化为实践的教学技巧，架构教材体系与教学体系之间结合的纽带，激发学生的参与意识，提高学生分析问题、解决问题的能力，为尽快适应社会打下基础。（余玉花、程德慧）[1]吴珍平：《“思想道德修养与法律基础”课程改革与建议》，载《龙岩学院学报》2007年第4期。

二、“思想道德修养与法律基础”课程教学原则与理念

影响课程教学效果的因素包含诸多方面，如教学内容是否充实、新颖，教学方法是否得当，教学过程是否流畅，教学组织是否合理，师生关系是否融洽，教学气氛是否热烈等。但对教学效果起决定作用的还是教师的教学理念和把握的教学原则是否准确与先进。这是上好一堂课的前提条件。以下几个方面的现代教学理念与原则需要认真领会，并在课堂上有效实施，就会促进教学质量的提高。

1.“学生为本”与“教师主导”相结合

1.1　“学生为本”的理论依据

哲学上所理解的“本”即本位，指的是关涉一切活动的起点、归宿、目的、终极意义以及评价标准等意义。在“思想道德修养与法律基础”课教学中，以“学生为本”，强调的是学生的地位和作用，以“学生为本”，是我们教学认识和教学实践的逻辑起点。之所以强调教学以“学生为本”，是由以下几方面因素决定的。

第一，随着社会的进步与完善，传统社会发展观已经让位于以人的发展为首要目的的现代社会发展观。将这种观念贯穿于“思想道德修养与法律基础”课程教学，体现的是更加重视以育人为本，重视学生自我发展和完善的需要，并把尊重学生的独特个性，促进学生的身心健康、自由、和谐地发展作为教学活动的根本目的，通过培养具有主体性品质、创新精神和实践能力的人来促进社会的发展与进步。因此，“思想道德修养与法律基础”教学应该主要（如果不是全部的[1]话）为学生的利益着想才算得上是明智之举。

第二，就“思想道德修养与法律基础”课教学的定位来讲，学生是教学的中心，也是教学的目的；学生是教学的出发点，也是教学的归宿；学生是教学的基础，也是教学的根本。一切教学都必须“以学生为本”，因为教学在本质上是人的教学，是一种“人为的”且“为人的”活动，这种活动以促进学生自身的完善与发展为根本目的。以“学生为本”理念摒弃了以往教学中“以物为本”、忽视学生需要的弊端，转为对教学主体性对象——学生的价值的重视和回归。以“学生为本”要求教学从有利于学生的发展的角度来设计教学，使每一个学生的个性得到充分而全面的发展。这是科学发展观所赋予的时代精神和核心价值观在“思想道德修养与法律基础”课教学中的体现。

第三，就课堂教学过程来看，学生是“思想道德修养与法律基础”课堂教学的主体，这是学生的地位所决定的。学生是“思想道德修养与法律基础”课程学习的主体。在这里，“主体”包含三层含义：一是学生是课堂教学活动的“主角”，他们的活动充满课堂教学的每一个时间和空间，他们的学习是为了自身的发展，而不是为了配合教师而去完成某种特定的表演，它的活动指向是内在的、自身的；二是学生并不是被动地完全受制于或者听命于教师，在某种程度上，他可以决定自己的发展方向和发展水平；三是学生还是他人发展的促进者，每个学生通过展示差异并与他人共享差异，不仅自身获得发展，而且也可以为他人的发展注入新的活力，成为他人发展的重要动力源[2]泉。

第四，从教学的价值追求来看，以“学生为本”的现代教学活动更多指向的是学生的精神生活领域，其直接目的是建构学生完满的精神世界，致力于学生生活意义和生命价值的提升。传统教学以传授知识为本，以完成教学任务为本，教学的兴奋点和落脚点都不在学生，而在学生的身外之物——知识传授、教师兴趣、教学任务、分数，以及只强调培养学生的认知能力和理性能力，忽视情感、态度和价值观的培养，只注重“何以为生”本领的训练，将知识作为第一性的东西，培养的是“单向度的人”的错误倾向。以“学生为本”作为建构“思想道德修养与法律基础”教学的出发点和落脚点，就要求我们要着眼于学生内在属性的深入挖掘，包括自然属性、精神属性、社会属性中所蕴含的各种利益与属性等，由追求知识目标向学生发展目标转变，教学中充分发掘学生的潜能、发挥学生的力量、发现学生的价值、发展学生的个性。

1.2　“教师主导”的内涵“主导”的含义是指能控制事物的全局，引导事物朝一定方向变化、发展，对事物的发展能起决定作用。教师在教学中的主导，其核心理念是：教师是教学活动的组织者、设计者、发起者与领导者，对整个教学起规划与导引作用，教师通过系统的有计划的知识传授、理论阐释、言传身教等多种方式对学生价值观等产生重大影响。教师必须在教学过程中发挥主导作用，是教师的地位和作用所决定的。其一，从担当的角色看，他是课程的负责人和设计师，教学内容的选择、教学方法的运用、教学进程的安排、学生教学成绩的评价等皆由教师实施与掌控。其二，在教学目标的指向上，他能发挥导向或者纠偏的功能。就本课程教学来讲，以正确的观点、科学的态度引领学生，采用各种途径和方法调动学生内在的积极因素，使学生树立科学的马克思主义的信仰、正确的人生观和价值观、良好的思想品德、勤奋的学习态度等，这都是教师的义不容辞的责任。因此，教师把教学导向当作“思想道德修养与法律基础”课程教学的生命，是提高整体导向能力的基本前提。教师课堂上正确的导向，是提高教学质量的根本保障。而要做到导向正确，对于“思想道德修养与法律基础”课程教学来讲，关键是坚持政治原则、真实原则和以“学生为本”的原则，关注学生诉求，加强对学生现状的分析，紧扣“思想道德修养与法律基础”课程教学重点、抓住社会热点、彰显理论亮点、关注学生思想难点，始终高扬时代主旋律，使得课堂教学成为解决学生思想问题的“减压阀”，促进学生成长的“助推器”、展现教师形象的“大舞台”。

1.3　“学生为本”与“教师主导”的辩证关系

强调“思想道德修养与法律基础”课程教学要以“学生为本”，其一个重要使命就是要从学生的现实生活和现实生活中的学生出发，关注他们的生命质量，以知识的陶冶和智慧的激发来促进“心灵的转向”，不断提升学生的生活意义和人生价值，引导他们实现由“个体占有性”生存和发展方式向“社会性人”生存和发展方式的根本转[3]化，并在此基础上，使自己成为社会活动的主体。而衡量是否做到了以“学生为本”，其终极标准是看学生是否得到了发展。这种发展是“真实的”发展，而不是“虚假的”发展；是“全面的”发展，而不是“片面的”发展；是着眼于“长远的”发展，而不是“短暂的”发展，尤其是在世界观、人生观、价值观方面使学生得到提升，也就是在精神领域是否得到了跨越。相信学生、调动学生，为学生未来发展打下坚实的思想基础。传统的思想政治课教学在教学目标上，难以摆脱狭隘的使用工具化倾向，即重视教学为社会政治服务的“工具合理化价值”忽视教学“目的合理化价值”，即塑造完善人格，实现学生的全面、和谐、自由的发展。在价值取向上，传统教学过分地从社会需要的视域为切入口，强调培养合乎既定社会秩序与规范的个体，[4]忽视人的价值以及人格独立。在这种情况下，教学活动时而被当作实现这种社会目的的手段，时而又被当作完成这种社会任务的工具，教学的育人功能被弱化或者被边缘化。因此，要使学生从过去纯粹的“容器”般知识接受者的角色向多元参与的角色转变。将学生定位为学习的合作者、探究者和自主发展者。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于思考实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式及师生互动方式的变革，培养学生分析和解决问题的能力以及出色[5]的创造力。本课程教学不仅要提高学生的政治素养、马克思主义的理论水平，还要解决学生面临的一系列实际问题，包括生活、学习、心理等问题，并进一步培养学生高尚的情操和优良的道德品行。

需要指出的是，坚持以“学生为本”的教学原则，并不是听任学生在课堂上自发地、随心所欲地“放羊式”学习，不是任凭学生一味追逐个人的兴趣、不受限制地选择学习方式和学习内容，更不是降低“思想道德修养与法律基础”课程的要求，对错误的理论和行为不予[6]评说，刻意地去迎合学生。如果以为这种教学形态是以“学生为本”，那就完全曲解了以“学生为本”的意涵。从教师角度来说，这是一种不负责任的行为，偏离“思想道德修养与法律基础”教学要求，有违师德的教学表现，无论对学生成长还是对教师事业的发展，都是有百害而无一利。所以，准确把握以“学生为本”的实质和内涵，对于承担“思想道德修养与法律基础”教学的教师有着极为重要的意义。

在“思想道德修养与法律基础”课程教学中强调“教师主导”，是教育活动中教师“教者”这种本质性的身份所决定的。尽管教学过程中有某种转换，但教师在教学交往过程中扮演的是“教”，学生承[7]担的是“学”的角色区分仍然是鲜明的。尤其是“思想道德修养与法律基础”课教师，既担负教学内容选择、方法导引等职责，更承载“价值导引”，使学生认同、接受、内化社会主义的道德观和法治观，进而升华自我的精神世界。所以，“教师主导”的教学原则始终是要坚持的。问题在于如何理解“教师主导”，以及如何实现“教师主导”。在一些教师的观念中，常常把“教师主导”理解为“教师主宰”或者“教师垄断”。即教师在教学中“锁定”、掌控一切，无论在教学内容、教学流程以及师生关系等各个方面。在他们的视域里，自己是理论、观念、行动的权威，是百分之百的正确。学生则被视为“白板”的“无知”者，只有认同、顺从、接受的义务。师生间的关系是我说你听、我打你通的线性关系。知识被当作教师的“占有物”，课堂是传授这些知识的工厂，学生是失去自主性和精神成长的客体化的“容器”。长此以往，“思想道德修养与法律基础”课程教学培养的只能是有知识无智慧、有认识无思想、有眼睛无判断、有文化无德性、[8]有青春无热血的人。的确，从哲学认识论来分析，教师能够在传授知识的基础上，培养学生的能力、开启学生的智力；在心理上能够发展学生个性；在伦理方面能够进行品德教育，丰富学生精神生活，促进个体的社会化。也就是说，教师是教者，学生本质身份是“学习者”，这就决定了教师与学生之间交往的“非对等性”关系。虽然课堂教学客观存在教师与学生的非对等性和差异性，但是“非对等性”并不是“非合理性交往”的代名词。教学中教师与学生的交往虽然具有不对等性，但它却可以演绎为合理的交往。教师可以把“非对等性”的师生交往引导到“合理的”师生交往上来。衡量师生交往是否合理的标准不是角色是否相同，而是教师的教学能否促进学生的发展。只有当过度放大教师的“权威式”强势角色，进而造成师生关系的疏远甚至对立，才会使“非对等性”交往蜕变为“非合理性”交往。师生间天然的角色差异是现实存在的，但只要以民主平等的观念去指导教学，尊重学生的主体地位，以平等姿态与学生沟通、交流，共同探讨[9]问题，就会使角色的“非对等性”向彼此促进的双赢状态转化。

那么，“学生为本”与“教师主导”是否矛盾？或者两者之间能否达到统一与协调呢？答案应该是：“学生为本”与“教师主导”并不在相同的逻辑分析框架内。“学生为本”指涉的是教学的出发点和立足点，是关涉教学的根本性的问题，它的视域是学生的地位问题；而“教师主导”指的是教师的功能与价值，以及在教学中应采用的手段。一个关注教学根本，一个关注教学过程。即使如此，两者之间在内在机理中也有密切的关联。因为，以“学生为本”所立足的“本”就是发展之本，而“教师主导”的旨趣也完全是为了“主导”学生发展。两者在“发展”之间达到了高度的统一。所以，一切有利于学生发展的思想和手段都符合以“学生为本”的价值追求。同样，一切促进学生健康成长的“主导”都是正确的“主导”。“教师主导”既非“教师主宰”，也非“教师控导”或者“教师指导”。合理而有效的“教师主导”应该理解为“教师引导”更贴近教育规律和现代教学理念。而“教师主宰”与“教师控导”教学模式很容易形成学生的依赖[10]和追随心理，从长远看将会导致学生主体性的丧失。而“引导”意味的是教师以“促进”者的形象出现，教师从“独奏者”的角色过渡到了“伴奏者”的角色，他们不仅仅传授知识，而是赋予学生以主体地位，将学生作为有个性、有自我追求的“人”来看待，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非强行塑造他们，并将教学过程视为一种对话和理解的活动，一种师生共享知识、精神、智慧和意义[11]的过程。“引导”这种形态具有间接性、暗示性和促进性，其特征是学生主动自觉的进行某项活动，并得到长足发展。

具体而言，当教师作为“引导者”出现时，它可能具有以下几个方面的作用：一是帮助学生发现他们所学东西的个人意义。二是帮助学生明辨他想要学习什么。三是帮助学生寻找适宜的学习活动与材料，[12]并维持促进这种学习的心理氛围。这种帮助发现才是充分发挥了“教师主导”作用，这样的教师才是真正具有了长远眼光和民主精神的教师。

1.4　“教师主导”的原则“教师主导”不是空洞的口号，它需要落实到教学的许多方面，其主导性原则包括：在教学目的的确立方面，以促进学生的全面发展为宗旨，并尊重学生主体性；在教学内容的安排上，做到贴近学生的智力发展水平、现实需要和心理需求；在教学方式方法的选择方面，强化学生的参与意识，激发探究精神，积极引导学生实现从被动接受式学习向主动参与式学习的转变，倡导自主学习，改变学生以往被动、机械、消极的学习状态，增加互动环节，及时欣赏并且鼓励学生，使课堂成为师生心灵与情感碰撞、思想与灵魂交融的最佳场合；在教学情景的设计、教学程序的安排上，特别要改变“满堂灌”的教学形式，因为它否认学生在学习中的能动作用，抹杀了学生的积极性。在“思想道德修养与法律基础”课程教学中，教师在课堂上的作用更多的应该是“导”而不是“灌”。当学生身心处于最佳状态时、当学生对学习内容充满兴趣时、当学生参与探索与创新时、当学生要遇到理智的挑战时、当学生感觉教师对自己有更高的期待时、当学生发现知识的个人价值时，教师的“导向”作用就得到了充分发挥，整个教学就充满了意义；在学生成绩评价方面，对学生成绩的评价应该是多维的、立体的。包括到课情况、课堂表现、参与实践、行为态度等。要改变期末一张考卷定成绩的单一考评方式，使考评更有利于引导学生的全面发展。“思想道德修养与法律基础”课程教师的主导作用是否有效以及有多大程度的效果，取决于以下几个方面。

一是融洽的师生关系。目前存在师生不够融洽的原因，从时间的维度来分析，是由于课时限制，师生间的交往十分有限，仅仅局限于每周一次的课堂上，并且由于教学内容较多，在教学过程中，教师讲解为主，师生之间少有互动，更缺少情感上的交流；从教学组织维度看，由于大班授课，学生人数大多在百人以上，教师很难对所教对象作全面的细致的了解，这就更拉大了师生间的距离感；从教学意识看，一些教师片面强调教师权威性，忽视学生的主体地位、思考权利，甚至漠视学生的个人隐私与尊严，这就更使师生关系雪上加霜。这种师生间疏远的关系、隔阂的情感状态，使教师的主导能力大打折扣。因此，形成教师关爱学生、学生期待老师的融洽关系，是增强教师主导能力的不可忽视的重要一环。首先，需要教师摆正自己的位置，树立民主、平等的现代教学理念以促进学生发展为己任，关心学生、热爱学生；其次，在上课前要对所教对象作一定的调查和了解，包括学生的人员构成、专业特点、思想基础、生活状况、基本需求等有一个全面的把握，做到知己知彼，方能有的放矢；最后，最大限度地增加课前、课中、课后与学生的交流机会，包括利用现代手段，加强网上互通，以此来倾听他们的心声，解决他们的疑惑，做他们的知心朋友。

二是教授内容的科学性。教师主导的效果如何，也取决于教授内容是否具有科学性、现实性和说服力，即教授的原理是否准确、观点是否鲜明，是否具有时代气息，是否把马克思主义本身蕴含着的科学精神、超越精神、批判精神和创新精神等真实地展现出来。因为理论是具有先导作用的教育内容，理论是在感性认识上的提炼与升华，它具有前瞻性并能够引导学生的走向。“思想道德修养与法律基础”课程教学集中体现了国家的意识形态，它提供了具体的发展标准与价值指向，因此，理论只要透彻，就具有说服和导向功能。

三是教学方法的合理性与先进性。实施的教学方法是否具有启发性、新颖性、创造性以及愉悦性，即能否创设出和谐而又情理交融的[13]教学氛围，最大限度地吸引学生等。但现在需要注意的是，现代多媒体教学手段的确推动了课堂教学改革，对教学质量的提升起到了促进作用。但不能过分放大多媒体教学在课堂上的作用，甚至代替思想教育，走向多媒体化和娱乐化。

四是教师是否拥有个人魅力。“思想道德修养与法律基础”课程教学承担的是“育人”的工作，它更关注学生深层次的精神世界的生成，而能否在此层面上产生“和声”，有一个前提条件就是：学生是否愿意接纳站在教室讲台上的这位教师。也就是说，只有教师具有较好的个人道德形象和一定的个人魅力，才能在学生心理上产生更多的接纳愿望，从而在学生心灵深处引起更多共鸣。因此，打造良好形象，提升教师个人魅力度是实现“教师主导”的关键要素。[1]约翰·怀特：《再论教育目的》，李永宏等译，教育科学出版社，1997年，第31页。[2]曾继耘：《差异发展教学研究》，首都师范大学出版社，2006年，第231页。[3]杨小微、张天宝：《教学论》，人民教育出版社，2007年，第159、208页。[4]郭成：《课堂教学设计》，人民教育出版社，2006年，第78页。[5]同上。[6]陶文中：《学科教学中创造能力培养的理论与实践》，北京师范大学出版社，2007年，第72页。[7]曾继耘：《差异发展教学研究》，首都师范大学出版社，2006年，第235页。[8]郭晓明：《课程知识与个体精神自由——课程知识问题哲学审思》，教育科学出版社，2005年，第92页。[9]曾继耘：《差异发展教学研究》，首都师范大学出版社，2006年，第235页。[10]曾继耘：《差异发展教学研究》，首都师范大学出版社，2006年，第237页。[11]郭晓明：《课程知识与个体精神自由——课程知识问题哲学审思》，教育科学出版社，2005年，第92页。[12]曾继耘：《差异发展教学研究》，首都师范大学出版社，2006年，第235页。[13]房玫：《思想政治理论教育教学导论》，安徽人民出版社，2005年，第133页。

2.现实性与发展性相结合

2.1　现实性的内在逻辑

重视现实性，是“思想道德修养与法律基础”课程外部关系反映的规律作用的结果。在全球化条件下，人才培养的规格、知识和信息的生产等都发生了重大变化，这些都在客观上要求教学在目标、内容、教学方式方法等方面要有所回应，并作出适当的调整。学生要更好地进入“发展世界”，首先要以感性的现实世界为参照背景。过分地强调未来而忽视现实，就会使我们的教学失去与“生活世界”意义联系，就如空中楼阁，最终只能在学生心中留下一幅美丽的图景，从而失去了教学的意义。

在教学层面，之所以强调现实性，一方面是因为“思想道德修养与法律基础”课程教学与社会现实紧密相连。离开了这一点，就失去了“思想道德修养与法律基础”课程教学的本意。“思想道德修养与法律基础”课程教学是以学生的生活为立足点，在学生与现实世界的[1]生活关系中展开的。而学生的发展不能离开生活直接面对未来，而肯定是带着自己的生活经验去面对现实。因此，“思想道德修养与法律基础”课程只有在现实的解读中找到与学生需求的共振点，才能抓住支撑教学的支点。那种不管现实社会的问题，罔视学生的思想实际，只顾空谈发展，不能对现实问题和学生困惑作出现实的解答，或听任错误思潮的迷惑，那就等于放弃了教师教学的责任。过去由于轻视从现实的角度看待教学的活动，因此就不能充分地把握住我们教学的“根据”。因而“思想道德修养与法律基础”课程必须要回归现实，并以现实为教学基础。

教学要注重现实性，一是指教师对现实的透彻性理解与把握，二是对学生现实状况的准确了解。现实包含以下几个层面的内涵：生活现实、动态更新的现实、学生内心的现实以及精神层面的现实。生活现实以及动态更新的现实，指的是我们当下的生活世界。当前，由于经济全球化和市场经济的深入发展，“现代性问题”，如工具理性主导、人际关系疏离、消费主义流行等等也不同程度地出现在今天的社会中，大学生在社会的急速转轨中，内心充满了矛盾、压力和紧张。如果教师能够揭示并切中社会现实问题，并能在此层面上与学生进行有意义的对话，解决他们在思想、生活等领域产生的各种困惑，那么，“思想道德修养与法律基础”课程的内容就是有价值并充满魅力的。但如果对现实不敢有任何触及，或者含糊其辞，教学的“有意识”和“对象”之间缺少任何关联，并且试图完全摆脱现实世界而去构造学生“发展”，这就很难达到教学的目的。如果教师眼里没有了“现实”这个对象，那么他的教学活动就是无的放矢的空洞过程了。贴近现实，就需要以现实的重大问题为载体，形象、生动地阐释当代主流意识形态，使其理论为大学生分析社会矛盾和思想困惑，提供正确的价值导向和科学的理论思维。学生内心的现实以及精神层面的现实更需要我们在教学中予以关注，因为在人的物质生活更为富裕、个人自由度更大的现时代，人的精神世界并没有以正相关的单向关系而变得丰富起来，相反的倒是被“物化”引起的心灵问题更加凸显和增多起来，大学校园内大学生抑郁、自杀现象的不断发生即是佐证。因此要帮助大学生了解当代世界和中国发展的大局，使之能更好地“适应”现实社会。

2.2　发展性的基本含义

在当今时代，“发展”问题已成为一个世界性的热门话题，随着社会的进步与完善，发展已是一种普遍性追求和现代价值取向。以促进学生身心充分、自由和谐的发展作为根本目的与核心的教育，把“发展”纳入到教学的头等关注视域，通过培养具有主体品质、创新精神和实际能力的人才来促进社会的和谐与进步。

问题是如何理解“发展”？有人认为“进化”、“进步”就是发展；有人把“实现内在潜能的过程”称作发展；也有人把“变化”、“演进”当成发展；更有的人认为，发展就是超越原有的状态，进入到更高的水平或阶段。总之，“发展”这个概念运用的领域越来越广泛。就哲学意义来讲，所谓发展，是指事物从隐到显、从小到大、从简到繁、从弱到强、从低级到高级、从旧质到新质的运动变化过程。就人而言，他总是处在一种不断“生成”的状态中。人作为一种自我存在，既不同于世上万物的“客观存在”，也不同于现实彼岸的“绝对存在”。他是一个过程，一个不断地在突破生存固有的周而复始的被动性、凭着自己的主动性而把自身推向未知的目标的过程。他总是在生成着，从一种已得到的形式出发，进一步发展到下一步形式，永恒地寻找着自己，为着“将来的缘故”一次次迈出步伐。这正如德国哲学家兰德曼所言，只有人才永远不会滞留于眼前的生活状态中，只有人才不满足于留在眼前的处境中，做一个人就是处在变成一个人的过程中，做一个人就是一种连续的自我创造的行为。对于高校的学生来讲，他还不是一个“完整意义上的人”，正处在发展的黄金时期，他必须以内在的世界为中心，然后与外在的世界相连接，从而不断完善、发展与超越自己，超越存在的设限情境，在超越中不断生成。从纵向角度讲，学生的发展是学生自身建设的过程，它包括学生的基本需要的满足、学生的素质的提高和学生的潜力的发挥。学生的素质包括身体素质、心理素质、科学文化素质以及思想道德素质等。从横向角度看，学生的发展是指每个学生的发展都应是全面、自由、充分的发展，即学生的各方面才能和能力的和谐发展，而这种发展并不是单一方面的发展、畸形的发展。也就是上升到马克思所提出个人自由而全面的发展。

在“思想道德修养与法律基础”课程教学活动中，促进学生的身心发展是教学活动的一个根本特征。一方面，教学能引导学生的发展，特别是精神生命和人格的发展，使学生在德、智、体等方面都得到一定的发展，成为社会需要的优质人才；另一方面，“思想道德修养与法律基础”课的教学是一种发展性教学。在教学活动中，教师有目的、有计划地引导学生主动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，以促进学的政治素养、思想品德、审美情趣的发展，并为学生奠定正确世界观、人生观、价值观的基础。从而使学生成为完整的人（全面发展的人）、有主体性的人（自主、自觉、自律的人）、有个性的人（独特的人）、世界历史性的人（具有类意识、类本质的人）。

2.3　现实性与发展性的关系“现实性”与“发展性”是密切相连、不可分割的一个问题的两个方面。总体来说，在“思想道德修养与法律基础”教学中，要立足“现实”，但又着眼于发展。失去对现实的关注，教学就变成了毫无根据的空谈、奢谈。只有在现实性层面能够对现实生活暴露的问题作出有效的解读与言说，能够与学生进行坦诚的无障碍的交流与对话，才能够使发展性层面不必直接关注“现实”，而去从发展性目标反观现实，从而对现实形成一种正关联。如果只关注现实，让现实遮蔽学生长远发展的眼光，最终就只能使学生变得目光短浅，难以真正获得未来的发展。强调现实性的同时，要避免功利性。要坚持发展性是面向未来的，不仅要使学生取得好成绩和顺利毕业，或者毕业后找到合适的工作并且胜任工作，还要着眼于他们一生发展所需素养的培养，体现的是对学生的终身关怀。大学生的一切价值认识与价值实践活动都不是孤立的，都受到该现实社会价值体系中种种价值关系，包括主流价值观念和现有社会机制的多重约束。要解决大学生价值观形成中的各种矛盾和问题，需从既有利于大学生自身的发展，又有利于社会经济文化进步的原则出发，着眼于大学生所处的社会价值关系、社会价值观念和群体价值实践这三大重点去构建其主导价值观，以发展来完[2]成大学生的主导价值观的塑造。事实上，对于现实生活，“思想道德修养与法律基础”课教师如果在教学中将发展与现实加以界分的话，那么就可从两个方面提出问题：既可以从发展性的视角，对现实的教学进行审视，也可以从现实性视角提出教学的可实际操作的方案。作为“思想道德修养与法律基础”课教师既要在现实性层面上思考教学，又要着眼学生的未来。教师一般将物质生活水平的提高和人的能力的多方面发展作为学生现实性发展的理解。但这恰恰忽略了马克思关于人的现实性与发展性之间张力的论述。由于忽视了理想性与现实性之间的张力，其结果便是既没有“发展”也没有“现实”，这种脱离现实讲发展，或脱离发展讲现实，结果使课程失去对学生吸引力。“思想道德修养与法律基础”课程教学中不是就事论事谈发展，而是从根本上和总体上把握学生发展的趋势和方向。教学之所以要求“联系”现实，恰恰在于教学本身还不能代表与涵盖现实，而是寓于广泛的现实之中并远远高于任何具体“现实”的“教学”。只要我们坚持“现实性”和“发展性”的正确解读，就能辩证地把握“现实性”和“发展性”的关系，既把学生的发展维系于未来，又不忘掉现实赋予我们的使命。

2.4　现实性与发展性相结合的途径

现实性，不仅仅是时间概念，从内容上讲，就是要使思想政治教育能够反映我国全面建设小康社会、推进现代化建设的需要，以学生[3]的现实为基础。所谓以现实为基础，就是以大学生现实生活为参照和源泉。人类早期的教育是存在于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的，教育与生活浑然一体。但随着专门化教育的出现，教学从现实的生活中分化出来，不在现实生活中进行，而是在学校中进行，学习的内容更多的是抽象概念、规范、文字、符号等等。但许多内容与学生的现实生活并无直接的、密切的联系，或者说对学生的现实生活并无直接意义，这使学生与教学产生疏离。以现实为依据，就是根据大学生的现实生活需要，与大学生密切相连的集体、交往、情感生[4]活以及相关的政治生活、经济生活等为蓝本。本课程要求教师不能从主观愿望出发、从教师个人的激情出发、从本本出发去设计教学模式。而要求教师在“思想道德修养与法律基础”课程教学中必须运用马克思主义的立场、观点和方法，着力解决学生所关心的热点、难点问题。在教学中注意选择那些带有普遍性、反映学生思想症结的问题。把现实性与发展性相结合需要在理论教学中，抓好以下几个关键环节。

第一，联系理论本身形成、发展的现实。在“思想道德修养与法律基础”课教学中，首先要使学生理解基本理论有一个形成、发展的过程，而不是空中楼阁。当教师讲授基本理论时，要把理论产生的现实背景，包括时代背景、社会背景、理论创立者的背景等交代清楚，这可以使学生有一种真切地回到理论产生的实际中的感觉，容易引发学生思考：为什么在那种背景下会产生这种理论？从而激发学生的学习热情。

第二，联系学生的现实。这意味着要根据学生的现实情况有针对性地进行教学。学生是施教的对象，教师运用何种教学方式、何种教学手段、何种表达方式开展教学，当然要根据学生的实际情况而定。联系学生的现实，包括了解学生的专业情况、生活情况、学生的知识水平和认识能力、个性差异等，从而使教学有的放矢。

第三，联系社会的现实。联系社会的现实包括联系以往的社会现实和当下的社会现实。以往的社会现实，包括联系世界历史和中国历史。当下的社会现实，即联系当代世界的形势和中国的现实国情，特别要联系重大现实问题包括很多敏感问题、热点问题。只有坚持教学联系现实，才能促进“思想道德修养与法律基础”课程教学在解决现实社会问题和大学生思想问题中发挥应有的作用。

那么，在“思想道德修养与法律基础”课程教学中，如何使学生得到最大阈值的发展呢？

首先，在观念层面上，要把“思想道德修养与法律基础”课程教学作为一种直面学生的生命、提升学生的生活意义和生命价值的特殊的社会实践活动。要彻底改变传统教学活动中存在的仅仅把思想教育当做知识传授而忽视学生生命整体性发展价值的弊端，积极建构学生的精神世界，使他们既要懂得所处的外在世界之道，以求生存和发展，[5]更要懂得他与整个人类的生存与发展的意义与目的。也就是说，“思想道德修养与法律基础”教学首先是使学生精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。“思想道德修养与法律基础”教师必须肩负起超越现实、引领现实和批判现实的责任，使学生接受理想的指引。具体而论，在认知层面，要培养学生的动态、立体、多元统[6]一的理论综合思维能力和体悟人生与生命的内省思维能力。在道德面貌层面，要培养学生积极向上的人生价值观，形成热爱祖国和中华民族的情操，树立强烈的公民意识和社会公德，以及和谐有效地处理个人与集体、眼前与长远等关系。在个人人格精神层面，树立起自信、自立、自强品格，能够适应社会，勇于迎接挑战，在不断完善和超越[7]自我，实现终身发展。

其次，要注重学生的全面发展。教学不能局限于使学生能够认识、适应外部世界以及掌握有限的生存本领，而且应使之在物质生活和精神生活和谐统一，真、善、美为一体，具有完整人格，因此，要关注学生整体素养、尊重学生个体差异、激励学生自主创造。在教学中，通过师生的生命对话、知识与智慧的交流、精神与心灵的沟通来彰显“思想道德修养与法律基础”课程的教学魅力。

再次，注重学生的自主学习。现代教学理论认为，自由、自觉的学习活动是学生发展的基础和源泉，是学生发展的决定性因素，教学活动要有效地促进学生的发展，就不能不重视学生的各种自主学习活动。大学生是发展中的大学生，他们经历着从不成熟、不定型向成熟和定型的一个重要转折阶段，他们的身心，包括政治素养，都潜藏着极大的发展可能性，具有极大的可塑性。教师要善于激发学生潜在的学习能力，培养学生自主学习和探讨问题的习惯。学生发挥了自主性，在发现中寻找到学习“思想道德修养与法律基础”课的兴趣，这就为“思想道德修养与法律基础”课程教学打下了坚实的基础。

最后，将课堂教学的着眼点落脚在思维方法的转变、认识问题、解决问题能力的锤炼，即思维能力的塑造和创造力的提升上。学生的身心发展存在两种水平：一种是现有发展水平，表现为学生能够独立地解决智力任务；第二种为最近发展区。所谓“最近发展区”，是指学生现有的发展水准与可能发展水准之间的落差。传统的教学活动往往只局限于在学生的“现有发展区”，被动地适应学生的身心发展水平，所以不能有效地促进学生的身心发展。对于教学活动而言，不应该只考虑学生的现有发展水平，更重要的是应该在学生的“最近发展区”内采取行动，在他们正在成熟而尚未成熟的心理机能上下工夫，只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。[1]郭晓明：《课程知识与个体精神自由——课程知识问题哲学审思》，教育科学出版社，2005年，第93页。[2]刘小新：《当代大学生主导价值观研究》，首都师范大学出版社，2005年，第274页。[3]孟宪东、高东：《应用型大学思想政治理论课教学模式研究》，中国政法大学出版社，2007年，第25页。[4]梁桂麟、徐海波：《当代高校公共理论课教育教学研究》，中国社会科学出版社，2004年，第132页。[5]鲁洁：《通识教育与人格陶冶》，载《教育研究》1997年第4期，第86页。[6]杨小微、张天宝：《教学论》，人民教育出版社，2007年，第214页。[7]叶澜：《面向二十一世纪的新基础教育》，载《中国教育报》1999年6月19日。

3.主导性与多样性相结合

3.1　主导性提出的现实背景及意义

首先需要说明的是，这里所论述的主导性，主要指的是教学中意识形态、价值观念范畴的主导，它体现的是政治理论课教学的方向和性质，在教学中起方向作用。我们的问题是，在“思想道德修养与法律基础”课教学中主导性原则的根据和意义何在？

社会历史发展规律表明，任何一个社会都有自己的主流意识形态和称之为“理想性价值”的主导价值观，它反映着社会发展内在的要求和趋势，引领社会的价值取向和价值判断。这种主流意识形态和价值观能够为社会绝大多数成员普遍认同和接受，确定行动的统一导向的作用，并以此规范人们的行为，进而维护社会的秩序，推动社会稳步发展。相反，如果整个社会没有一个明确的起支撑与主导作用的核心价值体系，那么，社会成员会陷入多种相对矛盾的价值碰撞中，不同导向下的行为选择变成了一种茫然的“无主题变奏”，导致人们价值迷离，整个社会丧失向心力和凝聚力，从而最终走向无序与混乱的散沙状态。20年前的苏联解体与其主导价值放弃有很大的关系。

就我国现实而论，随着社会主义市场经济的不断发展和对外开放的进一步扩大，人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性明显增强，思维方式也呈现出多元性、多样性、多变性的特点，这是由于我国社会经济成分、组织形式、就业形式和利益关系和分配方式日益多样化决定的。在思想领域，外来的与本土的、进步的与落后的，积极的与颓废的价值观相互激荡，在某种程度上，社会转型中价值观在衔接上出现断裂，主旋律被“边缘化”、“市场化”，现实性价值走进了实用主义和功利主义的怪圈。一些人灵魂被“物化”，利己主义成为生存的唯一根据，德性操守消失殆尽。

从大学生自身发展分析，他们正处于价值观形成的重要时期，主体意识觉醒，但思想行为不稳定，较浅的经验和阅历使他们不足以应对纷繁复杂、光怪陆离的社会现象。而现实是当代大学生的价值取向正由单一型向多样化发展。但由于选择目标的多元而不能选择，由于价值标准的多样而不知价值，由于行动目标的多向而没有方向，于是找不到应该为之奋斗的价值目标和价值方向，一些大学生就此追问：前方的路在哪里。从大学生内心信仰稳定性的学理层面看，现在最大的破坏因素来源于价值观的多元化。当信念由于标准多样而失去信念时，原来认为是合理的变得不合理了，原来的追求方向也已经没有方[1]向，心中的理想信念也便轰然倒塌。教学之所以要坚持主导性，是由思想政治理论课的方向性、思想性所决定的。坚持一元主导，就是坚定学生思想道德素质培养目标，为学生全面发展和健康成长提供正确方向和精神动力，它要解决的是解决“做什么样的人”、“为谁学习和服务”、“实现什么人生价值等问题”。通过正确的导向，使大学生建立一种与社会价值导向相一致的价值取向，并以此作为精神支柱，从而树立起明确目标，明确人生责任，实现长远发展。从现实生活的角度说，大学生并不需要主导上的相对主义和虚无主义，而是更需要明确而稳定的价值导向。当他们具有明确的人生目标和价值选择时，他们的潜力就得到了最大限度的挖掘，他们就有可能为社会做出更大的贡献。而价值目标缺失时，大学生就会失落、痛苦、迷茫。因此，缺失价值导向的多样性和选择的不确定性，会对大学生的发展产生消极影响。

3.2　多样性的合理性及量度分析

从总体上看，人类越是发展，需要越是多样化，纳入人类实践和视野中的事物越多，价值的数量和种类也就越多。而人类发展的程度越高，个人的主体意识越是强烈，个人权利越是受到普遍重视，价值[2]观的多样性、多元化也就越是明显。在21世纪，多样化已成为社会发展的一个显著特点。在社会主义市场经济条件下，社会制度、社会主体、经济形式、文化类型的多样化，使市场主体都要从自身的需要和利益出发，去选择一定的价值取向，其结果势必造成人们价值取向呈现多样化的变化。但多样性作为这种社会必然性的结果则反映了社会的进步。在合理调整、组合下，多样性价值观必然影响人们原有的观念，使其重构并符合现实社会发展的需要，理性、公平、正义、平等、自信、权利、法律等现代意识的建立，促使人们的价值观念朝向进步的方向迅速发展。因此，我们不能将多样性视为洪水猛兽，更不能片面地把它当成是改革开放的失误。其实这是价值观念在社会转型过程中必然发生的阶段性现象，它对建立与完善社会主义市场经济体制有一定的积极意义。在新的历史条件下，试图拿以往的绝对一元诉求来规范目前具有全新意义的市场经济活动和人们的思想，肯定会失去它存在的市场，更难以为大众所接受。同样，当代大学生的价值观出现多元纷呈，是当代中国社会政治经济文化发展的集中投射，所以具有合理性。我们应该站在历史的高度，坦然地直面承认并理解人们追求多样性价值观的合理性。价值取向多样性在当代大学生身上也非常鲜明地显现了出来。推崇自我、追求个性、自立自强、敢闯敢干已成为当代大学生的显著标志。我们要把在尊重价值观取向的开放性、多样化和主体性的同时，坚持一元主导与多样发展相结合。也只有坚持一元主导与多样发展相结合，学生的多样化发展才是真正的多样发展，而不是盲目的、无序的发展，更不是逆向发展。总之，坚持一元主导与多样发展相结合，为学生的全面发展提供了方向、动力和途径

[3]保证。而只有促进学生的多样性发展，才能使教学适应社会多样化发展的要求，满足学生日益多样化、个性化的需要，保持思想政治理论课教学的活力、吸引力和实效性。同时，我们也要看到，多样性既向一元主导提出挑战，也为一元主导提供机遇。如果无视多样性，则会使一元主导丧失活力；如果正视多样发展，就能使一元主导得到丰富和充实，两者相互促进、协调发展。因此，我们要在坚持一元主导的前提下，正视、尊重、研究多样性，使一元主导成为多样发展的有力保障。当然，坚持主导性必须重视主导性的发展性，过时的一元主导不仅无力主导日益发展的多样性，使一元主导缺乏实效，而且还会[4]导致多样发展的无序。

3.3　主导性与多样性之间张力的把握

实际上，主导性与多样性是在两种不同意义上来说的：主导性是指人类价值观念在绝对终极意义上的理想指向的统一性、目的论意义上的一致性和普遍表现形式上的共同性；而多样性则是指实践手段上的多样性和特殊内容结构上的差异性和丰富性。也就是说，在理想、终极、目的论和价值观整体性的意义上来理解，人的取向具有导向性；而在现实、实用、手段和价值观个体性的意义上来理解，人的取向具有多样性。因此，对人的正确理解应当是价值观理想目标的一元导向性与价值观具体内容和实现方式或过程的多样性的辩证统一，而不应[5]当把它们割裂开来、对立起来。而在辩证法体系中，主导性与多样性则是辩证统一的关系，主导性处于核心地位，多样性处于辅助地位。主导性统领多样性，多样性丰富主导性。主导性与多样性相互联系、相互作用、相互制约、不可分割。主导性源于多样，又高于多样性；多样性则以主导为前提，并丰富主导性，服务主导性，推动主导性发挥主导作用。多样性不能离开主导性的指导和制约，否则，多样性就会迷失方向，陷于无序发展的混乱状态，其结果不仅冲击主导性发挥[6]主导作用，也必然影响多样性的健康发展。同时，在主导问题上要有一以贯之的坚定性，不能模糊、动摇，更不能放弃、否定。否则，主导的方向、性质就会发生偏差甚至错误。在坚持一元主导的同时，也要尊重多样发展、正视多样发展，将它作为学生发展的一个重要条件。多样发展是一元主导的丰富、充实。否定多样发展，一元主导就会出现形式化、教条化倾向，使一元主导丧失主导的作用。“其结果[7]必然导致‘主导不灵’和脱离实际的‘两张皮’现象。”而任何片面强调主导性或者多样性都是走极端。我们反对把主导绝对化，同时也反对把主导相对化。大学生价值观多样性和价值主导性必须统一起来，既不为了整体而以抹杀个性为代价地约束自我，也不为了个性而以牺牲整体为代价地膨胀自我；既反对守旧、过时的大一统的绝对主导，也反对盲目地鼓励价值观多样性的发展。教学中，我们必须坚持一元主导与多样发展的统一：一方面要突出中心，就是要加强占主导地位的一元指导思想，即马克思主义，通过占领主阵地，通过主渠道，唱响主旋律，打好主动仗。另一方面，要兼顾边缘，以主导性率领多样性，使边缘围绕中心，即多样性围绕主导性，在促进主导性的过程中一起发展。在强调指导思想一元主导的同时，思想政治理论课也在思想文化方面倡导多样化。因为人们的社会生活是丰富的，学生的精神文化需求也是多层次、多方位的，要让学生通过比较、鉴别，在多样性的文化中实现正确选择，最终在比较中真正认同马克思主义。要坚持中华民族文化的主导性。但同时要防止两种偏向发生：一是以多样发展淹没一元主导，使一元主导丧失主导能力，在多样发展中，教学不知所为、不知所向或孱弱而无能为力，为多样发展所左右，使主导“中性化”、“边缘化”、“市场化”，进而丧失主导地位。二是以多样否定一元的“替代现象”。这种现象是用多样性更易主导性，即改变教学的一元主导，或以儒家传统道德为主导，或以西方资产阶级思想道德为主导，或以宗教道德为主导。这两种偏向都要引起我们的警[8]惕和重视。

3.4　主导性与多样性相结合的方法

在“思想道德修养与法律基础”课教学过程中，主导性原则必须与多样性的现实相结合，两者缺一不可。本课程教学内容的主导性要求主要包括：在意识形态领域要坚持和维护社会主义意识形态的主导地位，特别是马克思主义的指导地位。要始终以社会主义核心价值体系作为教学中心内容，坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装学生、教育学生；要高扬社会主义、集体主义、爱国主义教育的主旋律，渗透到整个教学过程，不能把主旋律教育同其他教育并列对待，更不能以其他教育冲击、代替主旋律教育。用中国特色社会主义共同理想凝聚力量、用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞学生斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固我们团结奋斗的共同思想基础。要突出以为人民服务为核心的人生价值观教育。为人民服务是先进的人生价值观的核心。为人民服务精神，应当体现在“公共理论课”教育的各项活动之中，教育者应当作为核心内容来把握，受教育者应当作为核心内容来接受。舍弃这个核心内容，“公共理论课”教育就会失去方向，人们就没有正确的精神支撑，就[9]等于没有灵魂。

在教学内容上，我们要坚持主导性为主，即在处理有关教学问题时，要把主导性贯穿于问题解决的始终。任何时候都不能忽略或偏离主导性。在选择教育内容的时候，主导性是前提和根本。要引导学生认识、适应当代世界的思想文化环境，进行正确的选择。要教育学生积极参与文化对话与交流。使学生打破封闭，在世界性的文化热潮中，通过对话与交流、比较与鉴别，促进中华民族文化走向现代、走向世界。同时，要使学生大力弘扬富有特色的中华民族文化，体现中华民族的个性和特色，培养对民族文化的认同感，真正坚持民族文化主导性。同时，我们要以多样性为补充，这也是适应马克思主义理论发展综合化的需要，是满足现代社会多样化、学生特色化发展需要。而这种补充是坚持主导性前提下多样性的补充。在现代社会条件下，我们所要解决的问题更加复杂化和多样化，这就要求我们借鉴、移植其他学科的理论和方法，引进、吸收其他学科的研究成果，补充、丰富、完善我们的教学。在坚持主导时发展多样化，既帮助大学生全面、准确学习、运用马克思主义基本原理，综合认识，解决社会问题和自身思想问题，把握社会和人的发展的基本规律和正确方向，也引导大学生结合自己所学专业实际，学习、运用马克思主义。这种教学态度既体现了统一性主导，也体现了多样化发展。形成既统一又活跃，既多样又有序的和谐的教学态势。目前，在实际教学中，也存在着只重视主导性而忽略多样性的现象，使教学目标一致，教学内容单一，教学方法枯燥，从而使学生的多样发展因主导方向和内容的偏离和主导机制的扭曲而发生畸变，使主导与多样造成对立，出现了既不“和”也不“谐”的尴尬局面。发展日益丰富多彩，教学内容选择的余地越来越大。但是，我们不能忘记采取多样性的选择，目的是更好地体现主导性，在涉及教育的方向性、思想性方面，必须遵循和体现主导性的要求。内容选择的多样性包括与主导性内容相关、相容的其他必要的辅助教育内容。比如，优秀传统文化教育、西方进步的学者和思想家的成果、现代科学文化成果、中国人民和共产党人革命传统教育内容[10]等。

在当代中国现实的环境中，我们必须承认现实社会中大学生价值观取向多样性的现象，不然我们就会脱离大学生们的思想实际，最终解决不了实际问题。但是，作为多样性产生的根基的社会生活不仅具有多样性，而且具有整体关联性。正是社会生活的这种整体关联性又使当代大学生的价值观应有一定的主导性。所以，在整个教学过程中，在主体多样化、价值观多样性的条件下，我们既不能像过去那样，以一种价值观、一个统一模式去主导和衡量所有的学生，又不能任其随波逐流，听其自然，因为确立正确的人生导向，对现实的，乃至将来大学生的健康成长，都起着决定性的作用。[1]刘小新：《当代大学生主导价值观研究》，首都师范大学出版社，2005年，第153页。[2]刘小新：《当代大学生主导价值观研究》，首都师范大学出版社，2005年，第144页。[3]郑永廷、李小鲁：《主导德育论》，人民出版社，2008年，第262页。[4]同上书，第258页。[5]刘小新：《当代大学生主导价值观研究》，首都师范大学出版社，2005年，第146页。[6]郑永廷、李小鲁：《主导德育论》，人民出版社，2008年，第56页。[7]石书臣：《现代思想政治教育主导性研究》，学林出版社，2004年，第161页。[8]郑永廷、李小鲁：《主导德育论》，人民出版社，2008年，第259页。[9]梁桂麟、徐海波：《当代高校公共理论课教育教学研究》，中国社会科学出版社，2004年，第37页。[10]梁桂麟、徐海波：《当代高校公共理论课教育教学研究》，中国社会科学出版社，2004年，第38页。

4.学理性与实践性相结合

4.1　学理性的价值意蕴“思想道德修养与法律基础”课教学应引导大学生在树立正确的世界观、人生观、价值观基础上，敢于且善于运用马克思主义的立场、观点和方法，去观察、探究改革开放时代出现包括发生在周围世界的社会问题，以及显现在自己身上的职业选择、自我发展问题等重大问题。这既是党和国家对大学生成长提出的殷切期望，又是21世纪世界发展的客观要求，也是当代大学生以科学的马克思主义武装思想的主观需求。要完成这样复杂而又艰巨的任务，没有科学的、深刻的学理性支撑，是难以达到的。“思想道德修养与法律基础”课突出学理性的意义在于以下几个因素。

其一，大学生面对极为复杂的社会经济、政治、文化等现实背景，需要增强其理论素养和价值识别力。在国内层面上，市场经济体制下的自主权下放，增强了社会主体与个体的主体性，竞争性、自主性、多样性发展得到加强，但从内部模糊了社会整体界限，传统集体主义观念受到挑战；在国际层面，全球化打破了过去的经济、政治格局的割裂、分离状态，模糊了国家界限。市场经济发展导致的价值观基本取向的变化、网络文化背景下新的伦理问题的挑战、多元文化并存的格局，使传统的民族精神经受着带有自发性新浪潮的猛烈冲击。建立全社会认同的核心价值体系，用马克思主义的立场、观点和方法直面中国社会主义现代化建设和改革开放的最大现实，解答实践过程，特别是大学生们关心的热点以及大学生自身存在的问题，建构起和谐的精神家园，都需要大学生在理论素养、思维能力上实现升华。通过学理性的教学，使学生学会思想、拥有思想，为学生未来的发展打下坚实的政治理论和思想认识基础。

其二，从学生长远发展看，没有理论指导的发展，是盲目的发展。只有在科学理论的指导下，才能使学生寻求到内在的发展力量和动力，从而得到真正持久而稳定的发展。通过具有深刻学理性的教学，激发起大学生学理论、用理论的浓厚兴趣，就可以充分发挥本课程在当代中国大学生树立科学的世界观、价值观、人生观过程中的切实作[1]用。如果学生只在知识层面而不是学理层面上完成马克思主义理论的建构，就不可能使他们完成由抽象的个体向社会化的角色转换。“思想道德修养与法律基础”是一门政治性、科学性和实践性很强的学科，是一套由严密的概念、范畴、原理组成的理论体系，因此，对学生未来的发展有巨大推动作用。

其三，学理性分析具有使个体思想、观念得到提升的功能，可以使大学生在知其然的基础上知其所以然。通过学理性分析，使学生的思维不再束缚和停留于个别之物、特定处境，而进入本质性的意义领域，进入思想的状态，在思考和辨析中提高判断能力，达到更高的思想境界。加强“思想道德修养与法律基础”课教学的学理性，通过教学，借助于学理性，把蕴含在理论中的价值观念、审美情趣、思维方式和行为规范等加以挖掘和提升，有利于引导学生逐渐形成正确的世界观、人生观，使学生经过马克思主义理论的学习和探究，学会用马克思主义的视野来认识和理解社会现实问题，学会思考人类的发展和人生的价值。

4.2　实践性的现实意义

实践的观点是马克思主义首要的、基本的观点。马克思主义认为，实践是人类生存的基本方式，马克思指出，实践是认识的基础，人们的认识来源于实践，实践又是认识发展的动力，表明了人的认识过程和实践过程的统一，学生不仅是认识过程的主体，而且是实践过程的主体。只有坚持马克思主义实践第一的认识论方法，“思想道德修养与法律基础”课教学才有可能从根本上紧扣时代脉搏，实事求是地分析社会主义伟大实践中出现的热点问题、敏感问题，才有可能贴近实际、贴近学生、贴近社会生活。坚持实践性的意义在于：第一，坚持实践性，可以帮助大学生在理论和现实的互动中树立起正确的世界观、人生观和价值观。正确的价值观念要化为学生的信念，离不开实践。从“思想道德修养与法律基础”课程的教育要求来看，道德实践比思想道德知识的教授更为重要。因为离开了道德实践，教学的效果将无从检验，道德价值也无从落实，即使“接受”也只是知识性地接受，而没有将这些价值观念内化为其内在的价值信念，并转化为道德行为体现于道德实践之中，从而成为毫无意义的纸上谈兵。第二，实践教学能够帮助大学生提高运用理论知识正确分析和解决问题的能力。在实践中，学生通过针对具体实践对象的深入细致的观察，获取了相关的感性材料，在情感上有所触动，加深了对“思想道德修养与法律基础”课知识体系的领悟和理解，形成了正确的概念、科学的态度。学生带着理论困惑走向社会，又带着现实课题回归课堂，实现了思维由单一到综合、由简单到复杂、由抽象到具体的跨越。第三，实践性改变了学生角色，使他们变被动性的接受为主动性的研究，有利于创新精神、创新能力的养成。在实践中，学生是带着问题、责任与使命参与其中的，他们自发搜集、分析来自各方面的多种信息，寻找到事物本质从而接受教学的观点，并内化为自己的思想信念。实践性包括三个方面：为认识、探索、掌握理论及规律而展开的研究、探索等验证性实践；为解决实际的社会问题，提高创新能力而开展的综合性、设计性及探索性实践；以了解社会和国情、提高全面素质为宗旨[2]的体验性实践。这些实践，都改变了学生所处的封闭状态，使他们在与外界的密切接触中，潜移默化受到影响。从而最终达到教学的育人目的。但有些实践只重形式不重结果，让学生自发的、无目的参与活动，对缺乏实践活动的规划，也没有追踪和评估。这种为实践而实践的活动，并不是真正意义上的实践，充其量只是一种形式而已，达[3]不到教育的效果。因此，“思想道德修养与法律基础”课教育教学要重视实践的内容而非形式。

4.3　学理性与实践性的关系

马克思主义认识论包括认识和实践两个基本方面，教学过程是一种特殊的认识过程，它包括两个方面——反映与被反映关系（即认识关系），改造与被改造的关系（即实践关系）。教学活动在本质上是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的学习并改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。因此，在教学中将学理性与实践性相结合，是培养社会主义现代化建设所需人才的基本要求。“思想道德修养与法律基础”课坚持学理性与实践性相结合，主要包括两层含义：一是在课堂教学环节，教师把学理性与实践性联系起来，使学生真正理解和掌握基本理论，并能够运用基本理论分析和解决现实问题；二是在实践教学环节，既要坚持用发展着的马克思主义武装大学生的头脑，又要坚持以丰富的实践培育大学生，保证大学[4]生成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

教学中坚持学理性原则，要求“思想道德修养与法律基础”课的教师在课堂上首先应阐述清楚马克思主义理论及其思想的内涵、概念、范畴、原理、思想魅力及理论体系，深刻分析马克思主义理论的源泉，特别是其生成的时代背景、现实依据以及适用条件。同时坚持学理性与实践性的互动原则，摆脱从理论到理论、把书本内容当作结论的传统教学模式，通过展现理论本身逻辑性，引导大学生尝试去发现问题，用马克思主义理论去分析现实问题。在理论教学活动中，要自始至终地让大学生们明白，马克思主义理论之所以是一种强大的思想力量，[5]在于其是一门科学理论，是经受了实践检验的科学理论。当然强调教学的学理性，并不是侧重于传授理论知识，让学生死记硬背。而是要用理论的逻辑魅力来促进学生对“思想道德修养与法律基础”课中理论观点的认同和接受，进而，培养学生运用“思想道德修养与法律基础”课所教授的理论去分析问题和解决问题，以提高学生学习思想[6]掌握理论的兴趣。使学生在教师讲解中感受到理论思考的逻辑性；在问题讨论中，感受学理思考的探索性；在师生对话中，感受学理的完整性；在相互辩论中，感受学理碰撞的乐趣性。过去传统的“思想道德修养与法律基础”课教学缺乏学理性支撑，实际上变成了空洞的政治“说教”，导致学生敬而远之，难以入耳入脑，从而影响了“思想道德修养与法律基础”课教学效果。

要避免理论讲授的空洞性，则需要理论联系实际。因此，教师要在保证理论体系科学性和教学内容完整性以及阐释学理性的的基础上，善于从现实中提出问题，结合中国进一步改革开放和社会主义现代化建设的新发展，特别是针对当代大学生们特别关心的诸如失业问题、腐败问题、国企改革问题、“三农”问题、贫富差距问题、城乡差距问题、地区竞争力以及自身发展问题，运用理论进行有学理性的剖析。在价值取向上坚持学理性与实践性结合，并且保持与时俱进的品格。而如果“思想道德修养与法律基础”课教学失去学理性，没有能够对改革开放实践中一系列重大理论问题和现实问题作出科学的、实事求是的解释和回答，缺乏相应的学理性分析，理论教学也就失去了存在的价值。同时，在高度重视学理性的同时，要加强教学的实践性，因为学理性虽然可以给大学生许多科学的理论和分析框架，但是要使这些成为大学生的信仰和思想观念，还需要让他们在实践中亲身体验，在实践中接受和理解，在实践中化为信念。

4.4　学理性的加强

在“思想道德修养与法律基础”课教学中，对“学理性”常常存在以下误读：一是对教学内容概念化，即教学中从概念定义出发，只注重概念的知识传授、着眼于逻辑上的严密和抽象阐述，忽视学生对概念的理解，以及概念与现实生活中的联系与运用，忽视掌握科学事实与现象。使教学成为一种知识的机械记忆和认知，缺乏价值认同与思想形成的作用。二是教条化，即教学中只注重理论观点的系统介绍、逻辑推演，忽视学生运用理论分析和解决实际问题的能力，以及理论在社会与个体实践活动中的指导作用。三是书本化，即教学中只注重从书本体系出发、照本宣科，忽视从学生实际需要出发，这种书本化教学，导致教学与社会实际生活脱节而使“思想道德修养与法律基础”课教学失效。其实，教学的概念化、教条化、书本化，都是以理论教条主义、形式主义、本本主义为基础的，它既消解马克思主义理[7]论的生命力，又导致实践发展的形式化。四是只停留在培养青年学生的世界观、人生观、价值观教育和对学生进行思想政治教育功能的认识上，只注重发挥高校“思想道德修养与法律基础”课的政治教育的社会功能，忽略了它在促进学生全面发展方面，包括学生思维能力、分析能力的功能。那么，如何在教学中加强学理性呢？

第一，要抓住理论的精髓。所谓精髓，即本质性的东西。“思想道德修养与法律基础”课的课时，相对于专业课来说比较少，但内容却相当的繁杂。如果教师为了赶进度完成教学计划，面面俱到，将大量的上课时间花在讲概念、意义、原则的分析上，不能从根本上完整、准确地阐释马克思主义的最基本、最关键的要义，学理性就会大打折扣。马克思说：只有彻底理论才能说服人。但是展示理论是需要方法的。具体方法包括运用理论手段，突出描述方法、实证方法、模式建构方法、类型比较方法、辞源学分析方法、历史分析方法、结构功能方法等方法，通过环环相扣的概念逻辑运动，展现理论生成的逻辑力量、理论发展的历史力量和理论本身的统摄力量，激发大学生们潜在的理论兴趣，让大家在自由的环境中享受思想的乐趣，不仅要有所得，[8]更要有所悟。

第二，理论讲解要透彻。理论透彻的前提是理论要“真”。“真”是所有科学的本质规定，也是学理性的根本要求。当代大学生崇尚理性、追求真理，这是他们的第一价值追求。而我们理论教学的重要指向就是用真理之光来照亮学生，用真实的思想感染学生，用真诚的做人品质影响学生，从而激发出他们孜孜不倦的求真热情。理论讲解要透彻，意味着给大学生们要讲清楚马克思主义理论发展史，通过层层递进、环环相扣地讲解概念、范畴和原理，展现逻辑的与历史的相统一的求真过程的思想力量。既要使大学生们理解理论的价值，更要使大学生把握观察问题，思考问题的立场、方法，真正弄懂知其所以然的道理，从而自觉形成理论创造的责任意识和时代意识，让理论更能说服正处在变革时代的中国大学生。但如果理论教学以理论为结论，从书本到书本，就会在相当程度上影响了大学生对理论课程学理性的判断，从而降低他们学习理论的积极性。在理论教学中，要使大学生明了理论的生命力来源于实践，使大学生们跳出从书本到书本、从条条到条条的应试观念，使理论的重点、难点、疑点与大学生们思维的兴奋点相吻合，以理论本身的魅力引发他们思想上的深切共鸣。过去的思想政治理论课教学把理论当结论，千方百计地找材料去为其原理提供论证，千篇一律地采用“原理加案例”的现象，都没有抓住“思想道德修养与法律基础”课教学的“真实”的本质。

第三，直面现实，增强理论解释力。学理性绝不是无视现实、远离现实、歪曲现实的假话歪理，也不是四海普适的套话，更不是枯燥乏味、言之无物、抽象神秘的说教空话。因此，“思想道德修养与法律基础”课教学的学理性应具有时代性和现实感，要拉近学理性与实践性的距离，缩短理论与学生的距离，改变理论高高在上的传统形象以及重理论体系阐述、轻现实问题的教学现象。要将理论“形而上”的学理引导与“形而下”的实践密切结合。“思想道德修养与法律基础”课的教学不同于一般的智力教育和文化知识课。它不仅有解惑传道之责任，更注重“道”达到实处的实践要求。这种实践性的特点不仅要求“思想道德修养与法律基础”课教学要善于理论联系实际，贴近现实生活，从理论和实践结合的角度进行教学。更要求不回避现实中的问题和矛盾，在解决学生深层次问题上下工夫，力求在揭示规律[9]中传道，在强化教育中授业、在理论联系实际中解惑。

4.5　实践性的提升“思想道德修养与法律基础”课的实践性就是以马克思主义的实践观为指导，让学生参与到教学活动和教学过程中来，通过参观、实地调研、现场参与、共同讨论等多种形式，促进大学生由理论学习向实际应用转化，由知识接受到生活经验转化，促使学生把课堂知识与实践体验结合起来，在讨论中理解理论，在实践中体会理论，从而帮助大学生在接触社会现实的过程中深刻理解和掌握马克思主义的基本知识和基本理论。但长期以来，在本课程教学过程中，较多使用了“灌输式”、“注入式”的教学方法，虽然这是必要的。但仅仅靠灌输不利于学生掌握和理解马克思主义的基本理论，特别是中国特色的社会主义理论。单纯的灌输、空洞的说教削弱了学生学习理论的积极性，也制约和影响了“思想道德修养与法律基础”课教学的实际效果。如果增加实践教学，让学生在掌握基本理论的同时，接触社会亲身参加实践，就能加深对基本理论的理解和掌握，弥补课堂讲授的不足。

从目前的现实分析看，实践性一般包含三个层面，即教学过程实践、课内实践教学、课外实践教学。

第一，是把教学过程本身就看做是一种特殊的实践，并且予以高度重视和充分利用。对于学生而言，教学活动是学生在教师的指导下，学生积极主动地掌握知识、发展智能、培养完满精神世界为目的的教师与学生之间的特殊的交往实践过程。实践性主要表现在：实践的目的的特殊性——丰富学生的感性经验，更好地掌握理性知识，培养运用知识的能力；实践环境的特殊性——大多限于课堂这个特定的环境之中，在教师的计划、引导和调节下进行；实践的方式方法的特[10]殊性——主要通过挂图、幻灯片等直观教具进行。这种教学论把教学的本质看成是人的存在形式和生活形式，以培养完满的人格为目标，建构人与世界的全面的、丰富的意义，引导人去体验生活，理解世界、理解人生的价值与意义。强调学生对教学过程的亲身参与，强调个人知识和经验获得过程中的体悟。强调必须重视教学中实践性的环节，重视学生直接经验的作用，扩大学生的视野，让理论教学和实践教学各展其长、相辅相成，改造主观世界、促进个性的改造和形成、[11]促进个体社会化的实践过程。

第二，课内实践教学。这是指教师与学生之间的、学生与学生之间的课堂讨论、辩论、案例分析、模拟法庭、学生课堂讲课（模拟教学）等教学方式。它具有鲜明的情境性、过程性、差异性和群体性的实践性特征。其内容主要是针对社会上存在的一些新的热点、难点和焦点问题，引导学生运用所学的相关理论知识和方法来分析问题、解决问题。这种课堂实践教学方法，既是对传统课堂理论教学的改革，也是新时期“思想道德修养与法律基础”课理论教学的拓展，应该被看成是一种实践教学。实践证明这种实践教学有明显的优势：一是直接与书本理论知识联系，教学可以互相促进；二是时间短、效率高，可以在有限的时间和空间里进行；三是节约教育资源，不必花过多的人力、物力和财力去组织实践活动，有可持续进行的条件，便于推广[12]。实施课堂实践教学，最重要的是要确定好有价值的，并且能够引起学生兴趣的内容，并要求学生在课下做一定的准备。同时，在教学中展开一定的讨论，这样才能收到更好的效果。

第三，课外实践教学。它是指以学生在课堂上获得的理论知识和间接经验为基础，通过激发学生课外自我教育和相互教育的热情和兴趣，开展与学生的健康成长和成才密切相关的各种应用性、综合性、导向性的实践活动，加强对学生的思想政治教育并促进他们形成高尚品格、创新精神、实践能力的新型育人方式。这种实践教学可以分为多种方式：有以思想教育为主的校外实践活动，这种实践教学的主要形式有，“红色之旅”学习参观，寻访老少边穷地区，调查国情、民情和乡情，调查先进人物事迹，考察改革开放前沿等；有以服务社会为主的实践活动，这种实践教学主要包括有组织地参加各种志愿者服务、扫盲文化教育、法律咨询、义务生产劳动等活动；以培养能力为主的实践教学，包括短期挂职锻炼、岗位见习、协助有关部门开展工作、围绕与“思想道德修养与法律基础”课相关内容展开的社会调查研究等；有以体验式为主的社会实践活动，包括重走长征路，黄河流域探源、社会打工、参加农村劳动等。通过社会实践，提高了“思想道德修养与法律基础”课的实效，帮助学生形成了正确认识的有效途[13]径。

总体而论，课堂讲授是“思想道德修养与法律基础”教学的基本形式，但是一定的课时社会实践活动可以弥补课堂教学的单纯学理性教学模式的不足，引导学生在掌握基本理论的同时，接触社会亲身参加实践，加深对基本理论的理解和掌握，便于调动学生的各种学习积极性，使抽象的理论学习通过喜闻乐见的形式展现，从而增强“思想道德修养与法律基础”课的吸引力和实效性。（王建新）[1]骆郁廷：《高校思想政治理论课程论》，武汉大学出版社，2006年，第50页。[2]房玫：《思想政治理论教育教学导论》，安徽人民出版社，2005年，第99页。[3]梁桂麟、徐海波：《当代高校公共理论课教育教学研究》，中国社会科学出版社，2004年，第131页。[4]骆郁廷：《高校思想政治理论课程论》，武汉大学出版社，2006年，第177页。[5]梁桂麟、徐海波：《当代高校公共理论课教育教学研究》，中国社会科学出版社，2004年，第605页。[6]林庭芳：《高校思想政治理论课教育教学现代化研究》，人民出版社，2006年，第57页。[7]郑永廷、李小鲁：《主导德育论》，人民出版社，2008年，第242页。[8]房玫：《思想政治理论教育教学导论》，安徽人民出版社，2005年，第607页。[9]梁桂麟、徐海波：《当代高校公共理论课教育教学研究》，中国社会科学出版社，2004年，第404页。[10]杨小微、张天宝：《教学论》，人民教育出版社，2007年，第242页。[11]同上书，第241页。[12]孟宪东、高东：《应用型大学思想政治理论课教学模式研究》，中国政法大学出版社，2007年，第109页。[13]房玫：《思想政治理论教育教学导论》，安徽人民出版社，2005年，第98页。

三、“思想道德修养与法律基础”课程人生与品德教学研究

1.社会主义荣辱观

社会主义荣辱观这一内容，在教材中所占篇幅不大，但这一内容非常重要。对于这一内容的教学可以从耻感、耻感意识的概念入手，充分挖掘我国传统文化关于耻感方面的观点，然后结合我国当下的时代特点对学生进行深度的理论剖析。在此基础上，力求厘清荣辱观与核心价值观及核心价值体系的关系，达到对荣辱观在道德教育中处于基础地位的理解，从而理解耻感意识的培育与道德内化的相互关系，夯实品德教育的理论基础。

1.1　荣辱观、核心价值观、核心价值体系的内涵及相互关系

党的十七大报告在谈到推动社会主义文化大发展大繁荣时指出，“用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础”；要求“积极探索用社会主义核心价值体系引领社会思潮的有效途径，主动做好意识形态工作，既尊重差异、包容多样，又有力抵制各种错误和腐朽思想的影响”。荣辱观究竟如何引领风尚？首先要厘清社会主义荣辱观与核心价值观、与核心价值体系之间的关系。

荣辱观是人们依据一定的思想道德标准对自我与别人的思想及行为进行自我评价和社会评价活动中逐渐形成的关于荣辱观念的总和。荣辱观有鲜明的阶级性，不同社会、不同阶级的荣辱观是不同的。社会主义荣辱观，明确了社会主义社会中是非、善恶、美丑的界限，体现了对每个公民提高思想道德素质和法律素质的基本要求，为提升公民的道德修养、培养健全人格指明了方向。2006年3月4日，胡锦涛同志在看望出席全国政协十届四次会议的委员时，发表了关于树立社会主义荣辱观的重要讲话，提出了以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。荣辱观是人们对自己以及他人思想行为方面荣耀与耻辱的认知、情感的体认和道德的评价。荣辱观属于道德意识的范畴，涉及的是道德情感、道德评价和道德上的同情与移情。荣辱观涉及荣辱两方面的性质确认、内容界定、标准确定和荣辱层次的划分。

核心价值观是相对于一般价值观而言的。核心价值观可以从两个方面来理解：第一，核心价值观是通常是社会结构中据统治地位阶级的价值观；第二，它指涉的是价值观念体系中的核心内容。综合以上看法，核心价值观就是在一定社会结构中居于统治地位的主体所持有的价值体系中的核心理念，它是社会主体成员根本利益的反映和价值诉求的表征，可以理解为价值体系中的“硬核”。核心价值观相对于价值观来说，除了具有历史性、时代性外，还具有较大的稳定性、阶级性和主导性。核心价值观是一个民族与社会共同体所确认的价值系列中最核心、最稳定、最根本的部分，是一个共同体认同的基础和民族凝聚力的来源。

核心价值体系是在核心价值观的基础上形成的关于价值系列的理论系统，是核心价值观在意识形态各个层面的具体展开。按照科学哲学家伊姆雷·拉卡托斯的说法，任何理论都不是孤立存在的，而是一系列相互联系、具有严密内在结构的理论系统。他把理论系列称为“科学研究纲领”。他所称为的“科学研究纲领”是由下列四个部分[1]构成：硬核、保护带、反面启示法和正面启示法。如果核心价值体系作为一个理论系统的话，那么，核心价值观就成为其硬核，核心价值体系所指涉的四个方面就成为这一理论系统的保护带，这是从本体论的视角把核心价值体系作为一个理论系统来看的；从认识论的视角来看，核心价值体系是社会主义意识形态本质的反映，是一个具有丰富内容的认同系统，这种认同是基于中华民族共同体的悠久历史、传统文化、社会制度以及当今改革开放的时代实际与共同体未来的共同理想而形成的，这种认同本质上是文化价值认同。马克思主义指导思想是对人类认识世界的方法论和对人类社会发展的客观规律的认同；中国特色社会主义的共同理想是对中华民族共同体未来谋划的认同；以爱国主义为核心的民族精神和以改革开放为核心的时代精神是对中华民族走向富强之路的精神动力的认同；社会主义荣辱观是对我国公民道德思想与行为选择的道德标准的认同。社会主义核心价值体系是我国当今社会主义的精、气、神，在所有价值目标中居于统摄与核心地位，是各族人民凝聚的精神纽带。

荣辱观、核心价值观、核心价值体系三者之间存在内在的逻辑关联，从它们的生成、内容构成、作用方式及价值取向等方面都存在密切联系。荣辱观是核心价值观与核心价值体系生成的价值基础和道德起点。没有荣辱观就没有是非观，也就没有认同，便不会产生对核心价值观及核心价值体系的认同。不同的历史时代存有不同的核心价值观，在阶级社会里就是占统治地位的阶级的主导意识形态，这种核心价值观也是与当时的占统治地位的道德荣辱观念一致的。特定时代的荣辱观形成特定时代的核心价值观。荣辱观与核心价值体系就形式上来看，是整体与部分的关系。就荣辱观的生成及起作用的方式来看，荣辱观受价值评价标准的影响，社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的具体化。从某种意义上来看，核心价值体系所认同的价值目标也就是荣辱观所认可的评价标准；核心价值观与核心价值体系是“硬核”与“保护带”的关系，互为表里，一方面，核心价值观是核心价值体系的最本质、最普遍的内核，是形成核心价值体系的基础和前提；另一方面，核心价值体系是核心价值观的展开，核心价值观是核心价值体系的最高抽象，核心价值体系是核心价值观的多层次的展开。按照党的十六届六中全会的精神和当代一系列学者的探讨，核心价值观可以初步表述为公平、正义、富强、民主、文明、和谐、人的自由全面发展；核心价值体系体现为马克思主义指导思想、中国特色社会主义的共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革开放为核心的时代精神、以“八荣八耻”为核心内容的社会主义荣辱观。核心价值观中的富强所表征的是社会主义经济层面的核心价值观，民主所表征的是社会主义政治层面的核心价值观，文明与和谐主要表征的是社会主义文化层面的核心价值观，公平、正义所表征的是社会主义的社会价值层面的核心价值观，人的自由全面发展所表征的是这些价值观的终极价值取向，是基于现实性所指向未来的理想性。所以，就核心价值观所蕴含的价值属性来看，它已渗透在核心价值体系之中。核心价值观较核心价值体系更赋有稳定性、根本性；而核心价值体系更具有系统性、整体性。所以，在人生与品德教学中，可以从荣辱观、核心价值观、核心价值体系三者之间内在的关系入手来进行，来凸显价值观的时代内涵，从而帮助学生确立与时代发展相一致的价值观。当然，有了荣辱观的认知还不够，还需要将其内化在学生的精神结构之中，才能达到品德教育的目的和效果。

1.2　耻感意识的培育与荣辱观的内化

荣辱观的内化与耻感意识的培育实质上是同一过程，换言之，如果没有耻感意识的话，就不可能有荣辱观的内化。所以，荣辱观的内化可以从培育耻感意识入手来进行。耻感意识与荣辱观都属于道德意识的范畴，而耻感属于心理学范畴。荣辱观包含了与当今时代相结合的耻感意识。耻感意识是人们依据一定社会的道德规范、价值规范对自己与他人的思想（事前）与行为（事后）的过错而产生的一种耻辱感，它主要涉及的是对特定时代的不道德行为的认知和评价。耻感能够表明主体的反思能力，是良知、责任、义务感的特殊存在方式。耻[2]感是人类灵魂自我保护的天然罩衣。从耻感意识的内容来看，它包含了“耻”与“辱”两个方面的内容，前者反映的是一种羞愧心理，后者反映的是一种羞耻心理。两者都反映了主体的人格尊严受到伤害时的一种心理体验，当这种伤害是来自主体自身的思想和行为时，称之为“耻”，而当它来自于主体之外时，称之为“辱”。荣辱作为一对范畴与耻感有很大的相关性，可以说，“荣”是对道德“善”肯定性的评价，而“辱”则是对道德“恶”否定性的感受。

耻感意识的培育与荣辱观的内化，本质上都属于道德内化的内容，就是将社会的道德规范、价值标准转化为主体的内在荣辱观念的过程，同时也是道德主体选择道德行为的过程。这一过程还可以理解为，是道德人形成的过程，是主体成就道德自我的过程。关于耻感培育及荣辱观的内化，我国古代思想家为我们提供了丰富的思想资源，在理论上探讨了耻感培育的必要性及其可行的路径，对我们今天的道德教育仍然具有借鉴意义。孟子提出了“羞恶之心，人皆有之”（《孟子·告子上》）“无羞耻之心，非人也”（《孟子·公孙丑上》），揭示了羞耻之心是判断人与非人的依据所在。宋人陆九渊说：“人之患莫大乎无耻，人而无耻，果何为人哉？”（《陆九渊集·人不可以无耻》）他揭示了耻感与成就道德人格的关系。朱熹从人的类本质的角度指出了知耻是区别人与动物的标志之一，认为：“耻者，吾所固有羞恶之心也，存之则进于圣贤，失之则入于禽兽。”（朱熹：《四书章句集注》）上溯到孔子，他把耻感作为判断是否为士的标准，认为：“行己有耻，不辱使命，可谓士矣。”（朱熹：《四书章句集注》）管仲从治国的高度来看“耻”，认为：“礼义廉耻，国之四维。四维不张，国乃灭亡。”（《管子·牧民》）他们的这些思想分别从不同的视角探讨了对于一个追求道德的人来说，耻感的重要性。

除此之外，古人还提出了一系列耻感培育或者说避耻的方法与路径，对我们今天荣辱观的教学同样有启迪意义。荀子认为荣辱“是有两端矣，有义荣者，有势荣者，有义辱者，有势辱者”（《荀子·正论》），荀子对荣、辱的划分，有助于我们消除物役的影响，提升人的精神境界，关注终极关怀。他还提出了可以通过学习从而达到化性起伪，使荣辱观念内化；通过隆礼尊法学习荣辱思想，“故学至乎礼而止矣”（《荀子·劝学》）；通过积善成德使人向善，“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自德，圣心备焉”（《荀子·劝学》）。孟子则从人性本善的视角，提出了人择善避耻的可能性，他认为：“恻隐之心，仁也。羞恶之心，义也。恭敬之心，礼也。是非之心，智也。仁、义、礼、智，非由外铄我也，我固有之也。”揭示了耻感培育的人性基础。孔子从道德自律的角度提出了耻感培育的路径，“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”。说明孔子强调通过道德的教化、耻感的培育来培养人的道德人格。传统儒家还强调了“内省”、“慎独”等方法在耻感培育及荣辱观内化中的作用，曾子曰：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”这里渗透了道德认知、道德评价的思想，对荣辱观的教学有启示意义。这些宝贵的思想资源，从道德认知、道德情感、道德评价、道德判断与选择、道德践履等方面，对我们当今公民的耻感培育及荣辱观的教学，提供了方法论的借鉴。[1]黄国光：《社会科学的理路》，中国人民大学出版社，2006年，第149页。[2]马克斯·舍勒：《论害羞与羞感》，载《价值的颠覆》，三联书店，1997年，第191页。

2.人生规划与创造

2.1　人生观、价值观、人生价值的内涵及相互关系

人生观是人们在实践中形成的对于人生目的和意义的根本看法，它决定着人们实践活动的目标、人生道路的方向和对待生活的态度。人生观主要通过人生目的、人生态度和人生价值三个方面体现出来。其中人生目的是人生观的核心。“价值”就其一般意义而言，就是指“好的”、“善的”、“美的”东西，因而成为人们所追求的目标。而所谓“价值观”也就是价值认识，是对价值的自我确认，体现为价值取向、价值目标、价值标准和价值追求。人生价值是一种特殊的价值，是人的生活实践对于社会和个人所具有的作用和意义，它是人生观的重要方面，也是价值观的重要内容。

在哲学意义上，价值是一个关系性范畴，它表示的是作为主体的人与作为客体的人和事物之间所存在的一种相互肯定的关系和属性。所谓人生价值的实质内涵，是指主体人的主观目的、需要和才能在与客体（包括自然、社会和他人）相互联系中，所表现出来的肯定性质和积极意义。它也指两个对向交互的过程：其一是人们主体目的和力量的现实化、客观化的程度，及其对社会和人类所产生的积极意义，这就是人生价值的创造过程，它体现着主体对社会和人类生活的作用和意义，标志着人生自我价值的社会化和普遍化；另一方面是社会对主体个人的主观目的和行为的肯定和满足，即人生价值的享受过程，它体现着在一定的社会条件下个人的主体性社会地位和存在意义，也从侧面反映出一定社会关系的性质。主体自我价值的创造过程，也可以称之为人生价值的创造和“输出”，人生价值的享受过程可以称之为人生价值的完成和“输入”。两个过程的双向互动，才构成人生价值的全部内涵。只讲“人生价值在于贡献”，没有价值的享受，不是人生价值的真正实现；同样，只图人生价值的享受，没有价值的创造，也不是人的主体价值的完成。因此，可以说，人生价值是人生创造与享受的统一。

人生的价值包括人生的社会价值和自我价值两个方面。任何价值都是表示客体满足主体需要的意义，人的价值也是如此。不过在社会实践中，人在价值关系中的主体、客体位置不是固定不变的，人既是主体，又是客体，是主客体的有机统一。一方面个人是价值主体，他把他人和社会作为自己的价值客体，他是需要的主体，有其自身的需要，他要依靠他人和社会的活动及其成果来满足自身的需要，这就是我们通常所说的向社会的索取，或社会对个人的尊重和满足。这种满足使个人得以存在和发展，从个人角度来说，这就是他的自我价值，换句话说，个人通过自身的活动从他人和社会那里获得必要的资料来满足自身生存和发展的需要，这就是所谓人生的自我价值。另一方面，个人又成为他人和社会的价值客体，以其活动的成果，来满足他人和社会的需要，这就是他的人生的社会价值，也就是通常所说的个人对社会的责任和贡献。人在价值关系中是主客体的统一，人生的价值也是人生社会价值和自我价值的统一。

人生观、价值观、人生价值三者之间存在深刻的共通性与一致性，它们之间既相互区别，又相互联系，共同存在于人们对生命意义的追寻之中，共同作用于人的意识与实践过程。其中，人生观起着统摄作用，它制约、决定价值观与人生价值，人生观从根本上决定价值观及人生价值的属性与大小。人生观、价值观从哲学的一般意义上来说，属于人类的主体意识范畴，反映了人类主体的内在意向和意志追求；人生价值则反映人类主体意识与社会实践活动的同一，也反映个体的自我谋划与生活现实的同一。

三者的一致性还表现在它们存在的方式与反映的内容上。人生观与价值观所指向的内容可以分为：人们对物质生活的追求，包括生命体存在和发展的欲望等；精神生活的追求，即对真、善、美价值的追求。同样，人生价值的内容也包括生命主体的生命价值，即生命存在与发展需求的实现程度、生命能量的扩张与发挥，以及为社会和人类所创造的财富等。

三者之间除了相互一致外，还相互制约、相互影响。人生观、价值观制约着人生价值实现的可能性。人生价值的实现既受一定社会历史条件的制约，又受价值主体条件的限制。人生观是主体内在条件的重要方面，它直接影响人们实现人生价值的可能性。第一，人生观中人生目标确立的高低，影响人生价值的大小。正如高尔基所言，“一个人追求的目标越高，他的才力就发展得越快，社会就越有益；我确信这也是一个真理。这个真理是由我的全部生活经验，即是我观察、[1]阅读、比较和深思熟虑过的一切确定下来的。”第二，人生观所包含的人生目标是人生价值得以实现的内在力量和主体动力。图加林诺夫认为：“对人来说，生活的价值不仅在于直觉到自己的存在以及它有关的感受（像发生在动物身上一样），而且也在于，在我的意识中，可以说我是现实的一面镜子，如果我发展了我自己的才能……那么我的生活价值对我就更加提高了。个人的‘点’就变为相当宽阔的银[2]幕。”这就是说，只有超越了动物直觉的有意识的有目标的人，才能真正发挥自己的才能，提高人生的价值。而对于一个碌碌无为的人来说，是不会有追求发展和实现人生价值的力量的。第三，人生观、价值观本身就是人生价值的一种内在尺度，它们属于人生价值的精神性价值和潜在性价值的表现形式，是一个人文化底蕴与精神世界的“折射”，是一个人的人生价值的“底色”。

另一方面，人生价值也反过来影响人生观与价值观的确立。人生观与价值观的形成，并非空穴来风，它是基于现实生活基础上的向往和追求，是生活现实的“延展”。人生观和价值观也是随着社会实践与时代的变迁而不断地调整的。而人生价值本身就包含有意识与存在的因素，如现有价值与应有价值、潜在价值与现实价值是指向理想又反映现实的，所以，人生价值的不断的实现又为人生观与价值观的定位带来深刻的影响：一方面，人生价值的不断实现使人生目标不断获得现实性的意义；另一方面，人生价值的不断实现又会使主体获得新的动力，赋予人生观和价值观新的含义。这样，就会不断调整主体的人生观与价值观，所以，人生观、价值观与人生价值之间既相互渗透又相互制约和促进，它们之间处在不断的变奏之中。在教学中，可以通过人生观、价值观及人生价值之间互动性的关系来增强教学的理论魅力，引导学生重视正确的价值观对个人的意义，进而引导学生追求科学而又理性的人生价值取向。

2.2　价值导向与价值取向多样化的关系

价值导向与价值取向的关系问题和“价值”本身的含义一样，是一个颇受争议的问题，这个问题涉及哲学、价值学、伦理学、经济学、美学和人学等学科领域。我们这里谈的价值导向与价值取向多样化的关系，主要涉及的是哲学、人学、伦理学、文化及意识形态等领域的内容。我国学术界关于价值导向的问题，存在两种不同的主张：一种主张建立与多样化现实生活相一致的多元论价值导向系统；另外一种观点认为，要建立一种统一的、不允许其他价值取向并存的绝对的价值观念系统。所以，形成了价值导向上的一元与多元两种不同的观点；除此之外，还有一种认识，即将普遍的统一的价值导向与丰富的多样的价值取向割裂开来的两极对立的观点。这些观念的形成既有它深刻的历史和现实缘由，又反映了人们长期存在的片面的线性思维模式。当时代变迁，社会转型急速加剧时，经济体制深刻变革、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化，这种变化必然带来主体价值选择性的增强，形成实际生活中价值取向的多样化趋势。而当传统的占主导地位的价值观念随着社会变迁断裂之后，人们心理上又在呼唤新的主导性的价值观，这样的社会现实所反映的心理，由于受两极对立的思维惯性的影响，往往造成一讲导向就否定多样；一讲多样就会忽视最基本、最普遍的主流价值认同。长期以来，在价值导向与价值取向多样化的关系问题上出现摇摆，走向极端，没有找到两者之间的平衡点。我们认为，价值导向与价值取向的多样化之间是完全可以兼容的，它们两者的关系，也就是在价值问题上的“一”与“多”的关系。价值导向上的“一”，是建立在价值取向的“多”的基础上形成的，是个人价值观升华为群体价值观再升华为社会主导价值观的结果。所以，作为价值导向的“一”，有它深厚的社会心理与社会意识基础，它是多样价值取向通过整合的结果。同时，价值取向的多样化，也不是杂多的取向，社会个体价值取向在最基本、最普遍的意义上，还是与主导价值导向一致的。我国改革开放以来，价值观变革发生了四大变化，即从一元价值观向一元与多元互动的变化，从整体价值观向整体价值观与个体价值观融合的变化，从理想价值观向理想价值观与世俗价值观共存的变化，从精神价值观向精神价值观与物[3]质价值观并重的变化。这些变化，反映了现时代我国价值观领域价值导向与价值取向多样化的关系问题。但要正确理解和处理价值导向与价值取向多样化的关系，还需要我们在理论上回答：价值及人生价值的内涵是什么？在何种意义上价值导向是“一”的？怎样诠释价值取向多样化的“多”？又如何做到价值导向与价值取向多样化的协调、平衡与共存？

价值就其人学观念形态的视角来看，指个人所特有的人生理想及其在现实生活中所获得的人生意义。个人的人生价值的形成一方面表现为个人对社会普遍价值观念的认同、吸收和实践；另一方面表现为个人自我价值观念的外化或客观化，即个人自我人生价值的外在表现及其对他人与社会的影响。作为社会文化观念形态的价值，是指特定社会的政治、经济、文化构成所共同指向的一种社会价值理想目标。它根植于一定社会的政治、经济、文化、宗教、道德和心理习惯的综合构成体系的现实基础，代表着一种普遍化了的价值观念形态。这种普遍化特征，主要体现在它反映着一定社会的共同文化和心理倾向，同时，还作为生活于该社会之中的每一成员赖以生活和实践的最高行为准则，是维系和支撑该社会统一、生成和发展的一种普遍精神。另一方面，它又超越于既定社会的现实，反映特定社会和民族对未来的期待，具有未来指向性。从以上两个视角的分析，我们可以发现价值本身所蕴含的三种基本关系：（1）价值的理想性与现实性的关系，即价值所反映的内容既指向理想、未来，又指向现实、具体。（2）价值内容的普遍性与特殊性的关系，它呈现为个人价值的普遍化、社会化与社会价值、普遍价值的个体化、主体化的双向互动。（3）目的性价值与工具性价值的关系，即价值内容所反映的价值理性与工具理性。明确了价值的含义及其关系后，我们可以对价值导向与价值取向多样化的关系作出如下三方面的理解，从而求得在两者关系方面的理论澄明。

第一，从理想与现实的关系来看，价值导向所“导”的是人们在价值理想追求的目标上的最终统一性，而价值取向所“取”的是在这种理想追求的具体过程中的多层次性。这就是所谓“同归而殊途，一致而百虑”。

第二，从目的和手段的关系来看，价值导向追求的是价值目标的一致性或唯一性，而价值取向所指涉的是人们实现价值的具体途径、方式和手段的多样性。对于社会共同体来说，价值目标必须是统一的，而不是分散的。但实现这一目标的具体方式可以是多样的。

第三，从价值内涵所反映的普遍性与特殊性关系来看，价值导向主要是指人们对价值的普遍性的认同，价值取向多样化是人们对实现价值方式的特殊性的认可。

以上分析的结论是：所谓价值导向与价值取向的多样化，是一个“同质异构”的过程，两者之间的关系是“一”与“多”的关系，两者相互依赖。价值导向是人们在价值观念的理想指向性、目的一致性和形式普遍性上来看的，而价值取向多样化则是人们在价值追求的层次上、价值实现的手段上及价值追求的结果上来思考的。我们有理由认为，价值导向与价值取向多样化可以在人们现实的又指向未来的对生命意义的追寻过程中，实现动态的统一。一方面，价值导向对一个共同体（民族、国家）来说，是必需的。每一个民族或国家在其历史发展的过程中，总是存在其特定的占主导地位的核心价值观或核心价值系统。在人类历史上，古希腊民族对至善的价值追求、古代犹太民族的上帝观念、近代英国的科学精神和功利主义、法国启蒙时代的人道主义原则、德国民族的理性主义精神，以及现代美国的实用主义价值观，等等。都无不起着价值导向的作用，这些价值观念对它们的生成与发展所起的精神支柱作用和观念整合作用是毋庸置疑的。一个民族或国家的凝聚力来自民众的认同，而认同最根本的是以价值为核心的文化认同。一个民族或国家如果失去了统一的价值导向，就会陷入价值相对主义和由此带来的行为的非理性主义与分散主义的混乱不堪，使民族和民众丧失共同的理想、信念和精神凝聚力。这些社会构成的“社会水泥”或者说“黏合剂”的丧失，又必然使社会的统一和稳定成为空话。实际上，在特定历史时期内，每一个独立的民族与国家的价值观念都是统一的、有导向作用的，只有在非理性的时代，才有可能出现价值导向的多中心论或无中心论，出现主导价值的消解、错乱、价值冷漠等非道德主义和价值虚无主义状态；另一方面，价值取向多样化也是不容置疑的，它反映了价值具体实现形式、层次、价值在特定时期的需求、对主导价值的认同程度等方面的多样性和丰富性及特殊性。价值取向的多样并不是杂多，它是和主导价值取向一致的，但一致并不是绝对的同一。它反映的是个人在一定时期，特定条件下，在价值选择和价值实现过程中的灵活性、多样性，反映的是对主导价值认同的差异性，价值取向多样化是人类历史发展的基本趋势和必然结果，也是人类卓越的创造精神的体现，更是人类社会展示出蓬勃生机的活力源泉。当然，我们需要的多样不是杂多，杂多只是形式的多样而不是真实的多样。真实多样中的“每一样”应是各得其所，整个社会才生动有序。真实的多样即为合理的多样，而杂多是无序。正如欧文·拉兹洛在联合国教科文组织国际专家研究报告中指出的那样，“在一个多种文化的星球上，产生于多样性的那种差别需要整合[4]来加以平衡。”因为“只有多样性是构不成一个世界的；它充其量只构成一种由一个个碎片凑成的镶嵌品，形成一个有趣而非真正相互[5]影响的图案。”价值取向多样性的部分原因是缘于文化的多样性。关于文化多样性存在的必然性，马克思、恩格斯早在《共产党宣言》中就作了深刻的揭示，“资产阶级，由于开拓了世界市场，使一切国家的生产和消费都成为世界性的了……过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。物质的生产是如此，精神的生产也是如此。各民族的精神产品成了公共的财产。民族的片面性和局限性日益成为不可能，[6]于是由许多民族的和地方的文学形成了一种世界的文学。”马克思、恩格斯这段话揭示了经济全球化与文化全球化相伴随的过程，阐明了文化作为上层建筑，能动反映和反作用于经济基础的唯物史观的基本思想，同时，说明了文化多样性存在是势不可挡的潮流。如果说文化全球化催生了文化多样性的形成，那么，从某种程度上可以说，我国改革开放的纵深发展、多种所有制形式的形成、利益主体多样化的生成就更进一步加剧了文化多样性的形成，从而导致主体价值取向的多样化的现实。马克思曾经指出：“社会生活在本质上是实践的，凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及[7]对这个实践的理解中得到合理的解决。”马克思这句话揭示了任何观念与意识，都植根于人们的现实的能动的实践之中，它们都是现实的反映，作为价值取向也不例外。

当代中国正在经历改革与开放及全球化、城市化、现代化等较为剧烈的社会变迁，伴随变迁中的经济基础的变动，必然会带来观念与思想领域的重大变革，由此成为文化多样性形成的前奏，在此之后，必然带来价值取向的多样化。尤其是以互联网络（Internet）为标志的信息高速公路冲破了一个个区域文化的城堡和壁垒，将各民族本土文化贯通起来，促使多样文化进行交流、沟通和融合。正如比尔·盖茨所说：“信息高速公路将打破国界，并有可能推动一种世界文化的[8]发展，或至少推动一种文化活动、文化价值观的共享。”汤因比在考察历史变迁时，曾揭示在文明解体、社会转型阶段，会出现灵魂的分裂，出现诸多互不相容的生活、行为、情感方式，从而产生出一种[9]存在的杂乱感。这种杂乱感，有可能源于既有生活方式发生的根本变化，也可能源于既有文化模式中注入了新的元素。它尤其发生在社会变迁加剧的时期。对我国来说，是源于外来文化与本土文化的撞击，源于对本土既有文化的反思、对外来文化的批判汲取而造成的既有社会价值观的震荡、崩塌。社会在经历这种杂乱感受中，经过痛苦的心灵历程，会产生一种新的表征时代精神的文化，从而实现文化的现代化，公民心性的现代化，价值取向的多样化。

过去，我们在教学过程中固守非此即彼的线性思维，割裂了价值导向与价值取向多样化的关系，一方面，用主导的价值导向机械挤压多样的价值取向，结果使主导价值丧失了民众的认同基础，导致了其合法性的流失与亏空；另一方面，在强调现实价值取向多样化时，排斥主导价值的导向性，否定价值导向的普遍性、一致性和理想性。其实，价值导向的“一”，不是机械的、僵死的，它是在无限丰富的“多”的基础上动态整合而成的，所以，价值导向并不排斥价值取向的多样；同样，价值取向的“多”，也不是非理性的杂多，或者随心所欲，而是基于主体现实条件的理性选择，是与价值导向保持一致的有序的“多”。只有与价值导向一致的人生价值选择，才有可能创造有价值的人生。所以，关于价值观这方面内容的教学可以结合我们生活世界的变迁来进行，在当今，尤其要关注改革开放的实际和我们时代的主题变化。一方面，我们在教学中，要尊重多样、包容差异；另一方面，我们也要坚持一元的价值导向。要在尊重学生价值取向多样的现实基础上，辩证分析学生价值取向的合理性成分，指出价值取向与价值导向的相互关系，从而引导学生价值取向的合理化。在这方面的教学，我们可以利用西方的“价值澄清法”，也可以充分运用疏导的教学方法，从而帮助学生理性确立价值取向。

2.3　在现实环境中创造有价值的人生

人生价值就其内容的表现形式来看，有潜在价值与现有价值，它既有现实性又有理想性。如何把理想的人生价值转化为现实的人生价值，这里涉及人生价值实现的条件或因素。人们在创造有价值的人生过程中，首先，必须在一定的社会关系和社会实践中完成。每个人从一出生，其所遇到的社会关系及实践环境都是既定了的，人们只能以此为基础或前提来创造自己的人生价值。其中，社会实践是人们创造人生价值的根本途径，只有通过实践，人的本质力量才能对象化，人的潜在价值、应有价值才能转化为现实的价值。而实践从来就是社会的实践，从这个意义上来看，社会关系与实践环境具有本质上的一致性。人的一切实践活动都具有社会性，人们在创造人生价值的过程中，必然涉及人与人的关系，处理这些关系就有一个如何看待目的与手段的关系问题。鉴于人生价值的双重性，即自我价值与社会价值，因此每个人就不能只是以自我个人为目的，而必须同时把他人和社会当作目的；人生价值的实现也不可能是单原子的个人的自我实现，而必须在一定的社会关系和社会实践中完成，在他人和社会目标的整体实现中求得自我目标的实现。这意味着在社会生活中的每一个人，应当既是目的、同时又是手段，人生价值是目的与手段的统一。马克思曾经在分析个人如何求得这一矛盾的解决时指出：只要存在着社会分工和商品经济形式，人与人之间的关系利益与公共利益之间的矛盾，以及必然出现这样的情形：“1）每个人只有作为一个人的手段才能达到自己的目的；（2）每一个人只有作为自我目的（自为的存在），才能成为另一个人的手段（为他的存在）；（3）每个人是手段，同时又是[10]目的。”简言之，每个人的人生价值都是目的与手段，为己与利他的辩证统一。这就要求人们在创造人生价值的社会实践中，既要考虑自己人生价值的实现；同时，又要为人类社会整体价值的实现创造条件或履行责任与义务。

其次，人生价值的创造还受到社会制度的制约以及社会设置的影响。不同的历史时代有不同的社会制度，因而具有不同的制度文化及传统和习俗，也就会产生不同的人生价值观念和不同的人生价值追求。人们只能在他所处的社会制度环境下创造自己的人生价值。按照马克思主义创始人关于社会形态的宏观划分理论，人类社会历史的社会形态可以划分为三个阶段，即“人的依赖关系”阶段、“以物的依赖关系为基础的人的独立性”阶段、“建立在个人全面发展和他们共[11]同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”阶段。在三种不同的社会形态下，人们的价值观念截然不同。在原始社会条件下，社会生产力水平极端低下，人类创造能力也是有限的，人类唯一的欲求只是限制在确保人类整体生成的水平上，作为个人，尚且不具有独立生活的能力及可能性，因而也就谈不上自我个体的人生价值的创造。随着社会劳动分工与社会交换的发展，出现了人类社会的私有制，虽然人类社会进步了，但作为个人，其主体性尚处在遮蔽状态，或者受压抑之中，所以也谈不上个体人生价值的创造。在奴隶社会，人生价值只对少数人才有意义。奴隶被当作“只会说话的工具”，在那样的社会制度下，目的与手段是完全分离的，分属于不同的阶级，奴隶主的人生价值的实现是以奴隶的人生价值的彻底牺牲为代价的。封建社会里，劳动人民在一定程度上摆脱了人身隶属关系，但仍然未彻底摆脱人身依附的桎梏；他们的人生价值仍然被作为另一阶级实现目的的手段。再加上宗教神学的奴役，人们都成了神的“仆人”、“上帝的子民”；人的价值被上帝所掩埋。资本主义社会的诞生，宣布了人类的“宗教解放”，使人从“天国”回到了“世俗”，使人的价值有了世俗生活基础，也带来了一定的“个性自由”。但资本主义虽然表面上给人带来了个性自由，其实，使人陷入了更大的不自由，即不得不出卖劳动力为资本家创造人生价值。在资本主义社会里，劳动的异化、物的异化、社会关系的异化等使人成了物的附属，劳动人民完全成了手段与工具，其人生价值完全掩埋在物和金钱之中，物的价值的增值与人的价值的堕落是成正比的。

社会主义社会人们实现了“政治解放”和“经济解放”，人类迎来了真正的创造自我人生价值的时代。公有制的实现，使人们有了平等的经济地位，由此带来了人们在政治、经济、文化等领域中享有的独立的自由的人格，为人生价值的创造奠定了现实的社会基础。在社会主义条件下，人本身成为了目的，因为，社会主义生产的根本目的在于满足劳动人民不断增长的物质和文化的需要，以人为本成为了这个时代的最强音。人们既是价值的创造者，同时也是价值的享有者。在社会主义社会里，集体不再是虚幻的，而是真实的，目的与手段达到了同一。正如毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中谈到的：“社会主义制度的建立给我们开辟了一条到达理想境界的道路，而理想境界的实现还要靠我们辛勤的劳动。”这说明，社会主义为我们创造人生价值提供了良好的制度环境，而人生价值的实现当然也离不开主观能动性的发挥，它需要我们用理性来把握时代的脉搏，用睿智来选准人生价值实现的坐标。

最后，人生价值的创造需要时代条件。当今我国正处于改革与开放的时代，正处于一个大力弘扬创新的时代、以人为本的时代，这样的时代条件，为个人人生价值的创造提供了现实的土壤，社会客观的需要与个人主体性的觉醒，为人生价值的创造提供了动力。伴随经济全球化带来的文化的全球化，使人们通过对话交流，共享价值观念，达成“重叠共识”，带来了价值观念的丰富和发展，由此带来人们生活方式、价值目标和思想观念的深刻变革，从而增强改造主观世界的能力；现代科学技术的应用，为人们人生价值的创造，开辟了新的路径。我们有理由相信，只要价值主体把握好一定社会关系中的制度环境和时代条件，就有可能创造有价值的人生。因此，引导学生创造有价值的人生就需要帮助学生理性把握主体创造人生价值的环境和条件。当然，人生价值的创造，除了现实的环境条件之外，更需要个人内在的因素，其中，品德修养就是一个必要条件。[1]〔苏〕高尔基：《论文学》，人民出版社，1978年中译本，第340页。[2]〔苏〕图加林诺夫：《论生活和文化的价值》，三联书店，1964年中译本，第32页。[3]廖小平，成海鹰：《改革开放以来中国社会的价值观变迁》，载《新华文摘》2006年第6期。[4]欧文·拉兹洛：《联合国教科文组织国际专家研究报告：多种文化的星球》，社会科学文献出版社，2004年，第230页。[5]同上。[6]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第276页。[7]《马克思恩格斯全集》，第46卷，人民出版社，1979年，第5页。[8]〔美〕比尔·盖茨：《未来之路》，北京大学出版社，辜正坤译，1996年，第327页。[9]〔英〕汤因比：《历史研究》（中）第19章，第1、5节，上海人民出版社，1986年。[10]《马克思恩格斯全集》，第46卷，人民出版社，1979年，第196页。[11]《马克思恩格斯全集》，第46卷，人民出版社，1979年，第104页。

3.个人品德与修养

3.1　个人发展的道德支撑

道德为个人发展提供支持就在于人是道德的存在，道德之于人类生活是绝对必需的。当道德成为人类生活的必要条件时，道德或道德的方式也就内在地成为了人类生活与生存的一部分，而不是外在于人类生活的某种限制、工具。因此，道德地存在或有道德地生活本身就是文明人类的生存方式和生活方式。道德地存在或有道德地生活，它最终关乎人的生存和存在方式，关乎人类对自我本性及其生活意义的理解，从而也最终影响甚至决定了人们的思维方式、生活方式、行为方式和生活信念等方面。古希腊哲人苏格拉底曾援引德尔菲神庙门楣上的铭文“认识你自己”来表达对这一问题的深刻洞见，并进而提出了一个著名的伦理学命题：“未经理性审查的生活是不值得过的。”[1]当代美国伦理学家弗兰肯纳（William K.FranKena）在其《伦理学》一书中曾经谈到：“道德的建立是为了人，但不能说人的生成是为了[2]体现道德。”还谈到：“道德是为了人而产生，但不能说人的生存是[3]为了体现道德而存在。”弗兰克纳的观点说明了道德之于人类生活的基本意义。康德对人类道德的理解非常深刻，他指出了道德之于人类自身的目的意义：人不仅要灵性地存在，而且还要有尊严地存在。[4]作为有尊严的文明人，人是有理性的。理性让人选择了道德的生活方式和行为方式，道德使人真正成为目的，获得其独特的价值尊严。康德与休谟虽然对道德的起源有不同的看法，但他们都坚持认为道德源于人性和人的生活本身。也就是说，在他们看来，道德并不是作为人类生存与生活的纯粹外在性工具或条件。在康德看来，是道德而不是别的什么使人活得有尊严。

亚里士多德对道德生活有其独到的诠释，他认为，人的道德生活即是一种“善生活”（goodlife）或曰“好生活”。人可以选择且实际上选择着自己的生活，使生活呈现出好与坏、善与恶的意义。这说明，人的生活与道德本身就具有一致性，道德本身就是人的生活的价值尺度。人与其他物类的区别就在于，道德成为了人类生活的内在目的之一。所以说，道德是人类生活本身的一种价值维度，它同人的生活一样具有目的性价值的意义。这是从人的存在与道德的关联来说明了人与道德的不可分割性，那么，人的发展维度中，道德又起到了怎样的作用呢？

人的发展是通过人的需要和对利益的追求作中介与道德产生内在逻辑关联的，因为，利益是道德的基础，追求利益、满足人的需要是人发展的不竭动力。马克思说：“群众对这样或那样的目的究竟‘关怀’到什么程度，这些目的唤起了群众多少‘热情’。‘思想’一旦离[5]开‘利益’，就一定会使自己出丑。”这说明，人们奋斗的一切都与他们的利益有关，从某种意义上来看，人的发展也可以理解为人们的需要和利益不断产生又不断满足的过程；而利益或利益冲突则是道德产生的基础。当代英国著名伦理学家汉普歇尔（StuartHampshire）在其《道德与冲突》一书中谈到：“…道德与冲突是不可分离的：包括各种不同却都令人羡慕的生活方式之间的冲突；各种不同却均能获得辩护的道德理想之间的冲突；各种义务之间的冲突；以及各种根本[6]性的、然而却又是互不相容的利益之间的冲突。”这一见解，反映了利益的冲突与道德产生的内在关联。人类利益和利益关系的无所不在、无时不在，决定了道德在人类生活世界的普遍性和现实性。追求利益、寻求互利是人们道德行为最基本的动因。这里仅从人的存在与利益需求分析了个人发展与道德支撑的内在逻辑，那么，道德又是以何种途径作用于人的发展的呢？

首先，道德以实践—精神的方式，帮助人们把握世界。即道德首先作为一种精神，而同时又以指导人们的实践为目的，所以，它是一种特殊的认识与把握世界的方式。人的发展处在非常复杂的环境下，认识世界，除了科学理论的、艺术的、宗教的方式外，道德的方式也是必不可少的。以道德的方式把握世界，拓宽了人们认识社会的路径，最终使人们的价值追求实现真、善、美的统一，使科学精神与人文精神达到协调与平衡。

其次，道德通过处理人、我关系与自我身心关系的手段来促进个人的发展。赵汀阳在《论可能生活》一书中谈到了“我与你”这一关系模式。他认为，“我与你”这一关系模式意味着美好和谐的人际关系，因此它是人际关系的理想版本；“我与你”关系的直接基础是自然形成的亲密关系，如果把它加以尽可能地推广，人们就将拥有尽可能多的“我与你”关系，也就是把“他人”尽量化为与我和谐的[7]“你”，这就是“爱人”了。从他对“我与你”的关系的理解来看，说明“我与你”关系是一种超越了利益关系的理想型人际关系，是一种最道德的人际关系，因此，是我们个人发展的良好的人际关系。他在谈到“我与他”的关系时指出：“我与他”的关系是在利益计较中的处世方式。由于受利益所控制，“我”总是企图把他人当成某种对象、某种东西、某种手段来加以利用，而让自己充当所谓主体。企图把他人当成某种有利于自己的手段，这就是“我与他”关系的实质，[8]也是现代社会对人际关系的定位。这段话启示我们，在人际关系中，我与他的关系是普遍的经常的，把他人当目的还是手段？如何公正地对待他人，是我们社会和谐与人际关系和谐的重要内容，也是我们个人发展所关联的人际环境。在个人发展中，还涉及如何处理人与自身的关系。一般来说，个体自我可以看成“主格我”和“宾格我”两部分。事实上，个人对自身的态度在两个基本方面包含着重要的道德意义。一方面，个人对自身的态度是他对自然、对社会态度的基础。只有对自己负责的人，才可能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极、负责态度的人。另一方面，在个体的主格我对宾格我进行改造的过程中，必将产生出巨大的道德力量；勇敢、智慧、正直、坚强、自尊、自信等进取性道德，作为在本质上与人发挥创造性、与人的自我肯定、自我发展的内在需要相一致，促使人在更高程度上完善自己的[9]内在刺激力，更是与人对自身的态度分不开。这说明人与自我的关系中存在的道德因素，与人的发展也是密不可分的。既然人的发展离不开道德的支撑，那么我们就得提升个人道德修养，为个人发展创造条件。提升个人道德修养涉及很多因素，其中社会因素是品德修养的重要条件。

3.2　品德修养的社会因素

个人品德修养涉及太多的因素，这里主要从制度、经济、文化、社会氛围（大众传媒与道德氛围）等方面来探讨这些社会因素对个人品德修养所带来的影响。在影响个人品德修养的诸多因素中，制度的因素带有根本性。邓小平同志早在《党和国家领导制度的改革》一文中，深刻指出了制度与一个人行为的关系。制度环境是一个人德性生长的现实土壤，我们不能够设想在一块思想贫瘠的土地上生长出璀璨的道德之花。罗尔斯在《正义论》中就谈到了制度公正对于个体善的优先性。与个人德性修养相比较，制度具有基础性、制约性。一个人[10]的友爱、同情、信任、正义感的形成，离不开“公正的制度背景”。但这并不是说，人在制度面前无能为力，一方面，制度决定人的行为，另一方面，制度又是人所组成的社会的制度，制度的改变是通过人的活动发生的。对于这一似乎是悖论的问题，马克思曾揭示了用改变环境与改变人自身的一致性来解决这一矛盾。制度是一种能够影响个体选择和行动的介入变量，在一定程度上影响着、决定着个体的行动；但从发展的角度说，制度本身又受共同体和个体的影响。制度具有约束性和强制性。新制度经济学家诺斯曾经指出：制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一[11]些制约。在社会伦理领域，经过若干历史的发展之后，逐渐形成了礼俗制度、互助制度和慈善制度等制度。这些制度，一方面制约人们的行为，另一方面又催生了一系列伦理观念，从而影响着人们的德性修养。另外，国家政治制度，家庭制度（婚姻制度、生育制度、子女抚养制度、老人赡养制度）、邻里—社区制度、公共生活制度等都起着对人们行为的规约作用，这些制度，是人们过上更人道、更理性的道德生活所必不可少的，它是人们道德生活的基本保证。

关于经济因素对个人品德修养的影响，以及两者的关系问题，马克思主义经典作家已经有了深刻的阐述，在这里仅就市场经济模式对人们道德修养的积极影响作一初步探讨。首先，市场经济模式，催生了一系列符合社会发展与个人发展的新观念。比如，效益观念、平等观念、民主观念、法治观念等大大促进了人的主体性的觉醒，使人有可能真正成为道德的目的。这样，对人的道德认知起了革新的作用，使人重新认识自己、认识道德，使人理性认识人—己关系、人与社会关系及人与自身的关系。其次，它提升了人们的道德批判能力。市场经济以它固有的平等性、多变性、复杂性、互利性，促使人们更加理性、更加宽容地处理日常生活中的事情，推动人们在道德理论上由传统的被动接受型转向评估选择型，尤其是对传统道德理论进行批判的扬弃。最后，市场经济模式，提升了人们的道德抉择能力。由于市场经济主体的独立性、竞争性及其结果的不确定性，导致人们“三思而后行”，使人们学会遵守规则、注重秩序，从而形成良好的个人道德风貌。市场经济使诚信、互利有了坚实的经济基础，人们对此有可能达成共识，因而直接影响人们的行为抉择。当然，市场经济也会带来一些负面的影响，但其对个人道德修养的正面影响是值得肯定的。

关于文化对个体道德修养的影响，这里只探讨多样性文化对个体道德的影响。当今，伴随着经济全球化的文化全球化已席卷全球。对于每个国家和民族来说，文化多样性的存在已成为一个不争的事实。在这生动的文化视景中，存在着各种文化样式，这些文化模式在社会中并存，争奇斗艳、动态发展，有时又呈现为良莠不齐，共同影响着个体的道德修养。

首先，多样性文化的存在大大丰富了人们的文化生活，拓宽了个体的视野，促进了个体的思想解放。文化价值观和其他文化模式通过社会化和主体的内化过程，将之融入个体的人格系统里，从而影响并改变德育对象的需要结构，从而使人的动力发生变化。马克斯·韦伯的《新教伦理与资本主义精神》，揭示了文化是社会成员的行动的内在动力。处在多样性文化包裹中的个人无时无刻不在吮吸其中的文化空气，从而使他们的思想引起了前所未有的复杂和多变，这样既对个人道德修养带来了挑战，同时，又带来了机遇，凸显了在多样性文化中如何进行主导价值观引导的重要性和紧迫性。处在多样性文化中的人们，不再停留在过去的非此即彼的线性思维方式上，而是学会了更加全面、辩证地观察和分析思考问题。多样文化本身为主体价值选择提供了更多的机会，因为每一种文化都蕴含了它特有的价值。这对培育主体的现代公民意识、世界公民意识都将起到很好的作用，为个人社会化历程提供了丰厚的资源，从而使社会更具活力、更加稳定，这种状况对人、对文化、对社会均将产生积极的影响。其次，多样性文化的存在有利于个体避免文化中心主义（ethnocen-trism）和文化相对主义（relativism），避免文化傲慢和文化自卑心态。文化中心主义常常将本民族、本群体的文化模式当做中心和标杆，以此来衡量和评价其他文化，常常敌视和怀疑为自己所不熟悉的文化模式。而文化相对主义则认为，各种不同的文化模式是不能评价和比较的，他们之间没有通约性，没有优劣之分。多样性文化的存在与交流，为主体培育辩证的文化观提供了条件，也为我国主导文化提供了丰富的合法性资源，从而有利于我国主导文化创新活力的培育，有利于增强我国主导文化的主体地位和支配地位，也使社会团结有了重要基础。

最后，多样性文化的存在，消解了个人对主导文化、主导价值观及主导意识形态的认同力，深深地影响了个人的价值选择。多样性文化，从价值层面深深影响着当代公民的生活方式、思维方式和行为方式。这些文化产品中常常夹裹着一系列价值附加，对个体进行着无孔不入的价值渗透。在面临诸多价值选择时，主体在缺失理解能力和鉴别能力情况下，往往茫然失措，出现无所适从之感，极易形成价值取向的虚无主义、伦理相对主义和怀疑主义。面临西方文化价值观的渗透和冲击，中国传统文化的价值观的结构会因为新的文化的融合而逐渐变形。以美国为首的西方个人主义的文化价值观，以自我为中心，以个人为本位，强烈表现为对个人的人格、价值、尊严等多方面的肯定，对人的个体独立性的尊重与倡导。这种价值观与封建制度的压制人性、禁锢思想相比无疑是一大进步。但过分注重自我，甚至把个人凌驾于集体和社会之上有可能发展为利己主义、自由主义和无政府主义。在这方面，后现代主义及自由主义的思潮对个人有一定影响。人们意识中不同程度存在的个人中心主义、入党动机不纯、人文素养缺失，在个人与社会利益关系上重个人轻社会、在奉献与索取关系上，重索取轻奉献等都是不同文化对个体价值取向的影响。这些情况对当今多样性文化存在下的个人品德修养提出了挑战。

就社会氛围对个人道德修养的影响，主要从大众传媒、道德氛围及腐败现象等方面作一探讨。大众传媒又被称为新闻媒介（news media）或大众传播媒介（massmedia），它主要表征传递新闻信息的载体，是包括报纸、杂志、广播、电视、互联网等的总称。当今大众传媒以其覆盖面广、影响频率高、传播内容杂，多信息、高时效、强视听、重参与等特点，在监测环境、协调社会、传承文化、调节身心和提供娱乐等方面恒常影响着受众，有人把它称为“第四权力”。处在大众传媒包裹下的个体，已经在海量信息中飘浮。在当代高科技支持下的大众媒体，由于其暗含的唯科学主义、消费主义和唯快乐主义的倾向，消解了人道主义、勤俭节约和“中道”的价值理念。大众媒体以它独有的方式和多样化的内容，以及蕴含的价值取向，在价值取向方面深刻影响着个人道德修养。

大众传媒所呈现的消费主义文化倾向，深刻影响着人们的等级观念、平等观念及我国传统的勤俭美德；消费主义文化以其独特的方式，经常而普遍地影响着人们的生活世界。消费主义文化是一种商业性文化，其特点表现为大众参与性、娱乐性与商业性。它往往负载各种不同的审美情趣、人生价值取向和道德观念。人们在享受消费文化带来的愉悦的同时，也被消费文化强化了消费主义的价值取向，如果不加引导的话，可能使主体淡化主导理想信念，滋生享乐主义、拜金主义和功利主义；消费文化的平面化、感官化、世俗化可能导致人们偏离“崇高”，偏离国家和社会主导价值观和主导意识形态。尤其是消费文化所倡导的“符号消费”理念，即倡导的品牌消费、炫耀性消费观念，使人们感到社会的新的不平等，即由消费所表征的人们之间的等级差别。另外，基于个人经济条件的差异而带来的信息占有的差异，也会使人们形成信息占有上的“数字鸿沟”，从而影响他们的平等观念。

大众传媒影响人们的道德行为心理：大众传媒通过对现实的描述、说明、解释，产生意义构成功能，并对受众施加潜移默化的影响，正如美国M·L·德弗勒在《大众传播学绪论》中所指出的：“人们可以从所读到、看到和听到的内容，发展出对物质现实和社会现实的主观及共认的意义构想。”美国另一位传播学奠基人拉扎斯菲尔德与默顿合著的《大众传播、大众趣味和有组织的社会行动》一文，深刻地指出了大众媒介具有麻醉精神的消极功能，主要体现在两个方面：一是让人沉醉在虚幻满足之中，二是由此剥夺了人的行为能力。“与日俱增的大众传播产品可能无意中使人们的精力从积极地参与事件转变为消极地认识事件。”持续不断的媒介宣传使人们丧失辨别能力而不假思索地顺从现状，消解批评性反思能力，把受众变成了“单向度的人”，诱导产生受众对媒体人物的刻板印象；另外，造成受众审美鉴赏力的退化和知识鉴赏力的下降，以致放弃对崇高美的追求。大众传媒造成受众逆反心理，当传播者有意识有步骤地企图强迫受众接受某些不能认同的原则时，随着说服活动的强化，受众“自己会对这些原则感到越来越不能接受，因而也就越来越加强他们对这些原则的否定[12]态度”。而这种心理影响了道德教育的可接受性。

大众传媒造成从众心理，所谓从众，“乃是在社会团体的压力下，[13]个人放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为”。从社会心理学的角度看，受众与媒介之间，也存在放弃自我，服从或接受媒介意见的倾向。大众传媒诱发受众期望感，导致愤世嫉俗的情绪。大众传媒倡导“一切皆有可能”，使受众产生现实与理想的巨大落差，最后带来的是对现实的不满，对政治的冷漠，对行动的不力。

对个体德育内容的影响：关于大众传媒对德育内容的影响表现在两个方面，一方面，是大大丰富了德育的内容，媒体通过关注社会的热点、焦点、疑点和难点，进行追踪报道和深度分析，使德育内容不再陈旧、单调；另一方面，大众传媒内容又呈现为良莠不齐，一些内容充满虚假、色情、暴力、低俗化和对个人隐私的窥秘化。这种状况影响了个体对德育内容的选择和接受。

对个体道德修养方式与方法的影响：大众传媒有可能产生“权力的分散”观念及催生民主与平等观念，但也有可能产生不道德及有害信息的行为。大众传媒拓展了德育渠道，改变了过去的单一的人际传播，使德育的路径呈现为多元化。如果利用得好的话，可以使德育效果最优化。大众传媒改变了过去德育的强制性色彩，使德育内容的传播更隐形化。大众传媒通过替代性和间接性的学习过程，即社会学习理论的代表人物班杜拉（A.Bandura）所指出的，学习者通过观察他人的行为或行为的结果而发生的学习，从而丰富了德育的渠道。大众传媒使德育的空间范围得到了拓展，使德育几乎可以在全社会任何地方进行，甚至跨越了国界，与此同时，它也淡化了民族与国家的观念。大众传媒使德育采取了间接性的方式，达到了润物细无声的效果。大众传媒的高效性，提升了个人道德修养的时效性。大众传媒作为一柄“双刃剑”，对品德修养的效果影响也应是双面的。简单地判断好与坏、优与劣为时尚早，我们认为，只要大众传媒履行好“把关人”的地位，正确发挥其监测功能、协调社会的功能、文化教育的功能和娱乐休闲的功能，就可以带来良好的德育效果；否则的话，就会带来自由与次序、利益与伦理、自由与责任等方面的紧张，最终消解德育的效果。

德育氛围也是个人品德修养的伦理环境之一，是个人道德修养不可忽视的一个社会因素。道德氛围，就是道德主体在面临一定的道德决断时，所遭遇到的、存在于其道德行为场景内，并对行为主体构成[14]影响的某种精神的、心理的气氛和情调。道德氛围可以分为三种形式，即道德情绪、道德情感和道德态度。道德情绪是处于行为场景中的他人，在一定道德好恶的基础上，对行为主体的行为所产生的情绪体验，并且，这种情绪是为行为主体所感受到的，它属于道德感情的最低层次。也就是说，道德情绪还停留在一种感性认识的基础上，行为的产生是依据自己的喜好与厌恶。而道德感情不同于道德情绪，虽然它也表现出一定的喜好与厌恶情绪，但这种情绪的产生是建立在比较理性的反思性批判的基础上的，它依据的是一定的价值观、生活经验、一定的道德原则和规范。道德态度是道德主体行为场景中的人们，对行为主体的一种较为持久的肯定或否定的内在反映倾向。在道德态度中，包含着认知成分、情感成分和行为倾向成分；包含对行为主体的行为意义的认识和了解、评价以及将作出反应的一种意向。其实，道德氛围可以理解为人们相互之间，内在道德的相互移入或投射，是善恶观念、价值观念等在人际间形成的移情影响，也是一种社会互动的方式。道德氛围主要在道德认识、道德情感和道德行为选择几方面影响个体道德修养。道德氛围通过人的从众心理与他人行为的心理暗示来影响行为主体的道德认识。道德氛围通过与行为主体意愿的一致与否，来强化和弱化主体的道德认识和道德情感。道德氛围对主体的道德行为选择的影响，主要表现在道德氛围对主体行为的促进与阻碍，以及对主体价值选择的强化和弱化上。良好的道德氛围可能激发善行的实现，并抑制恶性的产生；不良的道德氛围则可能抑制善行的发生，并有助于恶行的实现。道德氛围对个体行为的影响最突出的是对那些非道德行为或者“两可”（可为、可不为）行为的影响，当主体处在道德氛围之中时，受到的影响对其行为具有决定性的意义。道德氛围对主体道德修养之所以产生影响，主要是缘于人们都希望自己的意愿与行为同环境因素之间保持平衡的结果。当道德氛围与自身意愿不一致时，就会产生紧张，从而主体会把外在因素转化为一种压力，使自己修复与外界的平衡，进而带来自身从心理到行为的一系列变化。

在影响个人道德修养的社会因素中，还有必要指出社会腐败因素对主体道德修养的影响。政治、经济、社会领域中腐败行为的孳生和蔓延，使党和政府的威信受到了严重的损害，同时也影响了个人的道德追求和价值选择。在社会发展过程中，旧的制度范式正在瓦解而新的制度范式尚未形成，加上制度伦理的缺失，就带来了制度的不足。正如著名学者慈继伟先生在其《正义的两面》一书中谈到：“如果社会上一部分人的非正义行为没有受到有效的制止或制裁，其他本来具有正义愿望的人就会在不同程度上效仿这种行为，乃至造成非正义行[15]为的泛滥。”我们不妨称之为“非正义局面的循环性”或“正义局面的脆弱性”。腐败行为对个体道德的影响，主要是通过影响道德软环境起作用的，它使人扭曲价值观，使人放弃对善的追求，进而助长了恶的蔓延。所以，对于学生的道德教育，不能只考虑单方面的因素，只有全面把握影响学生道德素质的一系列因素之后，我们才能有针对地进行，进而达到提升自我道德能力的效果。

3.3　公民道德能力的提升

道德能力（capacity）是一种道德思维与道德实践、道德认知与道德行为相统一的特殊能力。道德能力是人认识、理解道德规范，且在面临道德问题时能够鉴别是非善恶、作出正确道德评价和道德选择并付诸行动的能力。它由道德认识能力、道德判断能力、道德选择能力、道德践履能力、道德直觉能力和道德创造能力等要素构成。道德能力是人的本质的体现，是人的一种本质能力，是顺利完成道德行为的一种心理特征；是道德素质的重要组成部分，是形成道德品质的开[16]端。从这一定义可以看出，道德能力是人类特有的、与先天和后赋有关的、包括知与行等要素的一个复杂的系统。道德能力与人类的其他一般能力既有区别又有联系，它至少涉及道德与能力两个范畴，可以把它看成这两个范畴的交集，但道德能力一旦形成又不完全等同于两者的交叉部分。总的来说，道德能力是人类在社会实践中形成的、指向道德领域的、着重为了解决道德认识、道德选择和道德行为的一种心理素质与行为能力。关于影响人的道德能力的诸多因素，笔者在前面已有涉及，这里主要就如何提升公民道德能力作一初步探讨。

关于公民道德能力的培养，国内外已有许多学者提出了自己的见解，其中不乏卓越的洞见，因此，对于如何提升公民的道德能力具有借鉴意义。现代认知—发展学派的创立者及主要代表让·皮亚杰和劳伦斯·科尔伯格第一次科学地证实了认知—发展学的研究原则，明确提出了道德的发展和认知能力的发展的关系，指出：“因为道德推理显然也是一种推理，较高的道德推理依赖于较高的逻辑推理。个体的[17]逻辑阶段与其道德阶段是并行不悖的。”皮亚杰将儿童的道德发展划分为三个阶段，即前道德阶段、他律阶段和自律阶段。科尔伯格在皮亚杰道德发展理论的基础上进一步提出了道德发展的“三水平”、“六阶段”的学说，指出个体的道德认知不仅遵循由道德低级阶段向高级阶段推移的垂直序列发展，而且还沿着从逻辑认知发展经社会认知发展向道德认知发展的水平序列推进。科尔伯格认为，个体道德发展的动力既不是来自他的先天成熟，也不是来自外部规则的单向灌输，而是来自个体与社会的相互作用。他指出：“道德）阶段并非儿童的文化和外部世界的直接反映……阶段是儿童和世界的相互活动的经验之产物，正是这种经验导致儿童自身组织的重新结构化，而不是[18]将文化模式强加于儿童。”科尔伯格的这种相互作用的建构论把个体的道德发展置于广阔的生活世界之中，为我们研究道德能力的发展提供了新的视域。如果说科尔伯格的理论主要从道德能力发展的认知结构上作出了有价值的探索的话，那么，20世纪六七十年代崛起的社会学习理论则从道德能力发展的外部环境因素为我们的道德能力发展研究开阔了视野。

社会学习理论认为，人类的行为主要是通过适合于社会模式而得到传播的，提出了社会学习的三个基本机制：观察学习、思维表征和[19]自我调节。所谓观察学习，即人们可以通过模仿达到替代性的学习，模仿行为是人的一种普遍存在的而又特殊的能力，人们可以通过这种方式，提升道德认知能力和选择判断能力；思维表征主要是指人类具有通过语言来表达、思维、交往的能力。语言是社会的产物，是人们经验、传统与文化等的积淀，人们正是通过语言的交流，来达到相互间思想、情感和行为的互动，从而为我们提升道德能力提供了路径；自我调节强调的是，主体通过与外界的信息交流，不断的重塑道德自我的过程。自我调节是主体道德能力发展的动力。社会学习理论，强调了主体道德能力提升过程中榜样的作用，同时也强调了道德能力的发展应回到生活世界、交往世界的重要，这为我们发展道德能力指明了现实生活世界的场域。而怎样把现实世界与传统、历史进行对接，在历史传统之中寻找有意义的资源培育我们的道德认知能力、道德同情与移情能力和主体道德创造能力等方面，诠释学的有关理论为我们提供了方法论的指导。

狄尔泰认为，理解就是“克服历史时间间距的隔膜而进行的思想[20]的投射或自我的移输”。因此，解释的任务在于沟通作者的心灵与解释者的心灵，像理解自己一样去理解别人和历史。波普尔在其《研究的逻辑》中认为，接受活动本质上不是重建活动，而是运用活动以及由此必然导致的创新活动。伽达默尔认为，“应用乃是理解本身的[21]一个要素。”对伽达默尔来说，“诠释”不仅指理解、重建的活动，更是指应用活动。在谈到接受者的历史性问题时，伽达默尔提出了“成见”和“效果历史”来说明接受的条件性和历史性。伽达默尔把理解看成是一种“视野融合”的过程，即解释对象的历史视野与解释者的现实视野融合在一起，才能出现真正意义上的理解。这些观点应用在道德教育的领域，能够解释和说明主体是怎样接受道德规范的，道德是如何内化的，个体的道德认知能力为什么是千差万别的；同时也能告诉我们，在培育道德能力过程中，我们应该怎样认识和利用传统的道德教育资源以及国外的道德教育成果来发展主体道德能力。公民道德能力的提升过程，是一个十分复杂的过程，它涉及主体内外诸方面的因素，同时，这一过程也是一个伴随主体终生的过程。我们的教学过程，当然也是提升主体道德能力的过程。有必要指出的是，主体道德能力的提升涉及的因素是多方面的，在教学过程中，一个国家（民族）的历史、传统、文化、所处的时代，甚至人们的生活方式、思维方式、性格特征等都是我们理应考虑的范围，所以，如何提升主体道德的能力，有待于更进一步的深化。（万时乐）[1]弗兰肯纳：《伦理学》，黄伟合译，辽宁人民出版社，1987年。[2]同上书，第95页。[3]同上书，第247页。[4]〔苏〕阿尔泰·古留加：《康德传》，商务印书馆，1981年。[5]《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社，1957年，第165～166页。[6]Stuart Hampshire, Moralityand Conflict, Mass.Cambridge：Harvard University Press，1983.[7]赵汀阳：《论可能生活》，中国人民大学出版社，2004年，第175页。[8]同上。[9]肖雪慧、韩东屏等：《主体的沉沦与觉醒》，贵州人民出版社，1988年，第146页。[10]罗尔斯：《正义论》，中国社会科学出版社，1988年，第477～483页。[11]诺斯：《制度、制度变迁与经济绩效》，上海三联书店，1996年，第3页。[12]张昆：《宣传过程中的逆反心理》，载《新闻学刊》1986年第6期。[13]时蓉华：《社会心理学》，浙江教育出版社，1998年5月第1版，第377页。[14]时雨、梅子选编：《道德建设新论》，中共中央党校出版社，1996年，第333页。[15]慈继伟：《正义的两面》，三联书店，2001年，第1页。[16]蔡应妹、蔡志良：《论道德能力的涵义及其特征》，载《浙江师范大学学报》（社会科学版）2006年第6期。[17]L.Kohlberg, The Psychology of Moral Development, San Francisco, Harper＆Row Publishers，1984，p.171.[18]L.Kohlbergand Turiel, E.，“Moral Developmentand Moral Education”，in G.Lesser, ed.，PsychologyandEducationalPractice, Chicago：Scott, Fore-man，1971，p.1069.[19]参见A·班杜拉：《思想和行动的社会基础——社会认知论》，华东师范大学出版社，2001年。[20]胡木贵：《接受学导论》，辽宁教育出版社，1989年，第33页。[21]伽达默尔：《真理与方法》，上海译文出版社，1999年，第211页。

四、“思想道德修养与法律基础”课程道德规范教学研究

道德对社会变迁的反映非常灵敏，近几十年来，中国社会的急速变迁，都在道德领域留下印记。在从冷落传统到“国学热”的态度转变中，在对外来文化由戒备转而崇拜、借鉴、反思的变化中，中国人经历着道德的困惑、解惑与发展。在传统与现代，异域与本土交互影响的当代中国，道德的发展交织着危机与希望，但无论如何，这是一个需要建设道德的时代。由此也决定了大学生道德教育的必要性。道德规范教学内容集中于第四、五、六章，对社会主义道德体系诸内容作了全面阐释。道德规范的教学要注重从现实中发现问题，通过阐述道德的起源、本质、功能、历史发展，帮助学生理解在当今社会条件下，继承中华民族优良道德传统、弘扬社会主义道德、增强公民道德的意识，以及在社会生活三大领域中，道德建设的必要性与修养途径。

1.公民道德

1.1　公民与公民道德

公民道德的主体是公民，明确公民的含义是公民道德教育的前提。

公民是从西方传入的概念。在西方，最早的公民的概念出现于两千多年前的古希腊城邦时期，用以表示区别于奴隶，在法律上享有特权的自由平民。现代意义上的公民，是随着资本主义经济的发展而出现的，并发展为固定的法律概念，用以指在法律上享有权利和承担义务的主体，受国家宪法、法律管辖和保护的人。在我国，对公民的定义也是基于法律意义上的，通常指具有一个国家的国籍，并根据该国的宪法和法律规定，享有权利并承担义务的人。综合中西方的公民定义，可以从两个方面去理解公民的含义：其一，公民反映了个人与国家之间的关系，因为国籍是一个人获得公民身份的前提；其二，公民要享受权利并承担义务。在我国历史上，曾经有过臣民、子民、人民、群众、百姓等用语，通过与这些用语的对比，我们可以来把握现代意义上公民的内涵。

对比于臣民、子民，现代意义的公民具有平等的地位。在公民之国，一国上下，无论人们在地位、职业、财富、民族、性别的不同，只要具有公民身份，就具有同等的地位，享受同等的权利，承担同等的义务。既没有不受法律约束的特殊公民，也没有超越法律规定的权利。在臣民之国，君臣之别绝不可逾越，法不上大夫，君王更是“无法无天”，法律只是君王手里管理百姓的工具。不仅君臣有别，而且，臣民、子民中还分为不同等级，每个等级的权利各不相同，社会中最多数的成员享受最少的权利，承担最多的义务。在这样等级制的社会中，无平等可言。

对比于臣民、子民，公民具有国家主人的地位。君主之国，“普天之下，莫非王土，率土之滨，莫非王臣”，国是君王的家，君王是国家的主人，臣民只是为君王效劳的仆人，仆人只管出力，不可作主。臣民的行为指南是君主的意愿。公民之国是公民之间的缔结，公民是国家的主人，政府是受公民之托而管理国家的机构。因此，政府是为公民服务的，其权力由公民授予，并由法律监督其权力的使用，政府在管理国家的行为中要贯彻公民的意志。

对比于人民，公民弱化了意识形态的对立。人民的概念政治色彩较浓，常常与敌人相对使用。人民与敌人之间的关系是对立的，非此即彼的，对敌人的态度不能协调、妥协，只能坚决打击。而公民的概念除了法律特征外，还有明显的社会特征。公民的社会行为都要体现其权利、义务的合法、合理及其均衡。对待公民间的矛盾、冲突，违法的，无论其政治立场如何都要接受法律的规范；不违法的，只能通过平等主体间的协调、协商来处理，妥协往往是必须的。

相对于群众、百姓的概念，公民概念强化了权利的特征。群众、百姓总是相对于领导者、管理者而言的，在群众和领导的关系中，领导是主动方，群众带有明显的被动性。在历史上，群众、百姓的利益掌握在统治者手里，碰上清官，群众就可以得到利益，碰上贪官污吏，百姓只能被动忍耐，群众并没有什么自我保护权益的途径。而公民的权利是由法律赋予的，与具体的领导者、管理者素质无关，所以，公民的社会必然是法治的社会。

从上述对比中，我们不难总结出公民具有主体性、独立性、平等性。这些特性的发挥对国家的影响也是全面深刻的。

公民的主体性是其最根本的属性，独立性、平等性都源于主体性。公民的主体性关系到国家的管理。在国家结构中，获得主体性的公民不是被动接受管理的人群，而是管理国家的主人。因此，在国家管理中，权力的分配、资源的分配都必须符合公民共同意志，公民共同意志的具体体现是法律，法律授权政府对国家进行管理。国家为公民所有，权力更替也必须在法律的框架内进行，这样才能降低社会动荡的可能性，使社会能够稳定与和谐。公民的独立性表现在个体具有独立的人格，不必附属于家族、长官、组织，可以独立思考、自由行为。公民的独立性内在地反对集权，因为集权既不鼓励独立思考，也不允许独立作为。能够独立思考，就不容易出现群体性盲动，可以避免全国人民只有一颗大脑思考的荒唐局面。社会上具有独立意识的公民不断增多，则会发展成公民社会，通过各种社会团体表达和追求自己多方面的利益诉求，并形成对国家权力的有效监督。汶川地震后大批的志愿者自觉加入到救援队伍中，众多民间组织也积极施救，并有一些长期的救援计划。这些现象让人们看到公民社会在成长。公民的平等性地位通过法律的保障才能得以实现，所以，公民的成长会推动法治社会的进程。在追求平等的进程中，不合理的规范会逐步废除，法治会逐步健全，社会公正会更加广泛。

公民道德是针对于公民身份而提出的道德要求，公民身份的特点决定着公民道德的内容。公民的主体性、独立性、平等性不是外在的规定，而是公民内在需要并通过公民的行为来实现的。基于公民的身份特征，处理好个人与国家、社会、他人的关系是公民的基本道德。因此，公民道德应体现出国家意识、责任意识、权利意识、规则意识。

国家意识是指公民要正确理解自己与国家的关系，清楚地意识到自己的主体地位，了解国家、热爱国家、为国家出力。国家是公民身份赖以存在的基础，国家与每个公民利益攸关。尤其是国家的法治建设、文化建设关系到公民的基本权利的实现状况。两耳不闻窗外事，独善其身，都不是一个合格公民的处世之道。

责任意识是指公民要有社会责任感。公民社会不存在责任和权利的分离。当公民获得国家主人的地位时，也就有资格、有义务对社会负责，对国家负责。公民的责任不是由什么人来规定的，而是公民身份的内在要求，因此，公民的责任不应该是被动的负责任，应是为建设更完善社会而主动地担当。公民为社会做贡献是现代国家健康发展的保证，国家健康发展又是公民权利得到长效保证的前提。公民缺乏社会责任感，最终会伤害到自身的权益保障。公民是独立的个体，享有充分的自由和自主，这为公民提供了主动担当社会责任的条件。作为现代社会的公民应该具有强烈的社会责任感，为社会发展尽力。

权利意识就是指公民要清楚认识自己的合法权利，努力捍卫自己的权利。对当代中国人而言，建立权利意识就是要树立明晰的主人心态，积极维权。有很多人奉行“多一事不如少一事”的行事原则，学习阿Q“吃亏就是占便宜”的心态，对发生在自己或他人身上的侵权事件熟视无睹。这在一定程度上纵容了侵权行为。维护自己的合法权益不是自私自利，不是刁民难缠，而是对社会负责的一种形式。权利具有普遍意义，每个人都是潜在的侵权行为的受害者，维护一己之权益，也是维护了群体的权益。

规则意识是指公民要对规则有敬畏之心，在行为中自觉遵守规则。公民社会尊重每一个公民的意愿，但是，这并不意味着每一个公民都可以毫无顾忌地追求自我满足，这就需要一种超越公民个人意愿之上的力量，来规范大家相互冲突的意愿和行为。这种力量就是规则，最强的规则就是法律。这套规则是全体公民共同意愿的体现，它最大限度地降低公民个体间的碰撞和冲突，最大限度地提供实现个人意愿的机会和条件。没有规则，会伤及每个人。

通过上述内容讲述，帮助学生建立一个理念：公民身份不仅仅是法律赋予的，更是要通过自身素质来实现的。

1.2　爱国守法是公民道德的核心

在公民道德部分讲爱国守法，要紧紧围绕公民身份的核心特点——公民是国家主人，公民国家是法治国家来进行。公民是国家主人，这就要求公民要以国事为己任，有爱国之情、效国之行，不爱国，就缺失了公民身份的重要内涵，其他的公民道德也就难以建立，因此，爱国是公民道德的核心要求。要求社会成员守法，是法治国家的题中之意。公民不守法，社会秩序就无以保障，人治和强权则有立足之地，公民的国家可能会成为臣民的国家。法治是公民国家的根本，守法也必然是公民的核心道德。

1.2.1　公民爱国的道德解读

大学生并不缺乏爱国情感，但因限于对国家、社会的了解较少，这种爱国热情特别需要引导。爱国主义教育自小学就有，在大学里，要侧重讲解理性爱国。

爱国是公民对国家的深厚感情和责任。作为感情，爱国情感融合了公民对故土家园、民族和文化的归属感、认同感、尊严感、荣誉感。这种感情具有天然性，一个人对生于斯长于斯的故土家园，有无法割舍的牵绊。生命的起源在这里，公民对国家有了同宗同族的血缘联系；认识世界的文化基因同样起源于此，公民对国家有了精神世界的联系。因此，国家成为与公民休戚相关、心心相印的共同体，自然而然孕育出来深厚的感情。作为责任，爱国必须有效国之行。不负责任的爱是空洞的爱。爱国当然要推动国家更进步，作为主人的公民责无旁贷。不能为国尽责的公民，就破坏了公民间权责均衡的协作规则，动摇了公民国家存在的基础，而危害国家的结果最终也会危害到公民自身。

国家有多重含义，它是地理概念、文化概念、政治概念。对于不同概念的国家，爱国的表现应该是不同的。对于地理概念的国家，更多表现为爱国的情感，以及建设美好国家的愿望。对于文化概念和政治概念的国家，则更需要多一些对国家发展的思考，在理性指导下才会有真正有效的效国之行，才会真正对国家尽责。

爱国情感需要理性的护佑。情感的产生与体验本身就与个体的观念系统有密切联系，情感启动行为的过程，更是情感与理性力量协商、抗衡的过程。虽然情感以个体内在的形式被体验，但是，当怀有相同情感倾向的人相互产生共鸣时，这种内在的情感就会转化为巨大的行动力量。在海内外华人反藏独势力的抗议活动中，我们可以看到这股爱国力量。在群体事件中也可能有过激言行，以致行动结果背离初衷。这是因为在群体行为中会产生去个性化过程，降低个人独立思考的能力，降低辨别力，从而使群体陷入过激。“上帝要你灭亡，必先让你疯狂”。爱国热情如果不接受理性的规范，爱国就会转化为害国。当公民以爱国为名，任由情感亢奋时，就离智慧和良知越来越远。只有激情而缺少智慧和良知的公民，注定是浮躁、短视、难当大任的公民。

担当爱国责任需要理性行为。为国尽责就要积极维护国家利益，不了解国情、世情，不懂得国家利益所在，缺少报国之才，都难以对国家尽责。在全球化时代，维护国家利益就要处理好国与国的关系。近年来，最能撩拨中国人爱国情感的也是国与国的关系。当前，随着中国国力渐强，中国人的自豪感、自信心也日益提升，这是增强爱国主义的基础，也是酝酿民族主义的沃土。民族主义与爱国主义都表现为对民族和文化的归属感、认同感、自豪感，民族主义者总是以爱国主义为旗帜。两者的区别在于，民族主义容易走向排他，狭隘的民族主义更是唯我独尊，往往是在对其他民族贬抑和排斥的基础上，形成对自身的过度认同。而爱国主义是在尊重各国的独特性，平等对待别国的前提下，热爱自己的国家。在国际合作中，理性的爱国主义更有助于建立和平友好的国际关系，从而有效地维护自己的国家利益。民众能以理性爱国，爱国才可以是一股强大而有益的力量。

1.2.2　公民守法的道德解读“守法”部分的教学目的是要培育大学生积极守法的态度。什么是守法？从动机和态度划分，守法可分为消极守法和积极守法。消极守法是指对法律仅仅是服从，积极守法是指不仅服从法律，而且尊重法律，并积极运用法律维护正当权益。不言而喻，积极守法对社会的正面影响更多，更能充分发挥法律的作用，并推动法律自身的发展健全，实现更多的社会公正。

积极守法的心理基础是对法律规范中的伦理价值的认同和追求。当法律的规范与个体的自我道德要求一致时，守法就成为发自内心的要求，而不是外力的监督。通过守法追求伦理价值的实现时，个体是在追求自己精神状态的满足，这样的心态使公民对法律更尊重，更积极地运用。积极守法融合了公民的道德自律，是守法与道德的统一。

消极守法的心理基础是对法律的惩罚性后果产生畏惧，迫于这种畏惧感才服从法律的要求。消极守法者将法律视为自己行为的障碍，与自己的意愿相对立，因此服从是被动的，内在存有伺机违法的动力。公民消极守法会提高执法成本。

消极守法的态度形成有多种原因。其中，正义感缺乏是导致消极守法的重要原因。当社会中正不压邪，善不得褒奖，恶不得惩戒时，人们的正义感会急速下降。不相信、不期待正义，不相信法律可以带来更多的公平和正义，当然就不会为公平、正义做努力。此外，人治观念较浓而法律意识淡薄也是造成消极守法的原因。在许多人的理解中，法治就是用法律条文来“治”人的，法律仅仅是人治的新工具。无论是正义感的缺乏，还是人治观念的残留，都会造成对规则的蔑视，而从深层看，这缘于公民的主体意识缺失。

在教学中要通过引导学生形成公民主体身份的自觉，从而建立规[1]则意识。当代大学生的自我意识趋强而主体意识薄弱。表现为关心自我，进行自我设计，自我奋斗，将公共利益当作实现自我目标的可利用资源，缺乏社会主人的责任感。提高公民主体身份的自觉可以提高公民维护社会秩序的责任感，激发积极守法行为。培养大学生的规则意识，就要他们懂得规则对自己的意义。人容易选择那些有助于自己受益的规则。没有显规则的时候，或显规则得不到尊重时，潜规则就会大行其道。而潜规则对法律是具有明显的破坏作用的。对于公民而言，法治秩序是保护自己利益的最好规则，只有自觉维护法治秩序，才能为自我奋斗赢得更多的环境支持。

1.3　诚信是公民道德的基础

统一教材中职业道德部分虽然也讲到诚信，但是，在公民道德部分其分量更重。从现实看，人们被浮躁、功利的风气裹挟着，做足表面文章，拼命寻找成功“捷径”，而内在的扎实功夫无暇顾及。中国社会遭遇诚信危机已经是不争的事实。因此，诚信是道德部分的重点内容之一。关于诚信的教学既要面对现实，也要通过多视角分析，树立学生对诚信建设的信心。

诚信为什么是公民道德的基础？

从道德品质之间的联系来看，诚信为道德之首，其他道德品质不能跨越诚信而树立。只有以诚信待人，才可能真正承担道德责任，才可能有真正的善意。因此，其他的美德都要以诚信为基础才得以树立。从道德的评价来看，缺少诚信则难以确认一个人的良好品质。道德总是表现于客观存在的言行，人们总是根据这些言行来评价某人具有或缺少某种道德。言行是真实可信的，那种与言行相连的品德才可能得以确认。我们无法想象一个言行虚伪、有诺无践的人，能在社会活动中表现出怎样的美德。

从社会影响来看，诚信缺失必将破坏社会合作。诚信缺失使人与人之间充斥着猜忌，对他人的行为动机习惯于做人性恶的假设，从而也难以用善行来做应对，形成人际互动的恶性循环。人际关系遭到破坏，社会关系紧张，社会合作成本提高，从而难以建立良好社会合作。公民道德产生并体现于公民社会的合作中，离开了社会合作，责任、权利、平等、规则等都无从谈起，相应的道德也无从表现。所以，要建立良好的公民社会的道德秩序，诚信建设是不可逾越的基础。

当前社会的诚信缺失，其原因是多方面的。首先是政治生活的影响。改革开放之前，“左倾”思想禁锢着中国人的头脑，对中央的声音不能有任何质疑；对领袖人物的极端崇拜，又助长着集体疯狂。这样的时代无法培养理性的公民。所以，当历史向前迈进，对曾经的政策、思想作出改变、修正时，缺少理性、不会独立思考的人们惊讶、迷茫，从狂热走向另一个极端，感到被骗了，对党、对国家发生怀疑，这种情绪的弥漫，造成了20世纪80年代的信仰危机。尽管这种信仰危机与今天的诚信危机不是同一问题，但两者有内在的联系。当年产生信仰危机的年轻人，后来逐步成为社会的中流砥柱，然而，他们思想的伤口是怎样愈合的？真的愈合了吗？他们在适应新的生活时，能够跨越心结，对别人不设防地信任吗？当年的危机有没有传递给下一代？心理学的研究告诉我们，一种深刻的情绪体验产生的记忆痕迹是难以磨灭的。信仰危机中的迷茫、惶惑、对他人的防御，都同样是信任危机的心理基础。

而在政治影响中，尤以官员堕落、政府失信的影响力为最大。在人治传统影响下的中国，领导层的道德形象是最能打动民意、吸引民心的。中国历来有“上梁不正下梁歪”的俗语，官德对公民道德的引领作用在今日中国仍然很重要。长官能身先士卒，百姓就能奋勇向前，这是中国的国情。改革开放以来，官员腐败的问题日益突出，贪污数额不断攀升，道德堕落程度令人不可容忍。政府享有最高的权威，掌握着最多的社会资源，面对着最多的社会成员，因此，没有任何一个组织的影响力能超过政府。政府公信力的降低对社会诚信的影响是巨大的，作为社会的管理者都公然说假话，公众还能相信谁说真话呢？这对大学生的影响也是很大的。

其次，法律发展滞后于经济发展。市场上无限的机会，会刺激人产生并强化提高自我价值的冲动，从而带来积极的创造活动；同时，市场上无限的利益也会刺激人的贪欲，产生或许不道德但是有收益的行动。此时，法律的作用会在人们行为选择中产生导向。法律之手能及时触及，愿意铤而走险的人就少，反之，贪欲就会膨胀。遗憾的是，当市场经济蓬勃发展的时候，法律建设的步伐没有及时跟上。偷税漏税、以次充好、假冒伪劣、短斤少两等行为给行为者带来的好处远远大于法律惩罚的风险。前有利益引诱，后无法律之忧，诚信就被搁置一边。

再次，道德舆论缺位。中国人注重面子，所谓“人活脸，树活皮”。很多事，隔着一层窗户纸就肆无忌惮，捅破窗户纸就必须收敛。舆论无形却有力，它反映了公众对道德行为的主流意见，褒贬之间，影响着一个人的荣耀或耻辱。有人称舆论是立法权、执法权、行政权之后的“第四种权力”，舆论的监督是道德建设不可缺少的。但是，在改革开放之初，为了帮助人们尽快打破头脑中“左”的思想禁锢，舆论导向有些“重功利，轻价值”的倾向。如今一部分人已经富起来，人们的观念早已不是革新的障碍，建立价值导向的舆论是时候了。在过去，由于媒体报道的自由受到限制，公众对信息的了解是很有限的，更缺乏表达态度的平台，舆论的力量受到限制。现在，网络的普及为道德舆论的形成提供了平台。

怎样建立社会诚信呢？

第一，对社会示范群体进行教育、监督。社会示范群体是社会中人人羡慕并争相效仿的那部分人。能够成为示范群体的大多是来自社会强势群体的人，权力的强势，财富的强势，知识的强势等等。因为这些强势的人影响力比较大，无论他们自己是否愿意给公众做“榜样”，事实上总会有许多人以他们作为激励自己的目标。他们的一言一行都会被效仿，并被用以解释一个社会中成功与失败的标准。因此，示范群体行为的道德意义会在“被关注”过程中得以放大，影响到全社会。教育、监督示范群体，提高他们的诚信水平，是比较有效的改善社会道德危机的途径。又因为强势群体掌握了大量的社会资源，可以比较有效地进行自我保护，监督也不能仅仅是发现某些事实，更要有力量对监督结果褒扬或贬损。

第二，培育舆论的力量对于建立社会诚信尤为重要。舆论的形成需要两个条件：一是公众充分了解信息，即公民对公共事务的知情权得以实现，二是公众可以公开表达态度，即公民的言语权得以实现。这两个条件都指向媒体，在舆论的培育中，媒体能否自由报道是起到决定性作用的。

网络的即时性以及平等参与的特征让它比其他媒体具有更强的舆论功能。网络的虚拟世界正与现实世界对接，两者越来越密切的联系，使得网络成为培育舆论力量的良好平台。人们常说“道德的审判台”，从近期的网络事件中让人们确确实实看到了这个审判台的存在。例如对在汶川地震的救援过程中企业行为、个人行为的褒贬的声浪之高，对当事人现实生活的冲击力之大，都是在没有网络的时代里难以想象的。

但是，与此同时，对“网络暴力”、“道德绑架”的指责也常现媒体。这种观点认为网络上的群体事件是多数人的暴政，在法律允许的范围内，每个人都有行为选择的自由，包括对道德选择的自由，人们不应该用自己的道德观去逼迫一个人，哪怕这种道德观是公认的。反对这种说法的人则认为，自由从来都是相对的，一个人的道德行为只能在一定范围内选择，他可以不选择高尚，但是绝不能选择卑鄙。如果对卑鄙者不能谴责，道德的约束力何在？网民没有使用暴力，只使用了语言；网民更没有绑架谁，只是发表自己的看法，当事者不接受也可以发表自己的看法，当事者依然我行我素，网民也只能继续议论而已。至于个别过激的言行，不能代表整体。

无论怎样，从这些网络事件中我们看到积极的道德力量在成长。首先，从成千上万层的网络高楼上我们听到民众对正义的呼唤，这是建设社会诚信的有利条件，对此呼声宜发扬不宜压制。其次，要相信公道在人心，地震救援行动的新闻开放程度是空前的，与之相应的是全国人民的凝聚、爱心也是空前的。“群众的眼睛是雪亮的”，任何假的东西都最怕公开。媒体能客观、全面地报道，公众舆论公正地评价，在真实的态度中，社会诚信得到弘扬。

通过分析，鼓励学生关注社会道德状况，并通过自己的积极参与，为营造褒扬诚信、贬抑虚假的社会舆论出力。[1]闵素芬、胡穗：《现代化进程中我国公民意识的缺失及提升途径》，载《湖湘论坛》2005年第4期。

2.社会公德

该部分的教学难点在于，人人知道应该怎样做，而社会公德缺失现象却很多。所以，教学不应停留在对“应该”的陈述中，而要通过分析公共与私人、助人与利己的关系，帮助学生体会公德对自己的意义，明白从我做起的必要性。

大学生的自我意识很强，保护隐私的意识也很强，这种特点具有正反两面意义。从反面看，他们比较缺乏将自我放入公共领域中思考的习惯，容易将公共生活与私人生活割裂开；从正面看，自我保护必须借助环境支持，强烈的自我意识恰恰是催生公共概念的契机。在教学中不宜将自我意识与公共道德对立起来。

2.1　公共生活与私人生活

现代生活中，公共生活越来越丰富多彩，它与个人生活的分化也越来越明显。在小农经济时代，公共生活与私人生活融为一体。那时家庭的社会功能突出，社会管理常常以户为单位，社会责任往往体现于家庭。人类的基本社会活动，如生产、教育、娱乐、交往都可以在家庭内部进行，社会支持网络也主要是由有血缘关系的人组成。进入工业化社会之后，社会化大生产的模式代替了家庭生产，社会分工越来越细，家庭的功能逐步被相应的社会组织的功能取代。个体的人也从家庭中分解出来，成为社会的基本单位，社会管理直接针对个体，每个人通过自己的行为向社会负责。生产、生活都需要人们跨出家门，与陌生人进行交往，人们的社会联系越来越频繁，公共生活领域越来越广泛。

公共生活与私人生活中的自由度不同。由于私人生活与公共生活的内容、方式、对象都不相同，所以，对其进行道德评价的标准、着重点，以及人们进行道德评价的积极性、敏感性都有所不同。公共生活要满足人们对群体生活的需求，公共生活的道德以遵守规则为底线要求，个人意愿要服从规则，这会给人们带来约束。而私人生活的隐秘性恰恰给人们提供了自由的释放空间。由于避开了公众的视野，就没有了旁观和评说，也就没有了群体压力和规则制约，个人习惯爱好、个人情感可以最大限度地张扬。私人生活道德要求的底线是无害，只要是无害于自己或他人的行为，人们即便不赞扬，至少会容纳。因此，人们坚守个人生活的隐秘性，也是在保卫自己的自由空间。在公共生活领域越来越广泛的同时，人们也越来越重视对隐私的尊重。人们对于私人生活中的道德要求有越来越宽松的趋势。近年来，更有一种趋势，认为公共生活和私人生活的道德评价应该分而论之，厘清两者界限。如克林顿的绯闻事件发生后，尽管他的政敌借此事掀起轩然大波，但是，无论是在美国还是在中国，许多人对此很淡漠，他们认为不应该用私生活的表现来决定一个人在公共生活中的地位。但是，不接受这种观点的也大有人在。另外如浙江省将生活圈和社交圈也列入考察[1]干部的范围中，这种做法赢得了不少叫好声，但同时也受到质疑，认为官员的隐私权是被侵犯了。

大学生的隐私意识较强，常常有人不切合实际地夸大私人生活的自由度，拒绝对私人生活进行道德评价。这既不利于他们对公共道德特性的理解，也不利于在实际生活中真正保护私人生活。因此，帮助他们理解公共生活与私人生活的界限，将有助于他们处理好公共、私人两个生活领域的关系。对此，教学中可以通过对“艳照门”的讨论帮助学生认识公共生活与私人生活的关系。私生活的自由实质上来自于它的隐秘性，而世界上没有绝对的隐秘，私人生活的信息一旦进入公共信息系统，其隐秘性就不复存在，私人的也就成为公共的，这是任何个人都无法左右的。而进入公共生活的信息，公众当然有权利对其进行道德评价。私人生活中，行为有善恶，人格有优劣，境界有高下，所以，私人生活当然也有道德意义。公众的道德评价是表达自己对一个公共信息的态度，不等于对私人生活的干涉，对公众评价进行批评和阻挠的人倒有剥夺公众道德评价权利之嫌。无论公共生活还是私人生活，都有诸多权利，隐私权不是唯一，也不是最高。私人生活如果违背了公众普遍认可的道德，在公共生活领域会遭遇一些风险。

公共生活与私人生活的界限是相对的。首先，无论时间、空间，还是内容，两者都有交叉。私人事务常常是在公共生活场地、以公共生活的方式进行。很多行为是具有公共生活与私人生活双重意义的，例如家人一起去听音乐会，朋友相聚一起在外就餐。其次，两个生活领域通过人的心理世界互相影响。穿梭于公共生活和私人生活的人是相同的，他们在一个生活领域中的感受、情绪、认知，必然会被带到另一个生活领域，影响着人们对另一个生活领域的理解、在另一个生活领域中的精神面貌。最后，人的品质具有稳定性。虽然在私人生活中人们更多展现的是情趣，在公共生活中更多展现的是理性，但是，一个人的个性品质、道德水准总会在两个领域中有一致性，如善良、诚实、责任心等。参照一个人在彼领域的表现，可以对其在此领域的表现有更全面、深刻的理解。当社会把公共权利交给某些人时，他们在私人生活中的道德水准当然会影响到人们对他们使用公共权利时道德水准的信心。

正因为如此，虽然人们的幸福感与私人生活的关系更直接，但是，公共生活对人们的生活质量的影响体现在更多方面。教材中第五章第一节第二目“公共生活需要公共秩序”，论述视角比较宏观，在教学中可以从微观方面作补充。

第一，公共生活影响着人们最基本的生存活动。现代社会里，基本的生存活动几乎都是在公共生活领域中，通过一定的服务、消费机构来完成的，因此，公共生活是现代人必需的生活内容。公共生活的秩序必然影响着人们生存活动的质量，维护公共生活的秩序就是维护生存活动的质量。

第二，公共生活影响着人们的闲暇娱乐活动。现代社会的快节奏、强竞争，推动人们产生放松身心的强烈需求，这种需求激发诸多商机，休闲娱乐成为现代社会的重要产业。人们的娱乐活动大多是在公共场所进行的，这些地方如果文明有序，就可以成为人们恢复身心疲劳的“加油站”；反之，就是人们避之唯恐不及的“斗兽场”。如此，不仅娱乐产业失去生存基础，人们的闲暇生活也受到影响。

第三，公共生活为人际交往提供环境条件。现代社会是陌生人社会，人们需要大量的沟通活动来满足情感、合作的需要，所以，无论是私人生活，还是职业生活，交往都是重要的内容。优美、和谐的公共生活秩序无疑会帮助人们营造友好的氛围，提高交往的质量。

通过上述分析，帮助学生认识公共生活对私人生活的重要意义，建立公共道德的意义也随之彰显。

2.2　助人为乐与利己

在以往的道德教育中，利己总是与损人联系在一起而成为贬义词。许多人，包括大学生习惯于将助人等同于自我牺牲，这也成为阻碍助人行为的原因之一。因此，引导学生认清助人与利己的关系，对于培育助人为乐精神是有益的。

公共生活离不开助人为乐。要保证无序行动的个体之间在公共生活中不会频繁碰撞，就需要每个人都注意并尊重他人的存在，适时调整自己的行为，对别人避让并提供帮助，这是形成公共生活秩序的基本条件。公共生活是众多陌生社会个体的缔结，这种缔结需要心理的黏合剂——友好、信任，助人行为释放出的是善意，是友好，有助于推进人际信任，从而帮助人们更好地协调在公共生活中的矛盾。

当前助人为乐缺失的原因固然是多方面的。其中，助人行为得不到回报，无以为乐，是很重要的一个原因。助人者从助人行为中有所得才能有所乐，其助人动机才会加强，换言之，助人之乐在于利己。利己之“利”可能是物质的奖赏，也可能是精神的愉悦，其中包括肯定性的评价带来的自我价值的满足。所以不能简单地否定利己的道德性。当利己不以损害他人为动机并实际上也没有损害他人后果的情况下，应给予合理的肯定。

利己和助人并不必然存在矛盾，利己不仅可以不损人，还可以通过助人来实现自己某种利益的要求。在现实中，那种极端自私的人总是难以得到别人的信任，更难得到别人的帮助，于是，他人就成了利己的障碍。而助人者更容易赢得信任和友谊，得到别人的回报，于是，他人成为利己的助手。可见，要想获得长久的、稳定的个人利益，最有效的方法就是能够与别人建立互助联盟。所以，利己者选择损人利己是下策，选择助人利己才是上策。

在教学中，我们不必将力量用于抨击利己，而要努力讲清助人为乐与自我利益的合乎道德的内在关系，鼓励大学生树立乐于助人的观念。至于“利己主义”和“利他主义”在道德哲学上另有含义，这里不作讨论。

第一，助人为乐与利己无害相统一符合人的合理需要。其一，人具有乐群特性，获得群体的认同、接纳和亲近，对人的生存和心理意义重大。马斯洛认为，从属某一群体的需要是人类五种基本需要之一。为此，人们愿意通过助人来集结成群，并愿意群体的凝聚力越来越强。其二，人有得到他人帮助的需求，通过助人，可以得到积极的外部评价，从而获得更多环境支持和赞誉，获得更多的利己的机会。其三，人具有向善的本性，助人为乐就是人性善良的自然流露。从汶川地震中全国人民的爱心涌动，我们清晰地感受到这种深埋人心的善良，也感受到人们很少流露于言谈，却从未放弃于心间的对崇高的追求；其四，人具有肯定自我的心理动力，帮助别人的时候，可以提高自我评价，形成积极的自我意识，愉悦自我，让人们享受到善良、崇高对心灵的抚慰，从而提高对人性善的信心，提高自己的生活安全感、幸福感。

第二，助人为乐与利己无害相统一符合现实的道德。助人为乐要蔚然成风，就要从多数人的素质出发。“毫不利己，专门利人”是高尚的道德，“为利己而利人”是平凡的道德。前者更纯粹，境界更高，但是，现实中能做到的人太少。后者虽然没有那么高的境界，但是更容易在社会中推广，培育助人风气，社会效益比前者更具体可见。

第三，助人为乐与利己无害相统一，最能保证助人为乐行为的长效化。长效是蔚然成风的题中之意。寻求快乐是人的本能，而快乐与需要的满足状态紧密联系。一种行为若不能满足个体的身心需要，从中就难以得到快乐，此行为的吸引力就会降低，行为动机就会弱化，从而使行为难以持续做下去。完全不能利己的行为，会引起个体的厌烦、忍耐、压抑，助人行为也会被认为不值得去做，并最终放弃。所以，助人为乐与利己相统一，使得助人行为成为对行为者的奖赏，让他从中得到乐趣，情绪愉悦，更容易有长效行为。

对于个体而言，要培养自己助人为乐的品质，也要注意处理好悦人与悦己的关系。如果一味要求自己放弃个人利益去助人，则难以持久。而如果能兼顾自己的需求，让自己从助人中获得乐趣，帮助对象在你看来也不是那么令人沉重了，这才是助人的长久之道。[1]陈立华、冯洁、楼顺忠：《盯住官员八小时之外》，浙江在线，浙江晚报电子版，http：//www.zjol.com.cn，2004年9月30日。

3.职业道德

在职业道德教学部分，既要帮助学生理解职业道德的强制性，又要理解这种强制的合理性。既要从社会层面，也要从个人层面理解职业道德的意义。

3.1　职业道德与现代社会

职业道德源于职业的产生、发展，职业产生于社会分工，社会分工随着社会变迁而发生着变化。在漫长的人类生活史中，社会分工由“简”入“繁”，相应地，职业道德的内涵也在发展变化着。

农业社会的社会分工非常简单，社会生产以家庭为单位，以男耕女织为家庭内部分工模式。生产力水平低下，决定了消费水平极低，只满足基本的生存需要即可。个人所有的生活需求基本在家庭内部都能获得满足。那个时期的社会分工也是在家庭之间的分工，虽然可以看到商人、手工业者等职业，但是，他们的生产方式也是家庭作坊式的，“同事”几乎都是家庭成员，家族之外的人通常是学徒、短工等。所以，农业社会的职业道德就是家庭道德的延伸，以父慈子孝、兄友弟恭的原则作为职业合作关系的伦理基础，师徒如父子，同事为兄弟，以入门早晚为序，长幼尊卑各守本分。

工业社会里社会化大生产的模式取代了家庭作坊。在社会化合作中，专业化程度提高，于是，同专业的陌生人聚集在同一个工作场所。同事之间的关系比家庭作坊复杂得多，用父子兄弟的伦理无法规范了，从业者需要新的道德。工业社会的生产力提高了，刺激人们产生更丰富的需要，需要更全面的社会服务。同时，家庭作坊解体，家庭的许多功能都需要社会机构来完成，新的职业不断应运而生，社会分工逐渐细化。职业与职业之间的关系、职业与职业对象之间的关系也变得更加复杂多样，职业发展本身需要建立职业道德。进入工业化时代后，才逐步建立起来现代意义的职业道德。职业道德不同于家庭道德之处在于：更强调工作责任，责任明晰是社会合作的基础，每人坚守岗位职责是体现职业意义的必要条件；强调平等而反对等级观念，职业是面对全体大众的，职业间是彼此平等、互相需要的关系，没有高低贵贱之分；强调服务，提供公平、公正的服务才容易被大众认可，职业才有生存的基础。

现代社会分工细化的速度加快，不断催生新职业，现代职业分类远远超出了三百六十行之说。根据劳动和社会保障部1999年公布的《职业分类大典》，我国共有8个大类1848个职业，仅2004年以来又正式发布了9批共141个新职业，到目前为止，我国共有职业1989个。育婴师、家庭婚姻咨询师、首饰设计制作员、手语翻译员、会展设计师等都是近年来出现的新职业。新职业为社会提供的产品、服务愈发多样化，职业更加细化。愈加细化的职业分化，也需要愈加针对性的职业道德规范。

在教学中要注意引导学生理解职业道德虽然有强制性，但是本质上却是社会及个人的内在要求。现代社会离不开职业道德，现代人同样离不开职业道德。

现代社会中职业活动成为人谋生的主要方式。人类的生存虽然离不开自然界，但是，人类走出了直接向自然界索取食物的时代。对现代人而言，生存的必需品包括衣食住行教育等多方面内容。以个人视野来考察现代社会的生存手段时，首先看到的不是个人与自然界的关系，而是个人必须占据一个职业位置，在与别人交换劳动成果的过程中获得生活必需品。一个缺乏职业道德的人无法胜任职业要求，也就无法获得谋生之途。

现代社会职业道德水平决定着人们的生活质量。现代社会，人们通过职业彼此依赖，各自将生存活动分别托付给不同的职业，司机、售货员、教师、医生……他们为人们生活的某一方面负责。人人都生存于各种职业的服务中，某一种职业的道德水准低于人们的要求，就会给人们的生活带来相应的缺憾或麻烦，从而影响到生存质量。因此，建立职业道德是提高社会成员生存质量的必要条件。

职业道德水平标志着社会的发展水平。每一种职业都是社会合作中的一环，合作中能否有诚信，能否公平、公正，都影响着合作关系与合作的效果。每个细节的效果积累出来的就是社会发展的程度。有良好的职业道德，合作的经济效益是高效的，文化效益是走向文明的，社会效益是和谐的。

职业道德反映着社会要求，现代职业道德也反映出现代的思想意识。包括市场合作与服务意识、职业人之间的平等意识、诚信意识，以及以人为本的理念。在职业道德的教学中应当使大学生明了这些道德意识的重要性，自觉培养现代职业道德意识。

3.2　职业道德与个人发展

关于职业道德，大学生通常能够认识到职业道德与职业发展的正向关系，能够认识到职业道德对职业对象的积极意义，但却较少认识到职业道德与个人发展的关系。有些同学认为，职业道德规范都是对

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