作者：董会芹
出版社：清华大学出版社
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学前儿童问题行为与干预试读：
第一编 绪论
我们通常把个体从出生至进入小学前这一阶段称为学龄前阶段或学前阶段。从世界范围看，各国对学龄前儿童的年龄界限不尽相同，儿童入学年龄的规定各有不同，一般为5岁或6岁。根据我国多数学者的观点以及我国当前的学制，本书中的学前儿童是指0～6岁的儿童。
学龄前儿童不仅身体生长速度惊人，各种心理机能（如感知觉、记忆、思维、言语以及个性等）也迅速发展。根据瑞士著名儿童心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）的研究，儿童在成长过程中要经过许多认知发展阶段，学龄前儿童可分为感知运动阶段（0～2岁）和前运算阶段（2～7岁）两个认知发展阶段。感知运动阶段的儿童往往凭感知觉和自己的肌肉动作认识事物，探索周围环境；前运算阶段的儿童能使用语言及符号等表征外在事物，具有了形象思维的能力，但思维不具可逆性，具有自我为中心的特点。人类智慧发展在学龄前取得了巨大进步，儿童不仅获得了客体永久性观念，还逐渐使用某种符号对外界加以象征化，能够根据具体的事实进行简单的归纳推理，能够逐渐使用结构复杂的长句和他人交流。
在个性与社会性方面，儿童的社会交往能力逐渐发展，个性初步形成。新精神分析学派的代表人物之一爱里克·埃里克森（Erik Erikson）根据个体发展过程中个人需要与社会要求不相适应而产生的心理社会危机把个体人格发展分为八个阶段。根据埃里克森的人格发展理论，学前儿童的个性发展经历了婴儿前期（0～2岁）、婴儿后期（2～4岁）和幼儿期（4～7岁）三个阶段。婴儿前期儿童的心理冲突是基本信任对不信任。如果父母或其他照顾者能够及时满足儿童的需要，儿童就能够形成信任感，否则就会产生不信任感，并逐渐形成缺乏安全感、猜疑、不信任、不友好等人格品质。婴儿后期儿童的心理冲突是自主对害羞或羞怯。该阶段儿童要求自己探索周围环境，开始摆脱过去的依赖状态，产生了自主的欲求。如果父母和其他成人允许并支持儿童做力所能及的事，儿童将体验到自己的能力和对环境的影响力，逐渐养成自主、自立的人格特征。反之，则产生羞怯、疑惑等消极品质。幼儿期儿童的心理冲突是主动对内疚。此阶段儿童特别好奇、好问，主动探索的欲望很强，善于提出各种设想和建议，积极主动地干一些自己力所能及的事情。如果成人能耐心对待，善于引导，则能培养儿童的创造精神以及积极性、主动性；反之，则会形成胆怯、懊悔、内疚等人格特征。从埃里克森的理论可以看出，整个学前阶段是儿童个性形成和发展的重要时期，这一时期的环境与教育对儿童个性发展的影响作用巨大，个体以后的不良品质、行为表现以及情绪等问题与早期教育密切相关。埃里克森的理论观点得到后来许多心理学家的支持。
多年来心理学界的众多研究均表明，学前阶段是人生发展历程中的一个重要时期，是个体许多心理机能发展的关键时期。良好的教养环境和教育方法能够促进儿童各项心理机能的发展，形成良好的个性品质；而不良的教养环境和不正确的教养行为会阻碍各项心理机能的正常发展，使儿童形成许多心理社会问题。本书所述的问题行为即属于儿童发展过程中，在各种不良内外因素影响下所形成的一种普遍存在的、反复发生的、既影响他人又影响自身发展的行为和情绪异常问题。
近百年来，儿童问题行为得到世界各国众多心理学工作者的关注。研究者不仅探讨儿童问题行为发生发展的机制，还深入考察儿童问题行为干预的方法。本书概括分析了该研究领域的相关成果，介绍了学前儿童问题行为干预的相关原理，并结合案例对学前阶段儿童主要问题行为的干预程序与干预方法进行阐述。本书共三编十章。第一编绪论包括两章，对学前阶段儿童问题行为的一般特点、影响因素以及当前干预现状等问题进行概括分析。第二编包括四章，分别介绍问题行为干预的理论，涉及行为主义理论、社会学习理论、认知理论和人本主义理论。第三编也包括四章，分别介绍学前阶段经常发生的四种主要问题行为——说谎、社交退缩、攻击和多动的干预程序和干预方法。
什么是问题行为？学前阶段儿童问题行为的表现形式有哪些？如何判断某一儿童的行为是否是问题行为？问题行为发生发展存在哪些规律？对儿童心理社会适应能力有怎样的影响？为什么有些儿童没有表现出问题行为来，而有些儿童问题行为发生率很高？第一编绪论将对上述问题做出回答，并对当前国内外学者和一线教育工作者所做的干预工作进行分析概括，使读者能够在学前阶段问题行为的含义上达成共识，从宏观上把握问题行为发生发展的机制，并初步了解问题行为干预的一般程序和方法。
第一章 问题行为概述
随着社会的发展和时代的进步，人们的教育理念也在不断发生变化，家庭和社会越来越关注儿童的健康发展。心理学领域的研究发现，许多学前儿童存在焦虑、孤独、攻击性强等诸多问题行为，这些早期问题行为如果不提前予以干预，必将对个体其他方面的健康发展以及个体以后的工作和生活产生消极影响。因此，近些年来，研究人员、一线幼儿教育工作者以及社会大众对学前儿童中存在的问题行为越来越关注，以期通过各方努力预防儿童问题行为的发生，并对儿童业已存在的问题行为进行干预，促进儿童健康成长。本章首先对儿童问题行为的含义、类型、学前儿童问题行为的特点进行概述，然后阐述学前儿童问题行为的干预程序与干预方法，最后对国内外学前儿童问题行为干预现状进行分析讨论。
第一节 问题行为概述
对儿童问题行为（problem behavior）的研究可推至西方学者威克曼（Wickman，1928）。早在1928年，威克曼就对儿童行为与教师态度的关系进行了探讨，直至今天此领域的研究工作仍方兴未艾。一直以来我国学者都把问题行为归于儿童品德不良行为的研究范畴，真正把它作为一个独立的研究领域也就是近十几年的事。因此，从历史渊源来看，问题行为研究的开展由来已久，但把它作为独立领域进行研究的历史却很短暂。
一、问题行为的含义（一）行为
行为是心理学与教育学中的一个重要概念，也是最难界定的一个概念。在心理学界，不同理论流派的学者对行为的界定也不相同。传统行为论者（如华生、斯金纳）通常认为，行为是可以测量的外显反应或活动（如走路、吃饭、上课等），内隐性的心理结构、意识历程均不属于心理学研究的行为范畴。而新行为主义者（如霍尔、托尔曼等）认为，行为既包括外显的可以测量的反应或活动，也包括内隐的意识历程，新行为主义与传统行为理论相比加入了意识历程的内容。与行为论者相反，认知论者通常重视注意、记忆、问题解决等心理历程，而不重视外显的可测量的行为反应。美国心理学家米尔顿伯格（Miltenberger，2000）认为，行为具有六个基本特征：①行为是人们所说所做的，它是个体的行动而非静态特征；②行为可以测量，包括行为的发生频率、强度、发生时间和持续时间等；③行为可以由行为者本人或别人进行观察、描述和记录；④行为会对外界环境产生影响；⑤行为受自然规律支配；⑥行为既包括公开的可以观察记录的个体行动（如幼儿抢夺行为），也包括隐蔽的无法直接观察的个体行动（如幼儿对教师发火行为的心理感受）。
虽然不同学者对行为的界定不一致，但总体而言，当前教育学与心理学界通常认为行为既包括外显行为也包括内隐行为。本书后面将要讨论的问题行为仅为行为中较为特殊的部分。（二）问题行为
在问题行为短暂的研究历史中，受研究领域、研究方法以及研究者所在社会文化背景的影响，该词在理论界中的含义并不完全一致。有些研究者从儿童道德行为或社会行为视角出发对问题行为进行界定。如西方学者林格伦认为，从广义上讲，问题行为是一个术语，它指任何一种引起麻烦的行为，或者说这种行为产生麻烦（林格伦，1983）。我国学者也从此角度对问题行为进行界定，但在表述上并不完全一致。如有研究者认为，“问题行为是指那些障碍儿童身心健康、影响儿童智能发展，或是给家庭、学校、社会带来麻烦的行为”（孙煜明，1982）；“问题行为是儿童和青少年在成长过程中常见的各种不利于品格发展和身心健康的行为，它是品格教育和心理卫生教育的对象”（车文博，1991，p.105）。当然，也有许多研究者从精神病学或病理心理学角度对问题行为做出界定，如“问题行为是指在儿童期出现的心理和行为的失调或变态”（左其沛，1991，p.24）。美国精神病协会编制的《精神障碍诊断与统计手册》（DSM-Ⅳ-TR）中将问题行为称为心理失调（mental disor-der），指个体的一种临床显著的行为或心理症状或模式，这种症状或模式与痛苦（如痛）或残疾（如某一或某些机能的损伤）有关，或者与之相伴出现死亡、痛苦、残疾等的危险显著增大，或者因之而失去自由（American Psychiatric Association，2000）。近些年来，国内不同版本的心理学词典也对问题行为进行了界定。台湾学者张春兴（1992）在其编著的《张氏心理学词典》中把问题行为界定为：“凡带有反社会性或破坏性者称为问题行为；因此等行为不利于别人。此外，行为中带有不良适应性质者，亦属问题行为；因此等行为不利于自己”（张春兴，1992，p.509）。林崇德（2003）所编制的《心理学大辞典》中认为，问题行为即个体的妨碍其社会适应的异常行为。
尽管研究者对问题行为的看法存在差异，但总体来讲，近期广大学者较为认同的是从儿童一般社会行为视角出发的界定方式。概括最近发表的文献资料，我们发现众多学者对问题行为的界定与张春兴较为一致，认为问题行为是一种既不利于他人，又不利于自己的行为。如廖艳华（2007）认为，问题行为是指儿童和青少年在发展过程中普遍存在的、反复发生的既影响他人又影响自身发展的行为和情绪异常问题。新近学者一般认为问题行为有两个要点：第一，行为本身既对他人不利，也对自己不利，即行为具有有害性；第二，行为必须是反复发生的，即具有反复发生性。某一行为是否是问题行为，首先要看该行为是否具有有害性。但是，仅具备了有害性仍然不能判断该行为是问题行为。例如，某幼儿有一天打了自己的同伴，我们不能由此断定该儿童具有攻击性问题行为，只有该幼儿经常攻击自己的同伴，我们才能说他或她具有攻击性问题行为。
二、问题行为的分类
由于研究者对问题行为的界定并不一致，故而对问题行为的分类也不完全相同，有二分法、三分法、四分法乃至七分法等分类方法。
1946年，西方学者休伊特和詹金斯（Hewitt＆Jenkins，1946）首先将儿童行为障碍分为三类：第一类是不适合社会要求的违纪行为，如偷窃、逃学行为；第二类是缺乏社会教养的攻击性行为，如不服从、残忍、侮辱他人等；第三类是过度抑制行为，如害羞、焦虑、担忧等；还有60%的患儿为混合型。英国精神病学家拉特（Rutter，1976）则将儿童行为障碍分为反社会行为、神经症行为和混合型三类。反社会行为（antisocial behavior），又称A行为，包括攻击性行为和违纪行为，反映行为方面的问题，如躯体和言语攻击、破坏行为、不负责任、不服从等一系列问题；神经症行为（neurotic behavior），又称N行为，反映情感方面的问题，如童年期恐惧和害怕、抑郁、社会性抑郁等；混合型，无法归属上述两类行为障碍，同时又具有两类行为障碍的某些特点。阿肯巴克收集了118条常见行为问题，用主成分分析方法提取了8～9个因子，又经主成分分析，分为内化问题行为（internalization）、外化问题行为（ex-ternalization）和混合型问题行为三大类。在1991年的修订版中，阿肯巴克又将其分为退缩、躯体主诉、焦虑/抑郁、社交问题、思维问题、注意问题、违纪行为、攻击性行为等因子，前三个因子为内化问题行为，最后两个因子为外化问题行为，其他为混合性问题行为（Achenbach, Howell, Quay, et al.，1991）。
受研究方法、研究目的等方面的影响，我国教育界早期对问题行为的分类也存在同样的局面，分类比较混乱，分类标准不统一。例如，有学者将问题行为分为过失（如迟到、拖欠作业等）、品德不良（如偷窃、流氓性等）、攻击（如顶撞师长、故意扰乱课堂等）和退缩（如胆小、孤僻等）四种类型（左其沛，1991）。也有学者把儿童问题行为分为反社会性（指破坏、说谎、偷窃等）、非社会性（指孤独、懦弱、怕与人接触等）等七类（孟育群，1992）。还有的研究者认为问题行为可分为社会行为问题（如说谎、破坏等）、学习问题（如注意分散、活动过度等）、精神问题（如儿童恐惧症、忧郁症等）以及儿童多动症等特殊问题（李凌艳，1996）。杨国枢曾在台湾对青少年的问题行为进行研究，通过因素分析发现了两个因素：违纪行为和神经症行为。违纪行为又可进一步分为寻求乐趣的违纪行为和破坏规则的违纪行为。违纪行为和神经症行为这两个因素与阿肯巴克的两个二阶因素相似，这说明不同文化背景中的问题行为可能具有相似的结构（Yang，1981）。
直至今日，关于问题行为的分类仍然存在争论。这一方面因为问题行为受社会文化背景的影响，不同文化背景下问题行为的含义和具体表现形式不相同，因此也就很难做出确切的界定与分类；另一方面，各个研究领域的研究者因其研究的出发点、研究方法、研究目的等并不相同，故而他们对问题行为的界定与分类也就不可能完全一致。尽管如此，当前理论界通常认为，问题行为至少包括外化问题行为和内化问题行为两类。（一）外化问题行为
在美国精神病协会编制的《精神障碍诊断和统计手册》（DSM-Ⅳ-TR）中，外部问题行为包括三种行为障碍：对立违抗性障碍、品行障碍和注意力缺陷/活动过度障碍。不过，这种分类一般在精神病学领域使用（American Psychiatric Association，2000）。一般而言，心理学和教育学领域的研究者比较偏重于品行问题的研究。阿肯巴克根据有无攻击性将外化问题行为分为两个相关而又独立的维度，即过失行为（如撒谎、偷窃、逃课、吸毒、破坏公共财物等）和攻击行为（如打架、不服从、挑衅、威胁他人等）（Achenbach, et al.，1991）。而莫勒认为外化问题行为主要是指违反道德和社会行为规范的行为，包括攻击、反抗、盗窃、逃学、药物滥用等（Moeller，2001）。
此外，心理学家在研究中还常常使用公开问题（overt problem）与隐蔽问题（covert problem）的分类方法。公开的问题行为包括诸如攻击和暴力等涉及与受害者的直接冲突以及直接实施身体伤害或威胁实施身体伤害的问题行为；而隐蔽的、非暴力形式的行为不良，如盗窃、欺骗不涉及直接的冲突，在性质上是隐蔽的（Frick, Lahey, Loeber, et al.，1993；Loeber＆Schmaling，1985；Fergusson, Horwood，＆Lynskey，1994）。弗里克等人基于对已有外化问题行为研究的元分析，对外化问题行为作了进一步的区分，提出了外化问题行为四分法模型（Frick, et al.，1993）。这四种类型是按照两个维度——公开/隐蔽与破坏性/非破坏性——来划分的，根据这两个维度组成的四个象限把外化问题行为分为四种类别：对抗（opposition）、攻击（aggression）、财产侵犯（property violations）和身份违反行为（status violations，像逃学之类的违反其学生身份的行为）等等。有时候，人们也将外部问题行为与反社会行为、品行问题交替使用。（二）内化问题行为
与外化问题不同的是，国内外学者对内化问题行为的认识较为统一。他们通常认为，内化问题行为主要是指儿童经历的一些不愉快或消极的情绪，包括抑郁、焦虑、恐惧、退缩等（Achenbach, et al.，1991；Campbell，1995；Moeller，2001）。
概括国内外研究者的观点，本书把问题行为分为内化问题行为与外化问题行为两类，在不同年龄阶段儿童身上，问题行为的具体表现也不完全相同。在学前儿童身上，其具体行为表现主要有：①外化问题（如攻击、多动、说谎等）；②内化问题（如抑郁、焦虑、恐惧、体诉、退缩等）；③混合问题（如思维问题、注意问题）。
三、问题行为、违法犯罪行为以及变态心理
值得注意的是，在日常生活中，人们通常会把问题行为与违法犯罪行为、变态心理相混淆。事实上，三者并不相同。
违法犯罪行为是违反法律的行为，具有一定的持续性和破坏性，如盗窃他人财物、打架斗殴伤害他人的生命安全等，违法犯罪行为通常需要法律制裁。问题行为与违法犯罪行为相比，虽然都具有影响他人身心安全的消极后果，但远没有违法犯罪行为那么严重。
问题行为虽然是个体行为的异常表现，但与变态心理相比，在自知力、协调一致性以及人格的稳定性方面仍然属于正常。为了区分问题行为与变态心理，我们首先要了解变态心理的含义。在临床心理学中，变态心理通常表现为主观世界与客观世界不统一，心理过程失去了协调一致性，在没有明显外部原因的情况下人格的相对稳定性出现了问题，往往需要心理咨询与心理治疗。任何正常的心理活动，在形式上和内容上必须保持与客观环境的统一，否则就是异常的，在临床上常用“无自知力”或“自知力不完整”来描述，这是心理变态的个体首先表现出来的特点，如幻听。其次，心理过程失去了协调一致性。正常健康的个体其知、情、意这三个心理过程是完整的统一体，在愉快的情境下表现出喜悦的情绪情感，在悲伤的情境下表现出伤感的情绪。如果个体在愉快的情境下悲伤或痛苦，在悲伤的情境下表现为愉快的情绪，这表明个体的知情不能统一，则属于变态心理。再次，人的个性通常是稳定的，如果一个人的个性相对稳定性出现了问题，我们在他的生活环境中又找不到足以促使他发生改变的原因，则他的精神活动已经偏离了正常轨道。例如，一个用钱很仔细的人，突然挥金如土，一个热情开朗的儿童突然变得很冷漠，我们在他们的生活环境中没有找到足以促使他们发生改变的原因，此时他们的心理就属于异常的范畴。
例如，某5岁男童，据其母亲陈述，该儿童聪慧，语言表述能力较强，但胆小，敏感，晚上必须妈妈陪伴在身边方能够入睡。3岁时被家长送入当地幼儿园，总是啼哭，一周后该儿童不再哭闹，但却喜欢一人独处，不与小朋友一起玩耍，对老师有恐惧感。这种情况持续了两个月。后来家长把儿童接回家，请保姆专门照顾该儿童。5岁时再次入园，仍然不和其他儿童交往，喜欢独处。一个月后，邻座的小朋友抢他的东西，他想抢回，于是两个孩子争抢起来。教师发现后，对他们两个进行了严厉批评，该儿童当即因为害怕而失声大哭，又被老师严厉制止，不敢哭泣。回家后，家长发现该男童出现不由自主地挤眼、歪头的现象，大人制止时可以控制，但过后仍改不掉。
通过分析发现，该幼儿上述行为出现的直接原因是教师的严厉批评，因恐惧形成的，不具备心理异常的标准，故属于一般问题行为。
另一4岁男童，据老师描述，该儿童每天早上一到幼儿园，就要先到其他教室、办公室、厕所等地方转一遍，之后才肯走进自己的教室，这已经成了他每天必做的仪式性活动。如果老师禁止他这样做，就会表现出痛苦不满情绪，并且坚持完成方可。根据母亲描述，该儿童喜欢独自玩耍，不喜欢和别的小朋友玩。吃饭时喜欢坐在固定的位子上，用自己喜欢的红色塑料碗盛饭，否则就会感到不安，甚至发脾气，拒绝进餐。
该幼儿刻板地重复一套特定的情绪行为模式，至少表明他的认识过程和意志过程存在问题，同时根据目前广泛使用的心理疾病的诊断标准ICD-10（《国际疾病分类》第十版）（World Health Organization，1992）和DSM-Ⅳ-TR（美国精神病学会，2000）关于孤独症的诊断标准，以及洛德等人编制的孤独症诊断会谈修订版（ADI-R）（Lord, Rutter，＆Le Couteur，1994），诊断该幼儿属于孤独症。
可以这样说，问题行为远没变态心理那么严重，至多处于变态心理发展的初期。当然，行为作为一个连续体，问题行为与犯罪行为和变态心理之间并没有清楚的界限，早期儿童问题行为如果不予以矫正，有可能导致这些儿童走上犯罪道路，也可使行为症状愈加严重，导致变态心理的产生。
另外，一线教育工作者以及许多家长通常会把具有问题行为的儿童等同于后进生或差生，这也是不正确的。这是两个完全不同的概念，问题行为起始年龄比较早，通常是早期儿童用以解决同伴冲突的方法策略，属于儿童发展过程中的普遍现象。而后进生或差生往往是指学业上的问题，一名后进生可能具有问题行为也可能没有问题行为，同时一名学习优异的尖子生也可能有问题行为。
第二节 学前儿童问题行为的特点
学前阶段是个体社会性发展的重要时期，儿童在社会认知、社会交往技能方面有了巨大进步。在发展过程中，许多儿童受多方面不良因素的共同作用，表现出诸多问题行为。当然，受学前儿童认知发展水平以及特定文化教育因素的影响，其问题行为的表现形式以及发展特点等方面与其他年龄阶段儿童并不完全相同。
一、学前儿童问题行为的表现
虽然学前儿童问题行为的分类与其他年龄阶段一样，都包括内化问题行为和外化问题行为两大类。但多数研究者认为，受儿童成熟因素的制约，其具体表现形式与其他年龄阶段的儿童不太一样。同时，由于研究者使用的研究工具、研究的样本不同，所得出的问题行为的表现形式以及检出率也存在差异。
许多研究均已表明，问题行为的起始年龄较早，早在学步儿童阶段，问题行为就已经发生（Carter, Briggs-Gowan, Jones, et al.，2003；Shaw, Dishion, Supplee, et al.，2006）。至于早期儿童问题行为的发生率，坎贝尔（Campbell，1995）根据其文献的综述估计，早期儿童问题行为的发生率在10%～15%之间。拉维奇等（Lavigne, Gibbons, Christoffel, et al.，1996）对小儿科门诊患者的调查发现，21%的学前儿童具有临床失调症状，较为严重的占总人数的9%。国外一项追踪研究表明，从幼儿园一直到小学持续具有问题行为的儿童占总人数的10%（West, Denton，＆Germino-Hausken，2000）。我国学者刘国华、张桂英（2003）以233名幼儿为研究对象进行考察，发现幼儿阶段的问题行为主要表现为幼儿多动、攻击性、恐怖性、情绪问题、习惯问题等，其中幼儿多动主要表现为眨眼、摇头、做鬼脸，分别占总人数的2.6%、8.2%、7.7%；幼儿攻击性包括直接攻击（如经常干扰他人或殴打他人）、间接攻击（又分消极反抗和故意做一些令人讨厌的事，如不愿来幼儿园）、转嫁攻击（如破坏东西）等形式，分别占总人数的24%、3.4%和7.3%；幼儿恐怖性行为主要有害怕某东西（如风、火、灯光、黑暗、广场、高山、电梯、水等）、害怕某动物（如老鼠、蝴蝶、小狗等）、害怕见人等，分别占总人数的21.5%、25.8%和1.3%；情绪行为主要表现出变化无常（3.9%）、情绪发作（1.7%）、情绪孤独（3.9%）等；此外，幼儿还表现出明显的退缩行为，如爱哭、胆小、很少与人讲话、不太合群、经常说一些令人难解的话、反应迟钝等，其中胆小人数的百分比为18.5%，爱哭与很少与人讲话人数的百分比相同，都为12.9%。而李雪梅（2004）以广州市某幼儿园的204名幼儿为对象所进行的研究发现，其中120名幼儿具有这样或那样的行为问题，检出率为60.78%。张智、李莎和马薇（2005）发现幼儿问题行为的检出率为49%。但也有研究发现，幼儿指向外部的问题行为主要有注意力不集中、多动或冲动以及不遵守游戏规则等，而指向内部的问题行为主要表现为社交退缩、敏感、忧虑等，幼儿内部化问题行为与外部化问题行为在发生比例上没有显著差异（池丽萍、陈甜甜，2004）。除此之外，该研究还发现，大部分幼儿没有表现（43.9%）或表现出少量问题行为（46.8%），只有少数幼儿问题行为较多（9.3%）。尽管各研究在幼儿问题行为的检出率上存在差异，但均表明学前阶段儿童的确存在问题行为，而且表现形式多样。
在学前儿童问题行为的性别差异方面，研究结论也不一致。有些研究发现，学前儿童问题行为存在性别差异，而且男孩问题行为要比女孩严重（如姜国俊、贾国明，2010；郑明、辛宏伟，2003；张智等，2005）。姜国俊和贾国明（2010）使用康纳斯儿童问题行为问卷（教师版）对230名2.5～6岁幼儿进行调查。研究发现，幼儿问题行为的四个因子（品行、多动、注意以及多动指数）均存在显著的性别差异，男孩问题行为的严重程度显著高于女孩。郑明和辛宏伟以CBCL为测评工具对4～6岁幼儿问题行为进行研究，发现问题行为的检出率为22.52%，其中男孩（25.33%）多于女孩（19.74%）。有些研究发现，学前儿童在问题行为上没有显著的性别差异（如余国良、金东贤，2003；李雪梅，2004）。但也有学者研究发现，问题行为的性别差异情况比较复杂。例如，麦克法兰、艾伦和霍齐克（Mac Farlane, Allen，＆Honzik，1962）以21个月至14岁儿童为研究对象，根据母亲报告对儿童问题行为表现的性别差异进行考察。研究结果表明，性别差异的表现因行为问题的类型和被试年龄的不同而不同。研究发现，男孩在如下问题行为表现上多于女孩：夜间尿床、情绪上过度依赖、易怒（21个月）；气质暴躁（5岁）；偷东西（7岁）；多动、气质暴躁、说谎（8岁）；过分要求关注（9岁）；说谎、过分要求关注、嫉妒、好争斗（11岁）；活动过度、说谎（12岁）；活动过度、不分享（13岁）。女孩在如下问题行为表现上多于男孩：过分谦虚、对特定物体恐惧（3岁）；吮吸拇指（4岁）；吮吸拇指、胆小（5岁）；饮食挑剔、过度敏感、情绪不稳定（6岁）；情绪上过度依赖、害羞、过分谨慎（7岁）；过分谦虚、过分谨慎（8岁）；害羞、严肃（9岁）；过分谨慎（10岁）；害羞（11岁）；做噩梦、胆小（12岁）；对特定物体恐惧（13岁）。董会芹（2010）以CBCL为测评工具考察了3～5岁儿童的内化问题发生情况，研究结果表明，在社交退缩和体诉两个方面存在性别差异，男孩在社交退缩方面低于女孩，而在体诉方面却高于女孩。总体而言，男孩的外化问题多于女孩，而女孩的内化问题多于男孩。
概括学前阶段问题行为方面的研究可见，尽管在表现形式、发生率以及性别差异方面存在较大的差异，但总体而言，学前阶段问题行为表现形式多样，且发生率较高。
二、学前儿童问题行为的发展特点
问题行为发展变化的规律是近期世界各国学者关注的焦点问题之一，人们试图通过考察问题行为在个体一生中的发展历程，了解其变化的速率以及发展方向，为问题行为的干预提供事实依据。由于问题行为的具体行为表现较多，故而我们根据阿肯巴克的分类标准（Achenbach, et al.，1991），对国内外有关学前儿童问题行为方面的文献资料进行概括，分别对学前阶段儿童外化问题行为和内化问题行为的发展变化规律进行简要分析。（一）外化问题行为的发展
由于外化问题行为是儿童适应不良的最普遍、最持久的表现形式，考察外化问题行为发展的研究相对较多。有研究者指出，外化问题行为，像攻击和破坏性行为，是学步儿童用以解决同伴冲突的常用方法，随着儿童认知能力和情绪调节技能的发展，外化问题行为在学前以及学龄期逐渐减少（Coie＆Dodge，1998）。许多研究发现，具有破坏性行为的学步儿童与幼儿，四年之后进入小学时，约50%左右表现出问题行为（Campbell，1995；Lavigne, Arend, Rosenbaum, et al.，1998）。有一小部分反社会性强的儿童（大约占儿童人数的5%～7%）没能走出学步儿童的行为模式，仍然像学步儿童一样用易激惹的偏离常态的行为方式行事，问题行为贯穿一生（Moffitt，1993）。
近期许多研究者对儿童外化问题发生发展的轨迹比较关注，并对此进行了考察研究。尽管较少有研究专门考察学龄前儿童外化问题发展的轨迹，但许多研究都从幼儿阶段进行追踪考察，从这些研究中多少可以看出学前阶段外化问题发展的特点。例如，凯利等人对400多名5～12岁儿童进行了为期8年的追踪，显示男女儿童的外化问题行为均随年龄增长而下降（Keiley, Bates, Dodge, et al.，2000）。最近，有研究者运用多区组大样本对儿童外化问题行为的发展规律进行探讨，结果发现外化问题行为（包括CBCL的攻击和不良行为分量表）总体上随年龄增长而下降。其中，行为不良表现为曲线发展，在11岁时最多，此前与之后都较少（Bongers, Koot, van der Ende, et al.，2003）。另外一项追踪研究也显示，反抗和财物侵犯等外化问题行为的频率随年龄增长而下降，身份侵犯随年龄增长而上升（Bongers, Koot, van der Ende, et al.，2004）。
在外化问题行为发展的研究中，有些研究根据问题行为开始的年龄及其持续时间描述外化问题行为发展的代表性路径，揭示外化问题行为发展的个体差异以及不同个体问题行为发展连续性上的差别。例如，莫菲特提出了两种反社会行为的发展路径：持续终生的和限于青少年期的（Moffitt，1993）。持续终生的路径指在个体生命的早期，如儿童早期，就出现较多反社会行为，并在此后的生命过程中持续表现出来；限于青少年期的路径指的是与青少年期的生理发育、社会过渡等相连而出现反社会行为的发展路径。之后，莫菲特和其合作者以3～18岁新西兰男孩为被试进行追踪研究，提出了个体反社会行为发展的4种模式：限于儿童期、限于青少年期、持续终生的和持续低水平的，结果发现6%的男孩其问题行为发展路径是“早期起始”或“持续终生”（Moffitt, Caspi, Dickson, et al.，1996），这一研究结论得到了纳金和特伦布莱的支持（Nagin＆Tremblay，1999）。
帕特森和约克则区分出了早期开始路径和晚期开始路径两种情况（Patterson＆Yoerge，1993）。早期开始路径大致相当于莫菲特的终生持续路径；而晚期开始路径指的则是青少年期开始，在以后的生命阶段上仍表现出反社会行为的发展路径。后来，许多研究者发现，外化问题发展主要有以下四条发展轨迹：持续上升、持续中等水平、持续高水平和持续低水平（Camp-bell, Spieker, Burchinal, et al.，2006；Fanti＆Henrich，2007；Broidy, Nagin, Tremblay, et al.，2003；Shaw, Gilliom, Ingoldsby, et al.，2003）。多数儿童在整个发展期间，外化问题行为都比较少，而且即使早期外化问题中等或较高的儿童，进入小学之后其外化问题行为也开始下降。仅有一小部分儿童在诸如攻击、行为不良等方面一直保持着较高的水平。而那些问题行为一直持续上升的儿童容易遭到同伴的排斥，也容易加入行为不良的儿童群体中，从而进一步加重他们的问题行为，形成恶性循环（Laird, Jordan, Dodge, et al.，2001）。当然，也有研究得出不同的发展轨迹。例如，邦格斯等（Bongers, et al.，2004）以2076名4～18岁普通儿童青少年为样本考察外化问题行为的发展轨迹，发现了攻击的3条路径（高—下降路径、低—下降路径和无攻击路径）、反抗的6条路径（持续高反抗路径、高—下降路径、中等—下降路径、低—下降路径、无序增长路径和无反抗路径）、财物侵犯的4条路径（极端高持续侵犯路径、高—持续侵犯路径、低—下降和无侵犯路径）以及身份侵犯的4条路径（高—上升路径、中等—上升路径、无序增长路径和无身份侵犯者）。他们发现，在其调查的样本上，175名男性和100名女性属于某一或几个问题行为轨迹，其中64%属于一个问题行为轨迹，22%同时属于2个问题行为轨迹，11%属于3个问题行为轨迹，另有4%在4种外化问题行为上都属于持续高问题行为组。
迄今为止，虽然研究者在儿童外化问题发展轨迹这一问题上尚有差异，但至少可以确定的是，儿童外化问题起始年龄比较早，随着年龄的增长，多数儿童外化问题行为逐渐减少，小部分儿童外化问题行为仍然比较严重。关于外化问题的起始年龄，一般认为是两岁，男孩与女孩的起始年龄是否相同，研究尚未达成一致意见。（二）内化问题行为的发展
内化问题起始年龄与外化问题一样都是婴儿期，与外化问题不同的是，自婴儿期起直至童年早期内化问题都处在缓慢增长之中（Gilliom＆Shaw，2004），其中，女孩增长的速度要高于男孩（Bongers, et al.，2003）。研究者较少专门考察内化问题发展变化的规律，而且通常使用横断研究进行考察。例如，阿肯巴克等（Achenbach, et al.，1991）对4～16岁具有临床症状的儿童进行考察，发现内化问题（躯体症状、退缩和抑郁）随着年龄的增长而增多。有人认为，内化症状的增多可能是认知成熟的结果，因为认知的成熟使儿童能够自我反省，记住并能够预测消极或令人烦闷的事情（Kovacs＆Devline，1998）。
具体到内化问题的表现形式，研究发现，焦虑症状在儿童期和青少年期非常常见，但其类型和内容存在差别，焦虑在儿童期表现为分离焦虑，到青少年期变为社交恐惧症或泛化性焦虑（Craske，1997），就其发生频率而言，没有发现一致的年龄差异模式。对于抑郁症状，在青春期之前男女儿童表现出同等的抑郁水平，但从青春期开始，女孩会比男孩出现更多的抑郁问题，这一趋势会一直持续到成年期（Angold, Costello，＆Worthman，1998）。对于儿童的退缩症状，横断研究发现，儿童的退缩行为表现出随年龄持续增长的发展模式（Bongers, et al.，2003）。（三）内化问题行为和外化问题行为的共发性
人们往往具有这样的印象，具有明显外化问题行为的儿童通常不会具有内化问题行为表现，相关研究证明这一印象并不确切。事实上，在一个儿童身上既可能只存在一种问题行为表现，也可能具有多种问题行为表现，外化问题行为与内化问题行为具有共发性，许多研究为此观点提供了实证依据。
相关研究采用横断和纵向研究方式，对纯粹的外化问题行为、内化问题行为以及外化与内化共发问题行为进行了考察。研究结果表明，内化问题与外化问题的共发现象在儿童很小时就已经发生，其形成均受环境和个体危险因素的影响（Angold＆Costello，1993；O'Connor, Mc Guire, Reiss, et al.，1998）。其中，家庭社会经济地位、困难型的气质类型、不良的家庭环境、母亲抑郁以及认知缺陷等都与内外化问题行为的形成密切相关，从而导致起始点相同的个体产生了不同的行为问题，即发展进程的多样性。研究发现，受相关危险因素的影响，纯粹的问题行为与共发问题行为具有相似的发展历程（Epkins，2000；Keiley, Lofthouse, Bates, et al.，2003；Lilien-feld，2003）。
第三节 学前儿童问题行为干预的意义
一、学前儿童问题行为干预的必要性
从20世纪80年代开始，我国一线教育工作者和教育、心理方面的研究人员就开始致力于研究学前儿童的问题行为，并采取相应的干预措施，以期干预儿童业已存在的问题行为，促进儿童健康发展。近些年来，问题行为干预愈来愈成为研究者和一线教育工作者关注的焦点，其原因主要有三个方面。（一）学前儿童问题行为发生比较普遍
如前所述，问题行为发生较早，尽管随着年龄增长，多数儿童外化问题行为逐渐减少，但仍然有小部分儿童外化问题行为比较严重，并且内化与外化问题还具有共发性。学前阶段正是儿童问题行为的多发阶段。国内外的研究均发现，问题行为是学龄前阶段儿童中普遍存在的现象。我国学者最近几年的研究发现，学前儿童中问题行为发生较为普遍，行为问题表现多样，而且各种行为问题的发生率均很高，从9.6%到60.78%不等（刘国华、张桂英，2003；李雪梅，2004；张智、李莎、马薇，2005；池丽萍、陈甜甜，2004）。问题行为的普遍存在以及高发生率引起了各界的广泛关注。（二）问题行为影响儿童的身心健康发展
健康的身体、良好的人际交往技能以及正常的心理状态是个体正常学习与生活的重要保障，缺一不可。如前所述，问题行为本身就是一种异常行为表现，是儿童身心健康存在问题的症状之一。而更为严重的是，当前的问题行为还会影响到将来身心健康的发展，这已经被国内外众多研究所证实。
相关研究发现，学前阶段儿童所具有的问题行为会影响以后的学业成绩，那些忧伤、退缩、具有破坏性行为的儿童受到的关注较少，从其他同伴那里得到学习和锻炼的机会少，学习的积极主动性低（Arnold, Brown, Meagher, et al.，2006）。攻击方面的研究发现，童年期尤其是童年早期的攻击行为与青少年甚至成年期的问题行为存在相关关系（Cillessen, Bukowski，＆Haselag-er，2000）。更有甚者，持续不断而又程度严重的攻击是以后精神变态的潜在危险因素（Khatri, Kupersmidt，＆Patterson，2000）。社交退缩方面的研究指出，由幼儿阶段向小学阶段转折时期，社交退缩就成为个体发展潜在的危险因素（Coplan, Arbeau，＆Armer，2008），社交退缩儿童与同伴或与成人交往时言语表述方面要比同伴差，往往缺乏学业表现能力（Rimm-Kaufman, Early, Cox, et al.，2002）。但与那些只表现出纯粹问题行为的儿童相比，具有共发问题行为表现的儿童其心理病理学症状更严重，他们过去往往患过心理疾病，心理健康问题更严重，对日常生活的干扰更多，在一些身心发展领域（如教育和社会支持网络）上的适应性也更差（Newman, Moffitt, Caspi, et al.，1998）。另外，他们与同伴的关系更差，易卷入不良行为中，更容易加入行为不良儿童团伙（Oland＆Shaw，2005；Wright, Zakriski，＆Drinkwater，1999）。这些研究证据充分表明，问题行为不利于儿童未来身心的健康发展，对儿童问题行为进行干预势在必行。（三）我国当前对学前儿童问题行为的重视程度不够
虽然近些年来研究者和一线教育工作者逐渐关注学前儿童的问题行为，重视儿童的全面发展，但大到宏观教育制度小到微观环境中的家庭与儿童教育机构均重视学前儿童的认知发展，尤其重视知识和技能的学习，对儿童心理社会适应能力、心理健康等的关注相对较少。
1.幼儿园教育
从当前幼儿教育体制、教育方法以及教师素养等方面来看，我国幼儿教育这些年来取得了长足的发展，幼儿教育日益重视儿童身心的全面发展，重视开发幼儿的各种潜能，并根据儿童心理发展的规律进行教学。但在取得长足进步的同时，我国幼儿教育过程中仍然存在一些问题，主要表现为各级幼教机关重视儿童的认知技能训练，相对忽视儿童社会性情绪情感以及各种社会性行为等方面的培养。
首先，重共性轻个性。《幼儿园工作规程》（1996年3月9日国家教委令第25号）第二章第十一条明确规定：学前幼儿班不超过40人。但在具体操作过程中，许多地方幼儿园班级人数经常超过这一规模，许多公立幼儿园每班人数甚至高达50人以上。尽管幼儿教师知道要因材施教，要根据儿童不同的认知、气质以及家庭文化背景的差异进行教育，但面对如此之多的儿童，通常不能兼顾。所以，在实际教育过程中，教师设计的集体活动多，小组活动少，个人自由活动的机会更少，教师通常无法兼顾各个方面，从而在一定程度上忽视了儿童个性的发展。
其次，重认知轻情绪和情感教育。《幼儿园教育指导纲要（试行）》规定幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进儿童情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。但在具体实践过程中，幼儿教育小学化现象特别明显，托幼机构的重要任务就是教儿童学习科学文化知识，包括识字、算术，甚至学英语，这在城市更为明显。其中的一个主要原因是许多家长并不懂得儿童发展的规律，要求幼儿园教儿童识字、写字、算算术，幼儿园为了生存迫不得已迎合家长的需求。在这种情况下，儿童的社会性发展虽然列在教学计划之中，但在实践过程中却让路给认知训练和知识学习。这一方面增加了儿童的负担，影响儿童的健康发展；另一方面也影响儿童各种情绪情感、兴趣爱好的培养。
再次，重模仿轻创造。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，科学教育的目标是培养幼儿对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；能运用各种感官，动手动脑，探究问题；能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果；能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。但在实际教学过程中，教师很难贯彻该教育目标。例如，在绘画教学中，教师通常给儿童提供示范图例，儿童往往依葫芦画瓢；在舞蹈课上，教师也要求儿童的舞蹈动作和自己的一模一样；在科学课上，教师也总是引导儿童向自己预定的思路前进。这些做法使儿童变得循规蹈矩，阻碍了儿童创造能力的发展。
2.家庭教育
在讨论托幼机构中存在问题的同时，我们在此也涉及了家庭方面的问题。家庭是儿童发展的重要场所，问题行为的形成与发展与家庭教育密不可分。随着我国计划生育政策的执行以及社会经济文化的变革，作为社会基本单位的家庭在最近30年来发生了重大变化。
从家庭结构来看，我国传统的联合家庭（两代、三代甚至多代人生活在一起）逐渐消失，核心家庭逐渐增多。无论农村还是城市，一对夫妇只带着自己的孩子一起生活的家庭形式正在呈上升趋势，而在城市里，这种形式更成为最主要的家庭形态。另外，隔代家庭增多。许多农村家庭和城市家庭，为了经济利益外出工作和谋生，寻求新的发展道路，中国社会的流动人口逐年递增，一些父母暂时中断了做父母的义务，把孩子托付给父辈。由于传统和心理上的原因，老年人十分愿意且需要与第三代在一起生活，促成了一些家庭把子女送到老人家中抚养和生活。在这种家庭结构中，实施教育的主体发生了重大变化，年幼儿童由祖父母教养甚至由保姆教养成为当代家庭教育的一种形态，这显然对儿童的身心发展产生了巨大影响。
受家庭结构的影响，家庭功能也随之发生了变化。家庭功能主要包括生育功能、抚幼功能和教育功能三大内容。家庭的生育功能是指人类为了世代延续由家庭承担人口再生产的社会责任。在传统的大家庭中，生育是家庭最主要的功能，传宗接代是家族的一件大事。但是，随着家庭的生产职能和赡养职能的日趋社会化，家庭生育职能的进一步弱化，追求高质量的以爱情为基础的婚姻和家庭生活逐渐成为人们追求的目标。在抚幼功能方面，有的家庭表现为增强，而有的家庭表现为减弱。不完整家庭，如单亲家庭、分割家庭和隔代家庭，与完整的核心家庭相比对子女抚育方面的负面作用明显。即使是同样完整的核心家庭，独生子女家庭与非独生子女家庭对子女的社会化影响也不同。同时，家庭中父母是否就业、工作时间的紧张程度、自身的文化水平、道德修养以及为人处世等都直接影响着子女的教育成长情况。从教育功能来看，传统家庭是一个人获得知识和经验的主要场所。目前家庭对子女受教育的影响已成为影响个人社会流动的一种机制，家庭教育发挥的作用也越来越大。
在我国当前形势下，受社会政治、经济制度以及文化变迁的影响，家庭结构和功能发生了变化，父母的教养理念、教养方法也随之发生改变。概括而言，当前家庭教育存在的问题主要表现在以下两个方面：
首先，从教育观念上，强调智力开发，忽视儿童素质的全面教育。《幼儿园教育指导纲要（试行）》规定幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，包括健康、语言、社会、科学、艺术五个领域。众多家长并不了解这一教育目标，认为幼儿教育就是学习文化知识，家庭教育中往往仅仅重视智力发展而忽略其他方面。具体表现为，忽视儿童的生活能力、独立性的培养，致使儿童的生活自理能力与独立能力差；亲子互动过程中，忽视儿童的性格情感培养，影响儿童情绪认知、情绪表现以及社会性情感的发展。
其次，教养方式存在问题。父母教养方式受其教养观念的影响。在重视智力开发，忽视社会性情绪情感发展的教育理念指导下，父母的教养行为与教养方式也存在许多不当之处。教养不一致、过于严厉、溺爱、没有明确的规则、缺乏情感卷入等是当前家庭教育中存在的主要问题。具体内容请参考第二章相关内容，这里不再一一赘述。
3.社会文化
教育的发展不能脱离社会政治、经济制度以及文化的变迁。儿童教育受教育者价值观的支配和影响，而价值观的变化反映了社会文化的变化，同时也影响着社会文化的变迁。社会文化不仅决定了儿童个体的发展方向，也决定了儿童教育机构的发展方向。根据人类发展生态学家布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）的观点，影响个体发展的生态系统是由微系统、中间系统、外系统和宏系统组成的。这些不同层次、不同性质的系统相互交织在一起，构成一个既有中心又向四周扩散的网络结构，各个系统之间相互联系、相互影响、相互作用（Bronfenbrenner，1979）。根据布朗芬布伦纳提出的人类发展生态学理论，儿童教育机构只是整个儿童生态系统中最低层次的微系统的一部分，它必须与其所处的宏系统保持一致。因此，儿童教育机构所制定的教育目标、教育内容以及教育方法等均受其所在的宏系统、外系统的影响。事实上，世界上不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案，但是，各国教育工作者可以根据自己所处的政治、经济、文化背景制定适宜的教育方案，以满足儿童教育的需要，这些不同的教育制度当然也就带有明显的文化烙印。
当前我国学前儿童教育自然也无法独立于社会文化背景影响之外。自从20世纪80年代改革开放以来，我国的社会政治、经济、文化等都发生了巨大变化，人们的观念也随之发生了巨大改变。多元文化的相互交融、计划经济向市场经济的逐渐过渡、以信息技术为标志的科学技术的迅猛发展、人口的迅速流动等均促使人们教育理念发生改变，从而影响了整个国家教育观点、教育大政方针政策的变化。从《幼儿园教育指导纲要（试行）》的要求我们可以看出，《纲要》中规定的幼儿教育的目的是对当前幼儿教育中过分强调系统的知识和技能、过分强调教师的作用、忽视儿童的发展需要等问题提出的挑战。这表明，幼儿教育的目标、课程设置、组织管理等方面，都有了长足的进步，有利于儿童身心全面发展。
但是，在具体实施过程中，也出现了一些不利于儿童健康或对儿童身心发展产生消极影响的因素。例如，由于计划生育政策的推行，大多数城市家庭以父母和一个子女构成的核心家庭为主，这必然导致家庭教育模式出现某些特定变化。一方面，父母对儿童寄予很高的期望，能够给子女教育投入更多的资源；另一方面也正是由于没有其他子女分享父母关注、期望与爱，独生子女往往受到父母的过分关注，乃至溺爱，使儿童缺乏生活所必须的独立能力，交往中产生许多身心问题。再如，社会科学技术的发展，儿童能够通过各种渠道接受社会各方面的影响。网络、电视、电影以及其他大众媒介的普及，使儿童能够获得多种渠道的信息。但由于学前儿童模仿能力强，尤其易于模仿消极行为，而且在认知上尚缺乏辨别是非的能力，这些媒介在向儿童传递大量有用信息的同时，也给儿童带来诸多负面影响，众多研究结论支持了这一推论。例如，攻击行为方面的研究表明，玩暴力影像游戏与攻击行为呈正相关，与学业成绩呈负相关。玩暴力影像游戏时间越长，所表现出的攻击行为越多（Anderson＆Dill，2000）。
二、学前儿童问题行为干预的重要作用
个体的正常生活和工作不仅需要有健康的体魄，还需要有健康的心理。学前阶段是个体身心迅速发展的时期，也是对儿童进行教育训练的宝贵时期。良好行为的培养和不良行为的矫正是学前儿童社会性发展的重要任务之一，对儿童的健康成长乃至其未来的发展具有至关重要的意义。（一）促进儿童同伴关系的发展
作为智慧动物的人类，社会关系是个体生存和发展的基础，建立良好的人际关系在个体健康发展中作用巨大。皮亚杰曾指出，一般的同伴交往和具体的同伴冲突是儿童发展角色采择能力的必要条件，是儿童摆脱自我中心的前提。良好的同伴交往有利于儿童身心健康发展，有利于促进儿童社会性交往的发展，是儿童社会化的重要途径。如果没有良好的同伴交往，儿童可能无法学习有效的交往技能，也不利于以后道德认知、性别认同以及自我概念等方面的发展，不利于儿童归属和爱的需要的获得。
众多研究证明，儿童问题行为不利于儿童良好同伴关系的建立。考依和道奇（Coie＆Dodge，1988）发现，受欢迎的儿童倾向于更多的亲社会性、擅长体育、幽默风趣；被拒斥儿童最容易产生攻击和破坏性；被忽视的儿童在同伴评定的各个维度上得分都最低（如攻击、亲社会、运动、风趣、不快乐）。儿童问题行为方面的研究表明，社交退缩、抑郁、孤独、多动、攻击、说谎等问题行为是影响儿童受欢迎程度的重要因素，儿童之所以具有不同的同伴地位，主要是因为这些儿童具有明显不同的行为特征。而儿童一旦没有形成良好的同伴关系，又会进一步影响其以后的同伴交往。有研究指出，遭受同伴拒绝的儿童在以后的其他环境以及人生的其他年龄阶段同样也会遭受他人的拒绝（Cillessen, et al.，2000）。
因此，对学前儿童问题行为进行干预训练，能够帮助儿童养成良好的行为习惯，建立良好的同伴关系，促进个体健康发展。（二）有利于儿童身心健康发展
如前所述，学前儿童问题行为的存在影响儿童身心的健康发展，对儿童以后的社会交往、学业适应、认知发展、情绪情感以及个性发展均具有消极影响。因此，为了儿童身心的健康发展，应该对儿童问题行为进行干预，在矫正儿童不良行为表现的同时塑造他们良好的行为习惯。
发展心理学的众多研究业已表明，学前阶段是儿童认知能力发展的重要时期，也是对儿童进行干预和训练的宝贵时期。因此，根据儿童身心发展的规律，采用科学的方法技术，对儿童问题行为进行干预和训练是当前教育工作者的重要任务。但是，就目前我国儿童问题行为的干预来看，各项工作起步较晚，不管在儿童问题行为发展一般特点的研究上，还是在具体干预方案与干预技术的探索与使用上，都与国外研究存在一定差距。鉴于此，我们将借鉴国外有关研究，试图对我国学前儿童问题行为的干预问题作一个较为全面的探讨，以期对教育工作提供某些帮助。
第四节 学前儿童问题行为的干预方法与干预程序
一、学前儿童问题行为的干预方法
对儿童问题行为进行干预，就是要采取一定的措施使儿童的问题行为不断减少、弱化，最终不再发生。近百年来，研究者通过大量的研究探索出了许多问题行为干预技术。根据行为干预对象的规模，这些干预技术可以分为团体训练和个人训练技术，根据干预的理论视角可以分为认知技术、行为技术和精神分析技术等，根据行为干预对象性质可以分为以家庭为中心的干预技术、以幼儿园为中心的干预技术和以个体为中心的干预技术。在这里，我们将从干预对象的性质出发，对问题行为的干预技术进行简要阐述。（一）个体干预方法
以个体为中心的干预技术就是以具有问题行为的儿童为中心，以个别训练为主要方法，并结合采用其他方式对儿童问题行为进行干预训练的技术手段。其中，游戏疗法、社会问题解决训练、积极行为支持等就是研究者常用的以个人为中心的干预方法。
1.游戏疗法
学前儿童问题行为干预的方法中，久负盛名是游戏疗法（play therapy），也称游戏法。对于成人而言，心理治疗主要是依靠语言为媒介来进行心理疏导，依靠言语进行沟通。对学前儿童而言，受其认知发展水平的限制，言语治疗并不能收到良好的治疗效果，而游戏是儿童天生的“语言”，能在学前儿童心理治疗中发挥其独特的效用。另一方面，幼儿期的主导活动就是游戏，游戏有助于促进儿童认知与社会性发展，也是对儿童进行教育的最佳途径。因此，在学前儿童问题行为干预过程中，游戏疗法被广泛使用。
游戏疗法是指在某一特定人际交往进程中，受过训练的治疗人员发挥游戏的医治功效（如增强人际关系、心理宣泄、沟通、依恋形成等），帮助儿童解决当前存在的以及未来可能出现的心理困难。与此相应，游戏疗法中的相关技术是指如何利用游戏材料来有效发挥游戏的治疗功效。游戏疗法的具体操作程序通常包括确定儿童问题行为、进行基线观察、实施干预游戏以及干预结果评估等阶段。其中，干预游戏的编制与实施是其中的关键步骤。干预人员应该根据儿童问题行为的类型、表现形式以及儿童本人的个性心理特点等制定适宜的游戏主题，编制合适的游戏内容。
延伸阅读：儿童问题行为治疗游戏（Hall＆Kaduson，2002）
1.感知词语游戏（The Feeling Word Game）
游戏目的：让那些不能用言语描述或因害怕不敢描述自己情绪的儿童在愉快、无威胁的游戏情境中把自己的情绪描述或表达出来，起到释放儿童心理压力、了解儿童心理问题表现的作用。
游戏过程：游戏所需要的材料有纸笔、感觉标签等。治疗人员首先向儿童介绍游戏活动的名称和相关程序：“我们将要做一个感知词语的游戏。首先，你得告诉我一个×岁（注：与来访儿童年龄相同）男孩（女孩）（注：与来访儿童性别相同）的一些感觉。”治疗人员在纸上记录儿童有关感觉的词语。如果儿童不认字，没法读纸上的词语，则以画有人脸的图片形式呈现。如果儿童不能把与问题有关的所有感觉描述出来，治疗人员要给儿童提供建议，引导儿童正确描述。等干预人员把与问题有关的所有感觉记录完毕后（一张纸记录一种感觉），把记录感觉的纸张依次摆在儿童面前，然后告诉儿童：“这是所有感觉词语。我手里有一桶‘感觉’（提前做好的感觉标签）。我先讲一个故事，然后用这些词语记录我的感觉。”治疗人员讲一个与自己有关的故事，故事内容中必须有积极感觉和消极感觉的描述。故事结束后，治疗人员从标签筒中挑出故事中描述的感觉名称标签。这一步的目的是让儿童明白每个人在同一时刻可能会有多种情绪。接下来，治疗人员讲一个与儿童有关但不含危险内容的故事，故事里面同样包含积极感觉和消极感觉的内容。干预人员要求儿童把自己置于假设的故事情境中，体验自己在故事情境中的感觉，然后从标签筒里挑出相应的感觉词汇。
适用症状：可以用于治疗儿童的行为问题、多动症以及焦虑情绪等，适合各个年龄阶段的儿童。
2.侦探与潜行（The Spy and the Sneak）
游戏目的：改善家庭关系，提高家庭成员之间的相互理解、相互取悦的能力，提高家庭成员的自尊水平。让家长发现孩子的积极品质并回报以良好的行为反应，让儿童学会使用积极的行为模式而非消极的行为模式获得父母的关注。
游戏过程：治疗人员首先和儿童讨论并找出那些能够使父母惊奇的积极行为。儿童是“潜行者”，偷偷做一些积极的行为；父母是“侦探”，父母要想办法发现潜行者干过的事情。通过头脑风暴法，治疗人员和儿童一起想出三至五个与治疗目标有关的好行为，让儿童在下一周完成。治疗人员然后把计划的内容告诉儿童父母，解释侦探的角色行为，要求家长记录下一周儿童的积极行为表现。治疗人员分别告知儿童和家长不能互相讨论。一周后，治疗人员分别和儿童、父母讨论发生的事情，引导父母讨论对儿童积极行为表现的感受。父母发现的积极行为通常比儿童表现出来的要多，儿童也因为表现出积极行为得到父母的关注。该游戏可持续多个疗程，父母和儿童可以互换角色。
适用症状：可用于家庭氛围不好或亲子关系紧张的家庭。
2.故事法
故事法（storytelling）是用以解决儿童心理问题的特定心理治疗技术。通常由治疗人员讲述故事，通过故事内容向儿童传达心理治疗人员的意图，帮助儿童恢复心理健康。早在20世纪三四十年代，心理治疗人员就经常使用故事法对儿童心理问题进行干预。在具体实施过程中，故事法通常与其他治疗技术（如木偶戏、手指画、绘画、古装戏、玩偶游戏等）配合使用，成为儿童心理咨询与心理治疗领域必不可少的技术之一。在学前儿童问题行为干预过程中，研究人员也经常使用这一方法。
在故事法的使用历程中，内森·克里茨伯格（Nathan Kritzberg）和理查德·加德纳（Richard Gardner）做出了突出的贡献。他们两人均根据儿童心理分析的原则设计了独特的故事法对儿童心理问题进行系统的治疗。克里茨伯格所设计的治疗技术叫做结构治疗游戏法（Structured Therapeutic Game Method），加德纳设计的治疗技术叫作互说故事技术（Mutual Storytelling Technique）。克里茨伯格认为有些儿童受其言语、游戏以及活动能力等方面的限制，不能使用传统上的心理治疗技术，但适合使用结构治疗游戏法。他曾经编制了两个治疗游戏TISKIT（tell-a-story-kit）和TASKIT（therapeutic i-maginative storytelling kit），用一些相互关联的词语或图片诱发来访儿童讲述故事，根据儿童所述故事内容对儿童心理问题进行系统的治疗。TISKIT技术适用于7～13岁儿童，TASKIT适用于7岁以下儿童。加德纳的互说故事技术中，治疗人员首先引用一个儿童自己创造的故事，去推测故事的心理动力意义和儿童的生活风格，然后回应儿童一个包含相同故事框架和人物角色的故事。通过回应的故事，治疗人员向儿童传达健康的解决方案。在互说故事疗法中，治疗人员要仔细聆听儿童所讲述的故事，对儿童的故事以及儿童本人产生共感，从儿童所讲述故事和其他辅助游戏中快速概括出儿童想表达的内容，并分析其中的心理动力学意义、生活风格、防御机制。
克里茨伯格和加德纳的故事法均以心理分析理论为基础，治疗人员通过引导儿童讲述故事来分析儿童的生活风格、心理问题，并通过回应故事向儿童传达健康的心理应对机制。但是在具体的操作过程中，两人的故事法还存在一些差别（见表1-1）（Brandell，1984）。
在儿童问题行为干预领域，互说故事技术近些年来很受重视。干预的过程中，治疗人员使用互说故事技术改变儿童认知观念、教给儿童恰当解决问题与分析问题的方法，从而起到减少儿童问题行为发生率或降低儿童问题行为严重程度的作用。我国学者赵漪蓉探索了此种方法在儿童问题行为干预中的使用技巧以及干预效果（赵漪蓉，2007）。
延伸阅读：互说故事法矫正儿童攻击性行为
在矫正儿童的攻击行为时，干预人员经常使用互说故事法来改变儿童的错误认知（如敌意归因），教给儿童解决问题的正确方法。下面是我们对一例攻击性儿童干预过程中所使用的系列故事之一。
……
儿童所讲故事：许多小朋友踢足球，在楼下。明明看见了，明明他很坏，跑过来捣乱，小朋友踢不着球了。
故事分析：学前儿童通常不会掩饰自己的内心所想，该儿童所讲述的故事很可能是发生在自己身边的事情。从故事中我们可以看出，该儿童具有敌意归因的倾向性。为此我们回应如下故事，教给儿童正确分析事情发生原因的方法。
反馈的故事：有一天，一群小朋友在院子里踢足球，玩得正高兴时，明明来了。明明很想和小朋友们一起踢足球，可是不知道怎么说，于是就站在小朋友中间，希望大家能够发现他，邀请他和大家一起踢足球。东东问明明：“你也想踢足球吗？”明明说：“想！”东东说：“那就一块踢吧！”明明于是非常高兴地和小朋友一起踢足球。
反馈故事分析：通过反馈故事，我们想告诉儿童不要总是对他人行为进行敌意归因，把别人看得很坏，他人的行为动机也可能是善良的。另外，我们还通过反馈故事告诉儿童正确解决问题的方法。
……
值得注意的是，在学前阶段儿童问题行为的干预过程中，游戏法和故事法经常很难以区分清楚。克里茨伯格的结构治疗游戏法和加德纳设计的互说故事技术既可以归于游戏法之列，也可以归于故事法之中，实际上是把游戏和故事二者进行了有机结合。
3.社会问题解决训练
社会问题解决训练是儿童应对能力干预训练的主要内容之一。应对能力干预训练一直是帮助儿童有效解决学业、人际关系和身体方面需求的方法。应对能力的训练包括许多方面的内容，如放松策略、果断性训练、社会问题解决训练、认知重构、自我管理训练等。其中，社会问题解决训练的目的在于训练儿童采取适宜的方法策略解决日常人际交往问题，如人际冲突。在训练过程中，干预人员通过对儿童进行系统的辅导，帮助儿童重新思考问题，建构解决问题的可能步骤和方法，做出决定，并最终采取策略解决实际问题。
社会问题解决训练实际上是认知干预技术和行为干预技术的综合。干预者帮助儿童掌握思考策略而不是告诉儿童应该怎么做，最终问题解决的策略是由儿童自己制定并做出决断，干预人员只是帮助儿童分析问题，引导儿童思考解决问题的可能策略，提高儿童的决断能力，这些方面是典型的认知干预方法的内容。例如，干预人员可以引导儿童既要从自己的角度考虑问题，也要站在他人角度考虑问题。社会问题解决训练也含有行为干预技术的相关内容。在训练过程中，儿童遵循系统的、可观测的、可测量的程序采取措施解决问题。根据问题解决的程序，干预人员帮助儿童修正不良的行为反应，提高儿童有效处理社交、情绪问题的能力。可观测的严格程序是行为主义干预技术的典型表现。
在问题行为干预领域，研究者经常使用社会问题解决训练来帮助儿童形成良好的问题解决策略。在对社交退缩儿童、攻击性儿童的干预中，这一技术尤受欢迎。比德尔和伦诺克斯（Bedell＆Lennox，1997）认为，社会问题解决训练主要包括认识问题、界定问题、定义目标、产生策略、检验并提高决断性、选择可能成功的策略以及效果评价七个阶段。在认识问题阶段，处于矛盾冲突中的儿童要明晰自己的思想、情绪以及行为表现以帮助自己清楚认识当前问题。在界定问题阶段，儿童首先要对问题进行详细的描述，描述的内容包括问题发生的时间和地点、发生的过程、发生时涉及的主要人员以及冲突双方的需求等。在此阶段，干预人员要引导儿童平静地描述事件的发生过程，不带情绪，不用指责的语气和态度。定义目标阶段，干预人员通过与儿童一系列的谈话（如要求儿童回答“你的需要是什么”、“其他人有什么需求”、“还有其他目的吗”、“这个目的合法吗”、“社会能够接受吗”等问题），引导儿童对目标做出界定。当儿童有了明确的目标之后，社会问题解决训练就进入第四个阶段——产生策略阶段。在此阶段，干预人员引导儿童从多个角度审视问题，并在此基础上思考出多种问题解决的方法。当儿童思考出多种问题解决策略之后，要求儿童思考并回答如下问题：“这个办法合法吗？”“其他人能够接受吗？”“你有能力完成吗？”，等等，通过谈话，干预人员引导儿童进一步考虑这些策略的可行性。在选择可能成功的策略阶段，干预人员给儿童提供各种策略的可能后果，让儿童根据多方面的信息选择可能成功的策略，并根据计划实施自己的策略。问题解决训练的最后一步是效果评价。在此阶段，儿童要分析冲突双方是否都感到满意。如果有一方不满意，干预人员就要引导儿童返回到第一步，重新思考解决问题的策略，直至找到让冲突双方均感到满意的解决方法为止。
4.积极行为支持
积极行为干预（positive behavioral intervention）、积极行为支持（positive behavioral support）或积极行为干预与支持（positive behavioral intervention and support）是根据功能评估所获得的资料制定干预技术改变儿童问题行为的方法，干预的核心理念是通过改变行为发生的前因和后果对儿童问题行为进行矫正。康罗伊等（Conroy, Dunlap, Clarke, et al.，2005）对1984年至2003年之间公开发表的使用积极行为支持法干预儿童问题行为的文章进行分析，发现已有干预研究的对象多为3～6岁儿童，研究者所使用的积极行为干预的具体方法可以分为以下七种类型：①前提条件干预，干预人员通过操纵儿童问题行为发生的前提条件达到干预目的，如向儿童提供某些选择。②指导性干预，干预人员向儿童提供解决问题的相关方法，如教师教给儿童沟通策略。③自我管理的干预，干预人员指导目标儿童自己管理自己的行为。④以功能评估为基础的干预，干预人员指导目标儿童使用良好的行为来代替不良的行为。⑤多成分干预（见下面的延伸阅读），干预内容超过一个成分，干预人员既要对行为发生的前提条件进行干预，也要对问题行为发生的后果进行干预。⑥与功能评估结果相联系的干预。⑦评估结果与干预措施具有直接关系。⑧无干预研究或研究中仅仅对某一成分做出了评估，并没有进行干预。
延伸阅读：多成分干预（Benner, Nelson, Sanders, et al.，2012）
本纳等人对儿童内化问题进行的多成分干预即为积极行为干预的一种。该项研究把干预的学校随机分到实验组和控制组，使用随机控制实验设计对行为干预的效果进行评估，考察了行为干预对儿童学业成绩的影响作用以及问题行为基线水平对治疗效果的调节作用，同时还使用直接观察法观察行为干预程序对儿童积极行为与消极行为的影响。
该项研究中的干预对象为70名（实验组44人，对照组26人）具有问题行为的儿童。行为干预的具体程序包括五个部分：教师提出详细要求、行为干预、给儿童一段反思时间让儿童获得自我控制能力、儿童汇报自己的行为以及儿童重新进入课堂。教师提出详细要求是指当某儿童表现出问题行为时，教师用简练的语言鼓励他（她）使用良好的社交行为，不要使用威胁、警告、重复请求等不好的行为方式。在行为干预阶段，当儿童不遵守规则时，教师就让该儿童到自己同事所在的办公室里反思一段时间，如果问题行为比较严重（如表现出言语攻击行为或身体攻击行为），教师则把该儿童放在某一特定教室中令其反思一段时间。在反思阶段，儿童进入指定房间反思自己的行为，合作教师负责监督。当儿童坐在椅子上冷静下来，能够控制自己的情绪并安静地反思自己的行为之后，合作教师就要引导儿童报告自己的行为过程，对自己行为发生的前因后果进行客观描述。当儿童能够客观冷静地描述自己的行为时，教师就会发给他（她）一张行为报告表并让其填写。表格包括如下几部分内容：①你做了什么事？②回到教室之后你应该怎么做？③能够这样做吗（指取代问题行为的良好行为方法）？要求儿童自己独立完成表格。言语水平较低的儿童（如学前儿童或有语言障碍的儿童），教师要代为填写。整个过程中，教师要实事求是，客观公正，不能欺骗儿童，不能感情用事。正确填写表格之后，教师让儿童拿着填好的表格回到自己所在教室，带班教师还要对儿童完成的表格进行审查。带班教师认为合格，儿童回到自己的位子上坐好。如果所填表格不合格，儿童要返回指定教室重新反思填写。
本纳等组织的干预计划是以学校为中心的干预，小组成员由学校的校长、教师和工作人员组成，他们要接受两次培训，每次3个小时，培训过程分为四步。专业人员首先讲述行为干预的理论知识、研究基础、原理以及执行计划等，然后小组成员在训练者的指导下进行实践练习。模拟的练习情境要与真实情境相似，确保小组成员能够获得高超的技能技巧。练习过程中，训练者要对小组成员的干预方法和技能技巧及时反馈。培训结束之后，两名专业人员进入学校，指导教师对儿童问题行为进行干预。两名专业人员的任务是帮助教师向家长、目标儿童以及同伴介绍行为干预的相关情况，确保参与计划的成员相互协作、团结一致，对教师的干预活动给予帮助和支持。专业人员每周举行一次例会，教师借此交流成功的经验，商讨干预过程中出现的问题。
本纳等的干预研究表明，实验组儿童的问题行为水平显著低于控制组，多成分干预取得了很好的效果。
积极行为支持法实际上是行为主义干预程序之一，一般包括功能性评估、行为支持计划的制定、计划的实施及评估等程序组成。功能性评估是指在干预之前首先要对儿童问题行为的有关信息进行考察，确定儿童问题行为的功能或目的。干预人员根据这些信息资料制定行为支持计划，指导儿童使用良好的替代性行为而非问题行为实现功能或达到目的。完整的行为支持计划通常包括问题行为功能的假设、使儿童问题行为最小化的预防策略、教给儿童能够代替问题行为的新技能、确定问题行为不再持续的行为反应以及对行为支持实施结果的测量和评估等几个方面的内容或程序。计划的实施者通常由家长、幼儿园教师和相关专业人士组成的干预小组来实施。在幼儿园干预中，行为支持计划制定后主要由幼儿园教师在自然情境中实施，如通过学前儿童的日常活动、游戏等来实施行为支持计划。而在家庭干预的过程中，父母可在教师的指导下来实施行为支持计划。小组成员应定期进行检查并监控计划的实施，发现问题及时解决。行为支持计划实施完毕后，小组成员应评估该计划的实施效果，并根据儿童问题行为的变化，制定下一步的行为支持计划。积极行为支持法在儿童问题行为干预中得到广泛应用，并取得了不错的效果，是当前儿童问题行为干预中常用的技术之一。（二）家庭治疗
家庭治疗，也称家庭系统治疗（family psychotherapy）。它是一种理论，也是一种治疗方式。这种治疗不同于个体治疗，治疗人员不是把注意力放在发生症状的个人身上，而是放在整个家庭单位的功能失调上。在干预过程中，要求整个家庭参与。在心理咨询与心理治疗领域，家庭治疗被称为“第四势力（fourth force）”，与心理动力论、行为主义理论和人本主义理论分庭抗礼。
在儿童问题心理研究领域，人们发现，儿童问题行为的发生发展与家庭密不可分，家庭氛围、亲子关系、家长教养观念、教养方式，乃至家庭中兄弟姐妹的特征等都对儿童问题行为具有重要的影响。家庭系统中任何一个环节发生了问题，都会产生连锁反应，导致家庭和家庭成员发生问题。家庭治疗是以整个家庭为对象，对家庭系统内发生问题的环节进行干预，从而帮助问题儿童回归正常的发展轨迹。因此，在儿童问题行为干预中，家庭治疗发挥了重要的作用。
1.家庭治疗的类型
在家庭治疗的历史发展过程中，形成了心理治疗的多种模型，每一种治疗模型都有其独特的观点以及相应的治疗技术。实际上，精神分析、人本主义、行为主义等不同流派都使用家庭治疗方法，不同理论视野下的家庭治疗明显带有该理论的烙印。（1）精神分析理论的家庭治疗
精神分析理论一直强调个体早期经验（如亲子关系）对其未来心理健康的影响作用，因此，家庭治疗也是该学派治疗人员常用的方法之一。在该理论框架之下，治疗人员在咨询和治疗过程中试图帮助家庭成员理解问题所在，促进家庭成员之间相互沟通，以达到解决问题的目的（梁宝勇，2004）。在儿童问题行为干预过程中，心理咨询人员通过观察、谈话等方法了解儿童问题行为发生的家庭原因，并以此为依据帮助家庭成员理解各自的问题，找出儿童问题行为发生的关键所在，相互沟通，寻找良好的解决问题的途径。（2）人本主义家庭治疗
人本主义理论流派关注个体的潜能，强调治疗过程中的治疗人员对患者的积极关注、移情性理解，在其家庭治疗方法中也坚持贯彻了这一理念（具体内容请参见第六章的相关内容）。对于儿童问题行为发生的根源，人本主义理论认为与早期教养方式（如有条件的积极关注）、家庭矛盾（尤其是婚姻冲突）有着密切的关系。因此，在治疗过程中，该理论强调要帮助家庭成员之间相互理解，良好沟通，理解他人的想法和感受，接受彼此的差异，为儿童健康发展提供良好的家庭氛围。（3）行为主义家庭治疗
行为主义认为儿童问题行为的形成与父母的不正确教养方式与教养行为有关。因此，儿童问题行为的干预必须要从干预教养者的不正确教养方式开始。行为主义的家庭治疗通常包括行为评估、干预计划的制定、实施及评估等程序，干预的核心内容是修正家庭功能、训练父母的教养方式。
学前儿童问题行为的产生受家庭功能、家长教养方式、家庭氛围等诸多家庭微观因素的影响，换言之，儿童问题行为是不良家庭教育的结果。因此，在心理咨询与治疗领域，许多研究者认为，家庭疗法较适用于儿童问题行为的干预。在西方心理学界，许多科研团队和心理咨询工作人员均使用家庭治疗的方法对儿童问题行为进行干预。例如，维尔德曼等人（Velder-man, Bakermans-Kranenburg, Juffer, et al.，2006）使用“视频反馈干预促进父母积极教养”（Video-Feedback Intervention to Promote Positive Parenting，简称VIPP）方案对学前儿童问题行为进行矫正。该干预方案是以亲子依恋理论为基础，通过提高母亲对婴儿行为反应的敏感性等积极教养行为来改善母亲的教养方式，从而减少儿童的冲突行为与内化问题。维尔德曼等人的研究发现，VIPP在减少学前儿童破坏行为、内化问题行为方面有显著效果。
2.家庭心理治疗的过程
家庭心理治疗中，治疗人员首先要对家庭结构、家长的教养方式与教养态度、家庭氛围、夫妻关系、父母的心理特点（如归因方式、情绪反应）等方面进行详细调查，了解儿童问题行为形成的家庭相关变量，然后有针对性地制定相应的家庭治疗方案。
家庭治疗方案的制定需要治疗人员和家庭成员同时参与，制定完毕之后以书面形式呈现治疗的详细计划。为了保证家庭治疗的效果，治疗人员和家庭成员要签订协议书，保证高质量地完成治疗计划所规定的相关项目。家庭系统中出现的问题是儿童问题行为发生的危险因素之一，家庭治疗的目的就是通过改变家庭系统中存在的问题来改变儿童当前的心理健康状况。但是，多年形成的教养习惯通常短时间内很难以改正，在缺乏规则约束的情况下更是如此。因此，与家庭成员签订协议书是家庭心理治疗过程中的必要一环。治疗人员通过这一方式指导家庭成员，对家庭成员的执行情况进行监督检查，确保取得良好的治疗效果。
在制定家庭治疗方案时，治疗人员要考虑参与治疗的人员范围，即哪些家庭成员将成为家庭治疗的成员。通常而言，家庭治疗的参与人员应该是儿童教养的重要成员，一般包括父母、祖父母、外祖父母以及其他参与教养的成员等。
实施所制定的治疗方案是家庭治疗的关键环节。在此环节中，治疗人员要定时对家庭成员的执行情况进行检查，及时纠正不正确的认知特征与行为方式。同时也要对治疗效果进行阶段性检查，根据检查结果做出调整或维持原有治疗方案的决定。在具体的治疗技术上，治疗人员可以采用多种模式，如亲子游戏治疗（filial therapy）、叙事治疗法（narrative therapy）等。其中，亲子游戏治疗是一种以游戏为基础，关注亲子关系的治疗方法，该方法得到该领域研究者和治疗人员的广泛使用（Topham＆Van Fleet，2011）。
延伸阅读：亲子游戏治疗简介
1.亲子游戏治疗历史起源
亲子游戏治疗兴起于20世纪50年代末和60年代初期，由心理学家伯纳德（Bernard）和路易斯·格恩尼（Louise Guerney）提出。格恩尼认为，可以对儿童父母进行训练，教会他们与儿童做特定游戏以治疗儿童社交、情绪以及行为问题，这种做法要比治疗人员针对儿童所实施的游戏疗法效果会更好。格恩尼的观点得到后来许多干预研究的支持。
亲子游戏治疗的具体操作模式亦有多种，除了格恩尼提出的传统模式之外，还有加里·兰德雷斯（Gary Landreth）提出的10个疗程的短期群体模式和赖斯·范弗利特（Rise Van Fleet）使用的家庭个体游戏模式。这里以范弗利特的家庭个体游戏模式为例简要介绍亲子游戏治疗方法的过程。
2.亲子游戏治疗的目的
亲子游戏治疗目的是通过提高家庭中的亲子互动质量促进儿童健康发展。家长方面，亲子游戏治疗的目的有：帮助父母接纳自己和孩子的内在情感、需要以及愿望等，并对孩子的这些内在经验做出反应；从整体上理解儿童发展的特点、发展需求以及发展所带来的挑战；提高自己教养能力方面的信心；能够辨别影响亲子沟通的消极观点。
儿童方面，亲子游戏治疗的目的有：学会认识、接受自己的情绪，并充分表达自己的情绪；增强自信心和自尊感；培养有效解决问题的方法和冲突处理技能；减少或消除不良行为问题，塑造良好行为。
家庭关系方面，亲子游戏治疗的目的有：提高儿童对父母的信任感和接受性；家长要接纳儿童并给儿童以温暖和呵护；双亲家庭中还要促进父母双方的团结合作。总之，治疗的目的是形成良好的家庭氛围促进儿童健康发展。
3.亲子游戏治疗中家长的任务
亲子游戏适用于2～12岁的儿童，游戏的时间因儿童年龄的不同而灵活变化，年长儿童的亲子游戏时间可以适当延长一些。在亲子游戏过程中，父母要控制好自己的情绪，不能按照自己的需求去做，要始终站在儿童的角度看问题，理解孩子，给孩子提供安全保障。为了做好亲子游戏，父母应该具有如下技能：游戏设置、移情性倾听、参加儿童为中心的想象游戏以及规则设定。
所谓游戏设置（structuring）是指要教会家长学会发起、结束游戏。移情性倾听（empathic listening）是指治疗人员要教会家长控制自己的思想和情绪情感，只关注儿童的行为、意图以及情绪情感，并通过游戏使儿童的行为与情感得以表现。在以儿童为中心的想象游戏（child-centred imaginary play）中，家长被儿童邀请参加儿童发起的假装游戏，家长要按照儿童的安排尽最大努力完成自己扮演的游戏角色，一切服从儿童安排。规则设定（limit set-ting）是指在游戏过程中，家长要设定某些规则以保证游戏的安全。
4.亲子游戏治疗的程序
亲子游戏治疗通常包括评估、训练、监督游戏、家庭游戏以及概括几个阶段。评估阶段中，治疗人员首先要与家长会谈，获得家庭以及相关环境方面的信息资料，如孩子的问题行为表现、亲子关系中存在的问题等。第二次会谈时，治疗人员要对家庭中的亲子游戏进行观察，根据观察结果进一步讨论亲子游戏中存在的问题或需要改进的地方，并最终确定治疗方案。
整个治疗过程中，治疗人员首先要对家长进行亲子游戏训练。训练次数一般为三四次，每次一个小时。治疗人员与儿童进行非指导性游戏互动，家长在一边观看。之后，治疗人员向家长传授亲子游戏方法，如怎样扮演角色。
游戏监督环节中，家长轮流和孩子做亲子游戏，治疗人员和其他家庭成员在一边观看。治疗人员和家长（儿童不在现场）一起讨论游戏的体验，对家长的表现予以鼓励，同时提出改进意见。在此环节中，治疗人员通常要观察4～6个亲子游戏，通过指导，家长通常能够熟练掌握亲子游戏的技巧。
家长熟练掌握亲子游戏技巧之后，就进入下一个阶段——家庭游戏阶段。在此阶段中，每名家长每周至少要和孩子在家里做半个小时的亲子游戏，并随后与治疗人员一起讨论分析存在的问题。该阶段持续时间可长可短，只要儿童和家长愿意，不规定最长期限。
最后一个阶段是概括总结阶段。当父母觉得自己已经熟练掌握了亲子游戏的技能技巧，这时治疗人员帮助父母把新掌握的技能推广至游戏活动之外，帮助父母在日常生活中使用这些技能技巧。
家庭治疗中，治疗人员的主要任务有三个：第一，制定切实可行的家庭治疗方案并监督方案的实施；第二，运用心理与行为治疗技术对家庭成员和问题儿童进行治疗或干预；第三，对家庭成员的心理与行为提供支持。为了完成上述三项任务，治疗人员除了具有熟练的专业心理治疗技术之外，还要具有良好的沟通能力。如此，才能够及时解决家庭成员之间的矛盾，使治疗计划得以顺利实施。
3.家庭心理治疗中注意的事项
在针对学前儿童问题行为进行的家庭治疗过程中，工作人员要注意以下几个方面的问题：
首先，要得到父母和其他家庭成员的支持。当前我国文化背景下，许多家长对儿童问题行为的认识不足，根本不认为自己的孩子有问题行为；有些家长知道孩子有问题行为，但却认为孩子的问题行为与自己无关；也有的家长看到孩子的问题行为很严重，认为家庭治疗没有用。在这些情况下，干预人员首先要和父母谈话，获得父母和其他家庭成员的支持，这是进行家庭治疗和干预的首要一步。
其次，确定干预目标时要和父母一起协商。学前儿童年龄比较小，对他们的问题行为进行干预，重点是对教育者教育方式的干预与培训。因此，治疗和干预目标的确定要和父母或其他监护人进行商定，只有获得他们的首肯和支持，干预才能够取得成效。
再次，要对家长进行干预手段或方法方面的训练。儿童问题行为的产生与父母教养关系密切，对业已形成的问题行为进行干预当然需要父母改变自己不良的教养行为，并在此基础上使用良好的行为塑造策略，培养儿童良好的习惯。但父母对行为干预技术的具体操作并不熟悉，这就需要工作人员对家长进行培训。（三）团体干预方法
团体干预（group intervention）是由幼儿园、家庭或咨询机构同时对多个具有问题行为的儿童进行干预和训练的技术。团体干预与个体干预不同，该方法更强调团体氛围、团体互动（如模仿、从众、认同）等因素在干预训练中的作用。团体干预的实施者可以是一个人，也可以是一个团队，训练的目的因具体情况的不同而不同，有的训练小组一次可能仅仅干预一种问题行为，有的训练小组可以同时对多种问题行为进行训练或干预。
1.理论基础
团体干预的理论依据是群体动力学和社会学习理论。群体动力学认为，一个良好运转的团体，具有吸引各个成员的凝聚力。这种力量来自成员们对团体内部建立起来的一定规范和价值的遵从，它使个体的动机需求与团体目标紧密相连，使得团体行为深深地影响个体的行为。群体动力学的研究者、德国心理学家勒温认为，整体比部分重要，群体的影响力或作用远大于孤立的个体。个体在群体中生活，其行为不仅取决于个体的个人生活空间，而且也受群体心理氛围的制约。因此，团体干预通常比个别干预有更大的影响力，也能够取得更好的效果。
班杜拉在社会学习理论中指出，学习是直接经验学习和间接经验学习的综合，实验表明，观察他人的行为及其结果，有替代强化的作用。个体从一出生就处于不断成长与变化的过程中，其潜能随着对社会的适应与再学习而不断增长。团体干预为个体提供了有指导意义的社会学习情境，个体通过学习榜样的行为，不良行为得以减少，良好行为得以养成。
此外，人本主义理论的代表人物罗杰斯以来访者为中心的咨询理论，社会心理学中关于人际沟通、信息传播、人际吸引等的研究，也是团体心理干预与训练的重要理论基础。真诚而又温暖的团体气氛有助于人与人之间建立良好的关系，在互相关心和帮助中克服恐惧、焦虑心理，建立安全感。具有良好氛围的团体更可能使团体成员敞开心扉，互相沟通，增进相互了解，在交流中取长补短。
2.团体干预的基本形式
心理团体按功能可以分为成长型心理团体和治疗型心理团体。前者注重儿童身心发展以及正向行为的建立，各级各类学校中的心理团体辅导大多属于这一类型，比较适用于学前儿童问题行为的干预和良好行为的塑造。后者主要针对具有严重心理问题的儿童，注重对儿童经验的深层解析、人格的重塑与行为的重建，医疗或社会服务机构开展的心理咨询与治疗机构常用此方法。在学前阶段，我们所进行的团体训练或团体辅导主要是成长型心理辅导或训练，在具体实施过程中，团体干预可以结合其他措施进行。例如，通过使用幼儿园社交情感课程对幼儿进行训练的方法就是团体干预的一种表现形式（见下面的阅读材料）。
延伸阅读：学前儿童社交情绪技能训练课程
社交情感课程是由干预人员设置一系列具有吸引力的教学材料，幼儿教师通过活泼有趣的教学方法，如讲故事、简单的游戏、角色扮演等，培养幼儿的合作性、交友技巧、理解和表达情感的能力、自我调节和自我管理的技巧等。社交情感课程是问题行为干预领域中研究人员和教育一线工作者经常使用的方法。在此，我们以巴克-亨宁汉等近期所制定的儿童问题行为干预计划为例进行说明（Baker Henningham, Walker, Powell, et al.，2009）。
巴克-亨宁汉等为了矫正学前儿童的问题行为，培养社会交往能力和情绪能力，编制了详细的社交情绪技能课程。该项干预计划以幼教机构为中心，既对教师进行干预，也通过社交情感课程对儿童进行干预（共计14次课）。对儿童进行的干预训练主要包括以下内容：①学习校规校纪；②学习如何好好表现；③认识并理解他人的情绪；④问题解决技能的培养；⑤学习管理自己愤怒情绪的方法；⑥学会友好待人；⑦学习和朋友交谈的方法。每次课大约在30～40分钟之间，上课的具体操作形式灵活多变，包括讲故事、唱歌、角色扮演等。每次团体辅导后都要引导儿童进行面对面的团体讨论，同时组织儿童参加文艺表演活动、群体游戏以及有组织的群体活动，练习所习得的交友技巧，巩固辅导效果。
巴克-亨宁汉等的干预取得了显著成效，儿童的良好行为、兴趣与热情均有了显著提高，班级中的分享与互助行为增加，班级氛围明显好转。
3.团体干预的特点
团体干预方法与个体干预技术相比，适用面广，既可以针对具有共同心理问题的10人左右的小组，又可以针对几十人的发展性群体。在学前儿童问题行为干预中，干预人员有时以学校、年级或班级中的所有儿童为干预对象，使用相应干预方法矫正儿童存在的问题行为。因此，团体干预有耗时短、效率高、收效好的优势。同时，团体干预方法可以采取多种多样的组织方式，生动有趣，符合学前儿童心理发展特点，非常适合该阶段儿童问题行为的干预。
以上所述只是本领域所用的较为经典的干预方法或干预技术，各方法之间相互关联。有些技术本身既可适用于团体干预，也可以适用于个人干预。例如，积极行为支持方法可以针对一名儿童，也可以同时对多名儿童进行干预，因此既可以是团体干预技术，也可以是个人干预技术。在具体实践过程中，研究者和教育工作者仅仅使用一种干预技术对问题儿童进行干预训练的可能性较小。综合运用多种方法，联合多种力量，充分使用社会各界资源并发挥他们的作用是对问题儿童进行成功干预的基础，也是取得良好干预效果的保障。
另需指出的是，由于问题行为的具体表现形式较多，其发生的机制以及发展变化的规律存在差异，如内化问题行为中的社交退缩与外化问题行为中的攻击性行为在形成原因、发展特点等方面存在诸多不同之处。因此，在具体干预过程中，不同类型问题行为的干预方法和技术也有所不同。后面章节中，我们将根据问题行为不同的表现形式提出相应的干预方案与干预方法。
二、学前儿童问题行为的干预程序
学前儿童问题行为的干预过程通常包括行为评估、选择行为干预方法进行干预以及对行为结果进行评估三个阶段。（一）行为评估
行为评估又叫行为功能分析或行为分析，是观测并记录儿童目标行为信息，确定儿童当前行为表现形式的过程，即对儿童当前问题行为进行定义，了解该行为的发生条件或维持条件。行为评估具有三个重要作用：描述儿童当前的问题行为，根据当前行为表现确定干预策略，同时评估干预效果。具体而言，要对目标儿童问题行为如下几方面的资料进行调查分析：第一，行为发生的前提条件，包括行为发生的时间、地点、在场人物以及与该行为相关的所有环境刺激。第二，行为发生的具体情况，包括行为发生频率、强度、持续时间等。第三，行为发生的前因后果。即了解儿童问题行为发生的诱发因素以及在表现出某些问题行为后，其他人的行为表现和态度等。一般而言，行为之后如果得到某种奖励或支持，行为就可能得到维持。他人的关怀、关注、表扬甚至简单的赞许表情和姿势都会起到强化行为的作用。
对目标行为调查分析的方法通常有观察、问卷调查、访谈等方法，研究者和干预人员通过这些方法了解目标儿童问题行为的发生情况，根据调查研究结论对儿童问题行为的类型进行界定，为后面的干预做好准备工作。
1.学前儿童问题行为调查方法（1）观察法
观察法是研究者在一定理论指导下，通过感官或借助观察辅助仪器，有目的、有计划地察看、记录、分析，获取原始资料和信息的方法。根据观察过程中是否有中介物，观察法可以分为直接观察和间接观察；根据观察者是否参与或介入被观察者的活动，可以分为参与型观察和非参与型观察；根据观察程序的严密程度和观察方式的结构化程度可以分为结构型观察和非结构型观察等。
不管使用哪一种观察方法，首先要做的是做好观察设计。观察设计的内容包括对问题行为进行操作界定、确定观察目的、选择观察对象、选择观察类型、设计观察提纲以及培训观察人员等。根据已经制定的观察方案实施观察计划是观察法的核心所在，其中，对问题行为进行操作界定是非常关键的一步，这决定研究者研究的科学性。例如，观察幼儿的攻击行为，首先要对攻击行为进行操作界定（见表1-2）。
其次，选择观察类型也是观察法非常重要的一个环节。在具体观察过程中，我们不可能对儿童进行全天观察，通常采用时间取样或事件取样的方法。时间取样是指对目标行为在特定时间内是否发生或发生频率、持续时间做记录。时间取样一般将观察时间分为几个小的单元（通常为5～20秒），记录单位时间内行为发生的具体情况。事件取样是根据一定研究目的观察某些特定行为或事件的完整过程。如对幼儿抢夺物品行为的研究，每当幼儿抢夺物品行为出现时就对该行为进行观察记录，这种方法就属于事件取样法。事件取样法不受时间间隔与时段规定的限制，只要所期待的事件一出现，便可记录。记录方法可采用行为分类记录系统，也可采用对事件前因后果及环境背景等的描述性记录，当然也可以把二者结合起来使用。
做好观察记录在观察中占有十分重要的位置，是观察中一个必不可少的步骤。应根据不同的观察类型选择适当的记录方法。记录要及时、准确、有序、全面、详尽。记录格式要清楚、有条理，便于今后查找（见表1-3）。记录的语言要尽可能客观、具体。此外，进行实际观察时要看、听、思、记相结合，以达到最佳效果。
观察法的最后一步是对观察资料进行分析处理。在每一项观察告一段落时，应该在观察情境尚未完全遗忘的情况下，及时整理记录资料；审查初步整理过的材料，如所需的资料是否都收集齐全，是否都有效；及时将资料分类归档，以便日后查询；详细说明需要解释的内容。
观察法中，研究人员在自然状态条件下直接观察问题行为发生、发展过程，可以获得更为直接、具体和生动的感性认识，所得资料比较可靠，因此是儿童问题行为研究中常用的方法之一。但观察法也有一些无法克服的问题。第一，观察法通常不能判断“为什么”这一类因果关系的问题，只能说明“有什么”和“是什么”问题。我们只能观察行为发生的频率、时间、发生的具体情境等，很难观察到儿童问题行为发生的内在原因或动机。例如，我们可能会观察到某个儿童上课开小差的频率很高，但无法确定这名儿童为什么开小差。第二，观察结果也会受观察者能力、观念以及素养等方面的影响而存在主观效应。例如，教师和家长分别对同一名儿童进行观察，由于儿童父母和教师自身所受训练以及角色的不同，观察结果可能有差异。第三，观察结果具备较低的可重复性。观察到的现象都是在一定的时间、地点和条件下发生的现象，必然会有一定的偶然性。（2）问卷调查法
由于观察法通常无法对问题行为发生的深层原因进行分析，因此，在问题行为干预过程中，研究人员通常使用问卷调查法对儿童问题行为发生的可能原因（如父母的教养方式、家庭功能等）进行考察，为后面行为干预计划的制定提供依据。
问卷调查法是研究者通过事先设计好的问题来获取有关信息和资料的一种方法。研究者以书面形式列出一系列与研究有关的问题，让被试回答，研究者对被试的回答进行回收、整理以及分析。与观察法一样，问卷调查要有严密的实施步骤，通常包括研究问题的设定、问卷编制、问卷的修改与试测、正式施测、数据统计分析以及形成调查研究报告等几个部分。
在问题行为干预中，问卷调查法的关键是选取合适的调查工具。如果没有合适的测评工具，则需要根据研究目的严格按照问卷编制的程序，编制合适的测评工具。在我国学前儿童问题行为研究中，研究者常用的问卷是阿肯巴克的儿童行为问卷（Child Behavior Checklist, CBCL；Achenbach, et al.，1991）、康纳斯的儿童行为问卷（Goyette, Conner，＆Ulrick，1978）以及拉特的儿童行为问卷（Rutter，1967）。阿肯巴克儿童行为问卷主要用于筛查儿童的社交能力和行为问题，其中家长版使用最多。教师版和儿童版的问卷使用较少，在我们国内也缺少这方面的介绍。康纳斯儿童行为问卷应用至今有20年的历史，主要用来筛查儿童的多动症，主要有三种问卷：父母问卷、教师问卷以及父母教师问卷。拉特儿童行为问卷分教师和家长问卷两种，主要测查儿童的行为问题和情绪问题，并把行为问题称为“A”行为，把情绪问题称为“N”行为，此问卷经过检验，信效度都不错。阿肯巴克儿童行为问卷、康纳斯儿童行为问卷和拉特儿童行为问卷的具体内容请参考附录。
另外，针对每一种具体的问题行为，研究者也编制了相应的测评工具。例如，斯彭斯等人于2001年编制的专门适用于学前儿童焦虑的评估工具《学前儿童焦虑量表（父母报告）》，该量表平行于DSM-Ⅳ对焦虑障碍的分类，在国外使用的信效度均较好（Spence, Rapee, Mc Donld, et al.，2001）。该问卷可用于评估学前儿童的焦虑障碍，也可作为辅助临床诊断、科研及流行病学调查的测查工具。恩格斯等（Engels, Finkenauer，＆van Kooten，2006）编制的撒谎行为问卷（父母报告）用以考察儿童的说谎问题。比约克斯特等人（BjÖrkqvist, Lagerspetz，＆Kaukiainen，1992）编制的直接和间接攻击问卷（Di-rect and Indirect Aggression Scales，简称DIAS）用来测量个体同伴攻击的经历。
问卷调查法最大的优点是简便易行，经济节省，可采用团体方式进行，也可通过邮寄发出问卷，有的还直接在报刊上登出问卷。另外，问卷调查所得资料也比较客观，封闭式问卷所得资料也比较容易统计处理。但是问卷调查法对研究对象的要求较高，需要研究对象具有初中和初中以上文化程度；同时，所调查的内容最好是当前发生的问题。因此，在学前儿童问题行为研究中，通常由教师、父母或其他照顾者作答，以了解儿童问题行为的发生情况以及发生的相关背景。（3）访谈法
为了深入了解儿童问题行为发生的原因，研究者通常也会使用访谈法。访谈法就是以口头形式，根据被询问者的答复搜集客观的、不带偏见的事实材料，以准确说明样本所要代表的总体的一种方式。访谈法具体实施的方式比较灵活，可以进行个别访谈，也可以进行团体访谈。
访谈有结构访谈、无结构访谈以及半结构访谈三种情况。结构访谈（structured interview），又名标准化访谈（standardized interview），访谈提纲需要提前编制好，访谈者要根据访谈提纲规定的顺序向被试提出问题，被试按照规定的格式回答问题。无结构访谈（unstructured interview）又称非标准化访谈（unstandardized interview）。与结构访谈相比，它事先不规定问卷、表格和提出问题的标准程式，只给访谈者一个题目，访谈者与被试围绕这个题目自由交谈。被试可以随意谈出自己的意见和感受，而无须顾及访谈者的需要。访谈者事先虽有一个粗略的问题大纲或几个要点，但所提问题是在访问过程中边谈边形成，随时提出的。访谈者还可以根据访谈的具体情况进行追问，进一步了解被试的情况。因此，在这种类型的访问中，无论是所提问题本身和提问的方式、顺序，还是被试的回答方式、谈话的外在环境等，都不作统一要求。半结构访谈（semi-structured interview）是介于结构访谈和无结构访谈之间的一种访谈形式。在这种访谈中，研究者事先列出要探讨的问题，有一个大概的访谈提纲，但对问题提问的顺序以及问题回答的形式没有严格的要求和统一规定。访谈者在访谈中仍然保持一种开放的方式，围绕与研究课题密切相关的问题提问。在问题行为调查中，研究者和干预工作人员经常使用访谈法来收集相关资料。这里以半结构访谈为例，简要论述访谈的一般步骤。
为了使访谈达到预期目的，获得研究者需要的资料，访谈要遵循共同的标准程序。首先，确定访谈目的，并根据访谈目的制定访谈提纲。访谈提纲因访谈类型的不同而有所不同，表1-4是干预人员向家长了解儿童攻击行为情况的一个半结构访谈提纲。为了达到预期目的，访谈前尽可能收集被试的各种背景材料，对其经历、个性、地位、职业、专长、兴趣等有所了解，分析被试能否提供有价值的材料，同时还要考虑如何取得被试的信任和合作。另外，访谈时要掌握好发问的技术，善于洞察被试的心理变化，做到随机应变。关于访谈所提问题，要简单明白，易于回答；提问的方式、用词的选择、问题的范围要适合被试的知识水平和习惯；谈话内容要及时记录。
与其他研究方法相比，访谈法具有独特而又十分重要的功能。首先，与观察法相比，通过访谈可以了解被试的所思所想和情绪反应、他们生活中曾经发生的事情、他们的行为所隐含的意义。观察往往只能看到或听到被观察者的外显行为，很难准确地探究他们的内心世界；而访谈却可以深入到被试的内心，了解他们的心理活动和思想观念。与问卷法相比，访谈法更灵活，访谈者可以直接询问被试对问题的看法，让被试用自己的语言和概念表达自己的观点。此外，在具体情境许可的情况下，访谈者还可以与被试探讨问卷中无法处理的一些敏感性话题，通过与被试进行面对面的交流，观察被试的某些非语言特征，如表情、动作等，从而判断被试答案的可信程度，体会被试对其经历的感受。
不过使用访谈法对访谈者的要求较高，访谈者在访谈过程中所使用的谈话技巧，如提问、回应、追问以及访谈者自身人际交往的能力都将对访谈的效果产生重要影响。另外，对于访谈对象比较敏感、不愿回答的属于个人隐私的问题，不宜进行访谈，如果强行进行访谈可能使访谈对象中止访谈或不作真实回答，从而影响访谈效果。访谈法也有无法避免的缺点，例如，访谈法比较费时，访谈的材料难以进行量化分析等（张文新、纪林芹、董会芹等，2006）。所以访谈法一般在调查对象较少的情况下采用，且常与问卷调查法、测验法等结合使用。
2.对学前儿童问题行为类型做出判断
在资料收集的基础上，干预人员要对目标儿童问题行为的类型做出判断，同时对儿童问题行为发生的频率、原因等进行详细的分析。表1-5列出了学前儿童主要问题行为的名称以及含义。
确定儿童问题行为属于何种类型之后还要对儿童行为后果的严重性进行等级划分，这关系到后面干预或治疗资源的分配问题。行为后果越严重，越亟待干预，所需要投入的资源就越多。早在1928年，威克曼就根据教师和临床医生的评价，对说谎、盗窃、破坏财物、残忍、粗鲁无礼、喜欢争吵等50种儿童问题行为的严重程度进行了评定。有些问题行为更多与学业问题有关，如作业粗心、学业失败、散布流言、懒散等，有些问题行为主要是由儿童本身特征所引发的，如害羞、恐惧、抑郁等。随后，许多研究者根据教师、临床医生和同伴的评价，对威克曼的研究进行了重复验证（结果见表1-6）。由表1-6的研究结论可以看出，各项研究的结果并不一致。教师通常既对问题行为的当前后果进行评价，也对未来的影响进行评价，而临床医生仅对未来的严重后果做出评定。只有齐夫（Ziv，1970）的研究例外，该项研究没有提及测评工具，同时把问题行为由50种减为30种，删去了一些重复项目。
研究者和干预人员在对儿童问题行为进行功能性评估的基础上，分析影响儿童问题行为形成的因素以及问题行为对儿童身心发展带来的消极后果，然后根据儿童的个性特征、家庭教育等情况制定适宜的干预方案。（二）选择行为干预方法进行干预
行为干预的方法很多，根据问题行为的评估结果选择合适的行为干预方法对儿童进行矫正是整个干预过程的核心步骤。选择何种干预方法要考虑学前儿童的发展特点、目标行为的性质以及周边的环境教育条件等因素。例如，学前儿童攻击行为的干预方法和学前儿童退缩行为的干预方法就有很大的区别。攻击性行为属于外部化行为，干预的关键是让儿童攻击性降低、攻击行为减少，因此行为干预方法重在让儿童的攻击行为消退；而退缩行为干预的关键是树立儿童的自信心，干预的重点是鼓励儿童主动参与社会交往，培养儿童人际沟通的能力。
由于学前儿童独立自主能力比较差，需要家长和教师的监护，所以在问题行为干预中，家长和教师起着关键作用。教师和家长应学会相应的行为干预方法，并能够在日常生活和教育活动中自觉使用正确的方法。另外，行为干预过程中，不同干预原理和干预方法的使用均不相同。本书第三章、第四章、第五章和第六章专门对行为干预的原理、使用方法以及注意事项进行了讨论。（三）对行为结果进行评估
对干预结果进行评估是对问题行为干预有效程度的一种考察。评估方法与问题行为诊断方法相似，研究者通过观察学前儿童日常生活的行为表现、通过与主要照顾者的访谈以及问卷调查来了解儿童问题行为发生变化的情况。评估结果决定了问题行为干预计划的下一步实施情况。例如，研究小组对某儿童的攻击行为进行干预，半年之后，通过CBCL测评，发现该儿童在攻击性因子上的得分下降，攻击行为有了明显的减少；根据同伴提名，虽然仍然有同伴提名该儿童为攻击者，但是人数明显减少；根据教师观察，该儿童的攻击行为显著降低。通过上述指标可以做出如下结论：干预收到了显著成效，干预方案合理，干预方法适当。
如果干预对象的问题行为没有明显较少，则应该调整干预方案和干预方法。即使干预获得成功，也不应该立即停止，还应该坚持一段时间，直至儿童问题行为完全消失良好行为习惯建立为止，以免出现反复。
第五节 学前儿童问题行为干预的现状
不论是纯粹的问题行为还是共发问题行为，起始年龄均在婴儿期，都不利于儿童的健康发展。因此，对儿童问题行为进行干预或矫正一直是政府、研究人员、教育一线工作者以及众多社会人士所关注的问题。托幼机构的一线工作者以及儿童家长更应把儿童问题行为的干预视为己任，积极主动地关心儿童，了解儿童，深刻分析问题行为产生的根源，并在此基础上，采取切实有效的干预方法，使儿童的问题行为得到有效控制。近些年来，各国政府和各界人士为此做了大量工作。
一、国外学前儿童问题行为干预简介
行为干预的历史悠久，心理学经典行为主义论者从理论出发，在世界各国范围内推行其行为干预的原理与方法，并收到了巨大成效。迄今为止，世界各国的研究人员、一线教育工作者以及儿童父母在干预儿童问题行为时仍然使用经典行为理论的干预技术和干预理念。经过一百多年的努力，新行为主义理论、认知理论、人本主义理论等也提出了自己的理论观点和具体的行为干预方法，对传统行为主义观点进行修正、补充，并在世界范围内取得了丰硕的成果。许多国家在儿童问题行为的干预方面做出了巨大努力，获得了丰富的经验。
在美英等国家，问题行为的干预通常受众多部门、研究机构的重视。例如，美国教育部、司法部门分别从自己的职能角度出发，制定了详细的问题行为干预计划。一些研究机构、社区组织，甚至一些社会群体等均参与到问题行为干预之中，而且干预方案也愈来愈具有针对性，有专门针对不同种族、不同民族（如外来移民）儿童问题行为制定的干预计划，也有针对不同年龄阶段儿童（如学前儿童、青少年）问题行为的干预计划。此外，在制定计划过程中，研究团队或干预小组通常根据工作的重点，围绕幼儿园或儿童家庭开展。本书主要根据编制干预计划的主体，对国外儿童问题行为干预作简要介绍。（一）政府实施的干预计划
在许多发达国家，政府对儿童身心健康发展非常关注，他们通常会在国家层面上针对儿童问题行为制定详细的干预计划，并在全国范围内推广，政府监督各级教育部门认真落实计划。这里我们以美国教育部2008年制定的旨在减少儿童问题行为的干预计划为例进行简要介绍。
美国教育部2008年制定儿童问题行为干预计划，主要目的是帮助基础教育工作者制定儿童问题行为的干预方案、设计科学有效的干预方法并监督计划的执行。该项计划的制定围绕学校展开，所以策略的制定与实施也从学校角度出发，从改变影响儿童问题行为发生发展的教育氛围（如学校、幼儿园）出发制定干预方案。计划内容既包括问题行为干预的具体指导意见以及实施的具体方法，同时也针对性地介绍了实施过程中可能遇到的问题和相应的解决策略。计划的具体策略或指导意见包括五个部分：第一部分旨在鉴别诱发问题行为的条件，第二部分指导意见的主要内容是如何通过改变教室环境来降低问题行为，第三部分讲述新技能或良好行为养成的方法技术以及保持良好教室环境的方法技术，第四部分主要告诉教师如何利用专家、儿童家庭等方面的资源对儿童问题行为进行干预，第五部分是如何调动整个学校资源实施干预计划，以达到更好的干预效果。该项计划中，干预措施的制定针对性很强，适用于以学校或幼儿园为中心的干预。
政府实施的干预计划，通常规模较大，涉及面广，投入的人力物力较多，只要监督得力，通常会收到较好的干预效果。（二）科研团队以及社会团体实施的干预计划
除了政府层面的干预计划之外，大量的科研团队、民间组织也积极投入到儿童问题行为干预中来。与官方相比，他们干预行动从规模和影响力上来讲要小一些，干预对象也相对较少，所投入的人力物力也远不及政府。有效合作与实践中心（The Center for Effective Collaboration and Practice）1998年制定的旨在提高儿童情绪与行为技能的问题行为干预计划就是其中比较典型的代表。有效合作与实践中心首先明确了工作小组人员的职责，然后在明确分工的前提下，制定了干预的具体详细步骤。首先，对问题行为进行诊断。诊断方法主要有间接评估和直接评估两种方式，评估的具体方式详细、准确。其次，制定干预方案。在评估的基础上制定详细的干预方案和具体的干预技术。再次，对干预结果进行评估。整个计划简单易懂，比较容易为大众所接受。
在非政府组织的干预计划中，针对某一特定年龄阶段（如学前儿童）、某一特定行为问题（如焦虑）或某一特殊群体（如外来移民儿童）开展的干预方案占据多数。此类干预计划虽然规模较小，但往往针对性更强，目的明确，策略简明扼要，操作性强，采取的措施往往更加周全详尽，干预效果较好。例如，美国和英国的诸多研究团队专门针对移民儿童的问题行为制定了众多干预计划，这些干预计划可以分为以家庭为中心的家庭干预计划、家园联合的干预计划、家庭—社区联合的干预计划以及家庭治疗计划四种情况。下面阅读资料中的内容就是以家庭为中心的干预计划中家长教育行为指导手册的一部分。
延伸阅读：问题行为的干预策略——家长手册
第二部分：如何强化儿童的行为变化
1.确定你想要孩子表现出的行为。例如，不希望孩子经常啃指甲、挠头皮、破坏东西等，而是希望孩子表现出良好的行为，如主动和别人打招呼。2.观察孩子行为的变化。随时观察孩子的行为变化，看一看孩子问题行为发生的时间、地点以及发生频率等。
3.让你的孩子知道问题出在哪里，你希望孩子怎么做。认真地告诉孩子，你不希望哪些行为表现再次出现，你希望孩子表现出哪些行为。“我和爸爸都希望你能够把自己的玩具收好，不要到处乱放，也不要把家里的东西随便乱扔。”
4.发现孩子行为向良好方向变化后立即给予强化。一旦孩子向希望的方向发展，哪怕是一点点的转变，也要及时强化。“今天宝宝仔细看图画书，图画书没有受伤，妈妈很高兴！”
5.告诉孩子你希望他（她）能够继续努力。选择合适的时间，对孩子的进步进行总结，并予以鼓励，同时提出希望。“今天宝宝表现非常好，自己的东西没有乱扔！明天宝宝会表现得更好。”
二、国内学前儿童问题行为干预简介
在我国，人们从20世纪80年代初就开始关注学前儿童的问题行为，儿童问题行为的干预逐渐为大家所重视。社会各界纷纷从自己的研究视角出发，结合本领域特点提出儿童问题行为的干预方案，其中以医学界和教育界最为突出。
医学领域的研究者通常采取两种模式对学前儿童问题行为进行干预。一是向家长传授婴幼儿身心保健的相关知识。具体方式包括定期讲座、医院宣传栏或在医院网站上发布婴幼儿身心保健知识等。由于家长对医学人员的信任，易于接受医疗团体对他们进行的相关知识培训。这一方面能够让家长掌握促进婴幼儿身心健康发展的方法，避免儿童发生行为问题，起到防患于未然的作用；另一方面，也能够让广大年轻家长获得相应的技术指导，对儿童已经存在的问题行为进行干预。医学领域采取的另外一种形式就是门诊治疗，对前来就医的儿童和儿童家长进行医学和心理学方面的专业指导。前来就医的儿童通常已经具有不良行为问题，有的甚至是心理异常，所以相关医疗人员不仅需要相应的医学知识，同时也必须具备丰富的心理学知识，能够准确诊断婴幼儿所存在的问题，并根据问题的类型进行咨询、干预或治疗。
与医学领域相比，教育领域内开展的问题行为干预从规模上讲通常要比医学领域大，从影响范围上来看，影响面也更为广泛。其原因主要有以下三个方面。第一，从3岁开始几乎每一名儿童都要上幼儿园，接受正规的幼儿教育，但并不是每一个儿童都经常去医院，家长更容易接触到来自托幼机构婴幼儿健康发展方面的知识。第二，托幼机构能比较容易把儿童主要抚养者集中起来进行培训，传授良好行为塑造以及不良行为干预的相关方法，使广大家长和儿童受益。第三，家长对学校和幼儿园教育者的信任能够使干预方法得到较好的普及。在干预形式方面，教育领域所采取的形式比较多，也比较灵活。可以通过家长会形式、幼儿园宣传栏、幼儿园网站等对家长普及儿童良好行为养成与不良行为干预方面的知识，也可以单独针对具有问题行为的儿童制定专门的干预措施，在班级范围内进行干预。另外，教育机构实施的干预通常比较主动。例如，具有问题行为的儿童不一定到医院门诊去就医，但幼儿教师可以通过观察提前发现，及时和家长沟通，制定相应的干预方案。基于以上原因，在我国当前干预领域，以托幼机构为中心开展的问题行为干预比较多。
就整个国际国内学前儿童问题行为干预情况来看，各领域相互合作的干预也逐渐增多，医疗机构、教育机构以及司法机构（主要关注青少年儿童的问题行为干预）之间的合作成为当前问题行为干预领域的主要趋势。各领域互通有无，相互补充，最大限度地发挥各自的力量，充分开发各界资源，使儿童问题行为干预工作取得更好的效果。同时，随着全球范围内儿童问题行为的日益突出，无论是发达国家还是发展中国家，儿童的心理健康状况都不容乐观，儿童问题行为已成为国际社会共同关注的研究领域。随着世界各国对儿童问题行为的关注，国际间的合作也逐渐增多。许多跨国家的干预计划或干预蓝图逐渐形成，研究者与关注儿童发展的人士联合起来，发动社会各界资源，共同对全球儿童普遍存在的问题行为进行干预。
第二章 学前儿童问题行为发生的机制
问题行为对儿童身心发展具有消极的影响，干扰儿童正常的生活与学习。多年以来，从社会各界关注儿童问题行为的那一刻起，研究者就一直试图探讨问题行为发生的机制。学前儿童问题行为发生的原因是什么？或者说影响儿童问题行为发生发展的因素有哪些？哪些因素诱发儿童问题行为发生并使儿童问题行为进一步加重？哪些因素能够减少儿童问题行为发生率？在问题行为的研究历史中，研究者不仅从理论上对上述问题进行了认真的探讨，提出了儿童问题行为的理论观点，同时也进行了大量的实证研究，获得了丰富的研究资料。
本章分别对这些理论观点和相关研究结果进行概括总结。第一节主要介绍儿童问题行为发生发展机制的相关理论，包括社会标签理论、杰索的问题行为理论、班杜拉的社会学习理论、布朗芬布伦纳的生态系统理论以及道奇和佩蒂特提出的生物心理社会模型。第二节根据相关研究结论，对学前儿童问题行为发生发展的影响因素进行分析。
第一节 问题行为发生的理论
问题行为发生的理论是对问题行为发生机制进行系统而又概括的描述。社会学、教育学以及心理学的许多研究者都对问题行为发生的机制进行了阐述，其中，影响比较大的理论主要有社会标签理论、杰索的问题行为理论、信息加工理论以及生态系统论等，这些理论从不同的角度对问题行为的影响因素与发生机制做出了解释。
一、社会标签理论
社会标签理论（Social Labeling Theory）最初是针对犯罪原因进行分析与解释的一个理论观点，后来被广泛应用于教育领域。该理论由美国著名社会心理学家弗兰克·坦南鲍姆（Frank Tannenbaum）、霍华德·贝克尔（How-ard Becker）、唐纳德·克雷西（Donald Cressey）等人于20世纪30年代提出，认为“犯罪”是相对的而非绝对的。所谓越轨和违法犯罪行为是一种人为的主观东西。在任何一个社会中，没有任何一种行为从其本质上来说是越轨的。某种现象之所以成为问题，是因为社会给行为人贴上了一定的标签。一个人只有被他人贴上了“越轨者”的标签时，他的行为才构成违规行为，而这一标签恰是“越轨者”与“正常人”区分开来的标志。犯罪是人为规定的，是社会通过立法、司法把某些行为贴上“犯罪”标签的过程。该理论用“初级越轨”向“次级越轨”的过程说明了标签化对罪犯形成的影响。“初级越轨”指行为人已实施了一定不良行为，但由于未被发现或其他原因还未被作为“越轨者”来看待，行为人也没有按越轨者及其行为模式去理解自我形象，这时的越轨称为“初级越轨”。例如，有人偶然偷了一次东西，别人没有发现，周围人也不会叫他小偷，这时此人属于初级越轨阶段。“次级越轨”也叫“二级越轨”，指行为人已经实施了一系列越轨行为并被社会公开标定为“越轨者”，个体本身亦形成了“越轨者”的自我形象，这称为“次级越轨”。例如，由于某人多次偷东西被人发现，周围人认为他是“小偷”，此人就有了“小偷”的标签，以后就会按照标签的行为规则行事，继续偷东西，从而完成了从初级越轨到次级越轨的转变，一个越轨者的全部“身份”形成了，这就是“次级越轨”。
近些年来，研究者开始用标签理论来解释和分析儿童问题行为的发生机制（如杨连友，2005；曾智，2007）。根据社会标签理论，问题儿童并非生来就是问题儿童，之所以成为问题儿童也经历了从“初级问题行为”向“次级问题行为”变化的进程（曾智，2007）。初级“问题行为”指儿童偶然违反自身所在的社会文化所规定的行为规范，但未被他人发现，因而也未因此受到惩罚。如幼儿园小朋友抢夺别人的玩具，老师没有看见，当然也就不会批评他。这类问题行为在学前儿童身上可以说是普遍存在的，但同时也是暂时性的，如果不予以强化可能过一段时间会消失，不会形成习惯性行为，当然也就不会给儿童以后的学习生活带来其他不良影响。但是，当儿童的初级“问题行为”被他人发现，被家长、教师、同伴贴上“问题行为”的标签，受到他们的指责和批判，此时儿童的问题行为就成为次级“问题行为”。儿童被标签为问题行为者是次级越轨与初级越轨的关键区别。随之，他本人也有意无意地接受了这一“标签”，对别人的看法予以认同，开始围绕问题行为者的角色来认知自己的行为和观念，并做出相应的行为。
因此，根据社会标签理论，儿童从表现问题行为到被贴上“问题行为者”的过程有三个连续的环节：先是权威者（如老师）或关系密切的人（如父母、朋友）等觉察儿童偶然表现出的问题行为，接着给该儿童贴上“问题行为”的标签，最后该儿童加入“问题行为儿童”群体，他的问题行为在群体和亚文化中得到支持和认可。在此过程中，第二阶段即给儿童贴标签是关键，而加入问题儿童群体则是强化剂。没有权威者给儿童贴标签的过程，问题行为也就不会被认定，不良群体的强化作用也就失去了基础，后来的复发性、习惯性问题行为也就不可能出现。因此，他人或群体对初次表现出问题行为的儿童所持的否定性评价和采取的处置措施在儿童问题行为的最初形成过程中起着关键作用。
从心理学角度来分析，问题行为发生中标签效应产生的机制如下：
首先，自我认同的心理是标签发挥作用的原因之一。如学生忘记带作业，老师认为学生不想做作业，故意撒谎，不经意间说这个学生爱撒谎，这就无形中给他们贴上了“我爱撒谎”的标签。教师的言行会影响周围同学的看法，天长日久个体就可能认同这一标签，并根据标签的行为规范行事，使标签的预言变成了现实。略为熟悉幼教的人都知道，幼儿教师经常用“好孩子”、“乖孩子”、“老实听话”等词来诱导儿童。儿童为了当“好孩子”、“乖孩子”就会按老师的要求去做，并最终会成为标签所要求的个体。这种求上进的动力就来自角色行为的导向作用。如果教师给儿童贴上“坏孩子”的标签，自然就会使儿童向“坏孩子”的角色行为发展。
其次，强化是标签发挥作用的原因之二。儿童偶然表现出一次问题行为（如抢小朋友的图画书），如果权威人物制止批评之后不再提起，可能以后不会再发生此类事件。但是，如果权威人物经常公开指责儿童的问题行为，不断在儿童面前提起此事，实际上是对儿童该行为的不断强化。
再次，亚文化群体的影响加剧了儿童的问题行为。俗话说，物以类聚，人以群分。被贴上“调皮捣蛋”标签的儿童更可能加入调皮儿童的群体，受群体亚文化的影响，儿童很快就会习得其所在群体的大量不良生活习惯和行为规范，并根据这些行为规范要求自己，从而进一步加重原有的问题行为。
二、杰索的问题行为理论
杰索的问题行为理论（Problem Behavior Theory, PBT；Jessor＆Jessor，1977）是一解释问题行为（如行为偏离、药物滥用等）发生机制的心理学模型。该理论认为，问题行为发生的进程包括三个既相互联系又具有独立特点的组成部分：个性系统、环境系统和行为系统。个性系统包括社会认知、个体的价值观、期望、信念以及态度。环境系统由近环境影响因素和远环境影响因素组成，如家庭和同伴对问题行为的取向和期望等。行为系统由问题行为结构和习俗行为结构组成，两者相对。问题行为结构包括违规使用药物、烟草、酒精以及行为偏离（如行为不良、过早性行为等），而习俗行为结构主要包括去教堂、学习等活动。杰索和其合作者认为，问题行为源于个体试图摆脱父母和社会的约束、寻求独立的强烈愿望；而习俗行为是指那些根据传统行为标准确定的行为，如学业成绩优秀（Jessor＆Jessor，1977）。
根据杰索的观点，个性、环境以及个体行为三者之间是密切相关的，问题行为的产生受个体的个性特点以及个体所处环境的影响。当然从另外一个角度来讲，这些因素还可以分为危险因素与保护因素，危险因素使个体更可能产生问题行为并使问题行为持续发展下去，而保护因素会阻止问题行为进一步恶化。因此，该理论促进了人们对一系列危险因素和保护性因素交互影响的关注，引领了该研究领域的一个新方向。
三、社会学习理论
社会学习理论（Social Learning Theory）是由美国心理学家班杜拉提出的关于个体社会行为习得与表现的理论（Bandura，1977）。该理论认为，个体的社会行为源于以偶然强化为中介的直接学习和观察学习。儿童的社会行为，包括攻击、合作、助人等，都是直接学习、模仿和强化的结果。所谓直接学习，是指个体直接做出某种行为并亲自体验这种行为的结果，从而获得“何种行为在何种场合下是适宜的”信念。这些信念会指导儿童日后的行为。观察学习是指个体通过观察他人的行为及其后果而实现的学习。其中，直接学习是行为获得的基本途径，而观察学习则是行为获得的主要途径。班杜拉确定了观察学习的四个子过程：注意过程（注意到榜样行为）、保持过程（对榜样行为信息进行编码，作为表象储存在记忆中）、动作复制过程（儿童把记忆中行为动作表象的成分构成一新的行为模式）和动机过程（出现相应刺激，促使儿童表现出观察过的榜样行为）（见图2-1）。无论是直接学习还是观察学习，强化在行为获得及行为表现中都起着重要作用，它直接决定着个体是否学习某种行为以及在习得某一行为后是否会表现出来。图2-1 观察学习的过程（资料来源：Bandura，1977）
在现实生活中，如果学前儿童接触到问题行为榜样，如父母攻击性强、撒谎等，他们可能会模仿并习得相应的问题行为模式，或者在榜样面前抑制机制减弱。
四、生态学理论
生态学理论强调研究个体在实际生活环境中心理发展变化的规律，即强调发展的“生态学”意义。生态在这里是指有机体或个人正在经历着的，或者与个体有着直接或间接联系的环境。目前在此领域中比较有影响的是布朗芬布伦纳的生态理论（Ecological Theory）（Bronfenbrenner，1979）。布朗芬布伦纳承认个体行为的发生和发展不仅受个体因素（主要包括认知特征、兴趣等）的影响还受社会环境因素的影响，但自然环境是个体发展的一个主要影响源。
布朗芬布伦纳认为，人类生活的环境由若干相互联系、相互作用的系统组成。他将这些系统分为四种，即微系统（microsystem）、中间系统（mesosys-tem）、外层系统（exosystem）和宏系统（macrosystem）（见图2-2）。微系统是人类发展生态学模型中最基本的分析单元，也是心理学家们最熟悉、研究最多的一个系统，是指影响个体最直接的生活环境，包括家庭、同伴群体、学校以及邻居。中间系统是指个体直接参与的微系统之间的联系与相互影响，包括交互作用的效率、性质及影响。例如，儿童如果在家庭中遭到父母的拒绝，则他们与同学、教师的关系也可能会出现问题。外层系统是指个体并未直接参与但却对个体发展产生影响的环境。如母亲的工作环境可能会影响到其与丈夫和子女的关系，母亲为获得职位的提升需要经常出差，而这可能会引起夫妻冲突以及亲子互动模式的改变。宏系统是生态环境中最外层的一个系统，指个体所处的整个文化或亚文化中的意识形态、态度、道德观念、习俗及法律。布朗芬布伦纳指出，如果我们能够将不同的领域——生物、认知、情绪、社会和文化联系起来进行综合研究，则更有利于推进人们对人类发展规律的认识和探讨。图2-2 人类发展的生态学模型（资料来源：Bronfenbrenner，1979）
生态学模型得到了世界心理学界众多研究者的关注，许多研究者以此为出发点对问题行为发生的危险因素进行了探讨。相关研究发现，在个体水平上，与问题行为相关的危险性因素有气质、性别、IQ和自我价值；在微系统水平上与问题行为相关的因素有友谊、兄弟姐妹关系、教养方式与严厉惩罚的使用、亲子关系和家庭风格；在外系统水平上，影响问题行为的因素有父母婚姻关系、社会支持、社会经济地位、父母工作经历等（Atzaba Poria, et al.，2004）。
五、生物心理社会模型
生物心理社会模型（Biopsychosocial Model）由道奇和佩蒂特（Dodge＆Pettit，2003）提出，是其信息加工理论的进一步发展。这一理论认为，个体行为问题的发生和发展受多种危险因素的影响，生理（如体质）、心理（如个体的气质）、社会三因素间的非线性交互作用对儿童行为的发展具有决定作用。其中，作为心理因素的生活经历，在易患病体质（生理因素）和社会文化背景因素二者之间起到中介作用，能够缓解或加强二者对个体的影响作用。但是，生理、心理与社会环境三者的交互作用都要通过儿童的社会信息加工过程进行。
道奇的生物心理社会模型是对传统诸多理论的一个概括，既不是对影响儿童问题行为的单一因素进行阐述，也不是对众多影响因素的简单糅合，而是在强调个体身心因素和社会环境因素交互作用的同时，重视个体信息加工过程的重要作用，明确提出了儿童适应环境的主观能动性和自我调控机能的重要性，突出体现了发展心理学领域关于儿童社会性发展的主流思想。因此，从其本质而言，该理论仍然属于认知理论的范畴。
除了上述理论观点和理论模型之外，该领域还有一些较小的理论模型或假设。例如，差异压抑理论（Theory of Differential Oppression）认为，儿童问题行为是他们对压制行为和环境的适应性反应。首先，儿童因为年龄小、能力有限、缺乏策略（机智）等易成为成人压制的对象。其次，压力水平因儿童年龄、发展水平、社会经济等级（SEC）、民族、信仰、对父母看法等的不同而不同。压迫导致儿童的适应性反应由被动接受变成采用非法强制力量操纵同伴、报复他人等（Kingston, Regoli，＆Hewitt.，2003）。
概言之，关于儿童问题行为产生与发展的理论观点或理论模型经历了由单一因素向多因素、理论观点相互融合的发展趋势。早期的理论观点多从某一角度出发，阐述某一方面因素的重要影响作用，如前面提到的社会标签理论。近期理论观点多为综合性理论，试图考察各种因素的相互作用，如生态理论等。
第二节 影响学前儿童问题行为的个体因素
儿童的问题行为并不是与生俱来的，而是在成长过程中逐步形成的。探明问题行为发生发展过程中受哪些因素影响既是问题行为研究的出发点，也是预防和干预儿童问题行为的关键所在。关于这一问题，正如系统论所述，儿童问题行为发生是内外因素相互作用的结果，既受个体因素的影响也受社会环境因素的影响。内部系统即指个体自身因素或称主体内因素，包括生物过程、情绪情感、人格等子系统。外部系统是指外部环境因素或称为主体外因素，包括家庭、同伴群体、学校教育、社会传媒等。
一、个体生物因素（一）母亲怀孕时的年龄、营养状况等因素
母孕期、围产期各种有害因素，如母孕期母亲患有某些严重的躯体疾病，特别是某种微生物感染或服用某些药物、接触某些毒性物质会导致婴儿出现某些行为问题（王玉凤、沈渔邨，1990）。分娩时因难产引起新生儿缺氧或窒息、婴儿期患各种感染性疾病，尤其是病毒性脑炎等可造成脑损伤，而轻微的脑损伤后遗症可能会导致不同程度的行为问题和学习困难。母亲怀孕年龄以及怀孕期间抽烟等会对胎儿产生不良影响，使儿童产生问题行为的概率增加（Loeber, Green, Lahey, et al.，2000）。斯坦豪森等人的研究发现，如果母亲怀孕期间滥用酒精，就可能导致胎儿酒精综合征，其特征为畸形小头、智力残障和颅面异常（Steinhausen, Willims，＆Spohr，1994）。另有研究发现，早产儿在产前期出现的神经方面的损伤通常与以后的注意力以及多动症有关（Hinshaw，1994）。
此外，母亲怀孕期间的情绪状态也会影响儿童出生后的身心发展。如果孕妇经常情绪不良，如忧愁、苦闷、焦虑、烦恼、悲伤、恐惧、紧张等，会使胎儿脑血管收缩，减少脑的供血量，从而影响脑的发育，日后会增加儿童患病并产生问题行为的可能性。（二）基因异常
儿童某些问题行为的发生与遗传基因有关，已有研究已证明了这一推测。相关研究发现，有些行为障碍是由于相应的染色体缺损或基因突变所造成的，同时也受某些遗传和神经化学因素的影响（Loeber, et al.，2000；Holmes, Slaughter，＆Kashani，2001）。（三）性别
研究结论表明，学前儿童问题行为发生频率、表现形式等方面的性别差异情况比较复杂，具体到问题行为的各个方面，性别差异的表现并不尽相同。例如，姜国俊、贾国明对230名幼儿进行考察，结果发现，在违纪行为以及神经症两个方面，男孩显著高于女孩，而在适应性方面，男女差异不显著（姜国俊、贾国明，2010）。这表明，性别角色起到了一定作用。当然，问题行为的性别差异并不能证明激素水平决定了个体问题行为的频率，也可能是男性荷尔蒙对活动水平的影响以及随后性别组群的游戏偏好（亚文化的作用）交互作用的结果。因此，性别的相互作用理论指出，相对于女孩来说，男孩更容易受贫穷、离婚、单亲家庭等因素的消极影响，在父母高压教养方式下，男孩更容易出现问题行为（如攻击行为）。
除了上述因素之外，也有研究发现，个体的神经生理过程等对儿童问题行为也有影响。王玉凤等人（1991）的研究也发现，儿童问题行为与神经发育迟缓有关；攻击方面的研究表明，较高的5-羟色胺水平意味着较低水平的攻击，反之攻击水平较高（Brown, Ebert, Goyer, et al.，1982）。
二、个体心理因素（一）气质
托马斯和切斯（Thomas＆Chess，1968，1996）在对婴儿进行大量追踪研究的基础上，根据确立气质的九维度标准，将婴儿的气质类型划分为以下三种类型：容易型、困难型和迟缓型。三种类型的婴儿只占了研究被试的65%，另有35%的婴儿属于中间型。儿童的不同气质对其以后的行为发展也会产生不同的影响。
大多数婴儿属于容易型，约占研究对象的40%。这类婴儿的吃、喝、睡等生理机能活动有规律，节奏明显，容易适应新环境，也容易接受新事物和不熟悉的人，情绪一般积极愉快，爱玩，对成人的交往性行为反应积极。由于这类婴儿生活规律、情绪愉快且对成人的抚养活动提供大量的积极反馈，因而容易受到成人的关注和喜爱。这类婴儿容易建立良好的亲子依恋关系和同伴关系，对年幼儿童来讲是一保护性因素，这类儿童不容易发生问题行为。困难型婴儿的数量较少，约占研究人数的10%。他们的突出特点是，时常大声哭闹，烦躁易怒，爱发脾气，不易安抚；在饮食、睡眠等生理机能活动方面缺乏规律性；对新事物、新食物、新环境适应很慢。这类儿童容易使亲子关系紧张，影响以后身心的健康发展。迟缓型婴儿的数量占研究被试的15%左右。他们的活动水平很低，行为反应强度很弱，情绪表现总是消极，不愉快，但不像困难儿童那样大哭大闹，而是常常很安静，退缩，情绪低落；逃避新事物、新刺激，对外界环境和事物的变化适应较慢。但在没有压力的情况下，他们也会对新刺激缓慢地发生兴趣，在新环境中能逐渐地活跃起来。故而，该类型儿童又称为慢慢活跃型，这一类儿童随着年龄的增长以及成人抚养情况而发生变化。如果家长教养行为适当，儿童会健康发展，反之，则会出现发展问题，如退缩、抑郁等。
卡根在经过长期的追踪研究后认为，在婴儿的气质类型中只有抑制—非抑制这一项内容可以保持到青春期以后不变，因此卡根根据这一标准把婴儿的气质类型划分为抑制型和非抑制型两种。抑制型儿童拘谨克制、谨慎小心、温和谦让。非抑制型儿童无拘无束、自由自在、精力旺盛、自发冲动。陈欣银等人对儿童行为抑制性进行的跨文化研究发现，中国的害羞儿童能被同伴接纳，而加拿大的害羞—抑制性儿童则往往患有社会和心理问题（Chen, Rubin，＆Sun，1992）。我国研究者侯静等人的研究表明，儿童2岁时的抑制性水平越高，7岁时的学习问题越少；儿童4岁时的抑制性水平越高，7岁时的攻击行为越少，挫折耐受力、任务定向能力越强，但同时抑郁问题也越多（侯静、陈会昌、陈欣银，2009）。
不管根据何种气质分类方法，已有研究均已表明，气质类型在儿童行为发展中起着非常重要的作用。当然，并不是气质决定了儿童以后的行为表现，而是儿童气质可能会影响父母的教养态度与教养行为，进而影响亲子关系，乃至儿童以后的生活、学习环境，并最终影响儿童的行为发展。（二）情绪
儿童出生后即有情绪表现，在成熟和后天环境的作用下，儿童情绪不断变化、发展。该领域的诸多研究均发现，儿童不同的情绪表现和情绪反应影响他们的问题行为表现。有研究表明，紧张或消极情绪出现频率高的儿童比其他儿童同伴接受性差，并且在儿童期和青少年期出现的问题行为多（Eisenberg, Fabes, Murphy, et al.，1995），愤怒和冲动的青少年更可能有问题行为（Colder＆Stice，1998）。在社会交往情境中，那些经常表现出消极情绪的儿童可能有社会性退缩表现，其社会技能水平较低（Rubin, Coplan, Fox, et al.，1995）。
另外，儿童问题行为的表现也与儿童情绪控制能力密切相关。早期研究发现，控制冲动性行为的能力与社会技能发展水平呈正相关关系，而与问题行为呈负相关关系（如Block＆Block，1980；Eisenberg, et al.，1995）。艾森伯格等对问题行为与个体情绪关系的研究中发现，外化问题行为和内化问题行为都与消极情绪相关，与正常儿童相比，具有外化问题行为的儿童在努力控制上得分低，在冲动性上得分高，而具有内化问题行为的儿童冲动性上得分低（Eisenberg, Sadovsky, Spinrad, et al.，2005）。这表明具有外化问题行为的儿童不善于控制自己的情绪表现，而具有内化问题行为的儿童却善于控制自己的情绪。（三）智力缺陷
关于问题行为与儿童智力之间的关系，研究结论虽然不完全一致，但均表明智力是影响儿童问题行为的重要因素。有些研究发现，智力与问题行为之间呈负相关关系，攻击与反社会性个体的智商较低（Henry＆Moffitt，1997），在儿童期测得的智商较低的个体进入青少年期后表现出的反社会行为较多（Stattin＆Klackenberg-Larsson，1993）。也有一些研究发现，具有问题行为的儿童，虽然智力发育正常，但智力不平衡者较多。外化问题儿童的言语理解能力和学习能力较差，可能有阅读、言语缺陷；内化问题儿童的操作技能较言语技能发展较差（刘爱书、王玮、曹艺苧等，2003）。
低智商，特别是言语智商较低可能通过如下途径影响儿童的行为：第一，言语能力的缺陷限制了儿童自我控制和延迟满足能力的表现，从而造成了儿童不能认真思考，具有冲动性；第二，智力较低限制了儿童学习恰当的道德规范和行为的能力。此外，智力较低还可能以间接的方式影响儿童，如个体因智力较低而出现学习能力较差，在学校生活特别是学业竞争中经常体验到挫折与失败感，受他人嘲笑、讽刺等，这可能会使他们行为更加退缩，表现出抑郁焦虑等情绪。
第三节 影响学前儿童问题行为的环境因素
个体的发展离不开自身所生活的环境，在合子着陆于母体子宫壁的那一刻起，宫内环境就已经开始影响个体的生长发育。儿童出生之后，其所在的社会文化背景、政治经济制度以及家庭、社区等环境系统就开始影响他的成长。因此，正如生态系统理论所述，个体行为的发生和发展不仅受个体因素的影响还受社会环境因素的影响。其中，影响个体问题行为的环境因素主要包括微系统中的家庭与学校以及当前社会政治制度、经济体制以及文化氛围等。
一、家庭环境
家庭是个体学习和生活的首要微观环境系统，从20世纪初期开始，各领域的研究者就开始探讨家庭环境的各个方面对儿童身心发展的影响。研究者广泛研究了教养态度、教养方式、亲子关系、夫妻关系、家庭氛围等方面在儿童个性社会性发展中的作用。近些年来，随着家庭互动理论的兴起，学者们更加强调家庭成员彼此之间的相互依赖、相互影响，强调儿童和父母之间的相互作用模式对儿童问题行为的形成与发展的影响。在问题行为研究领域，家庭因素更是研究者关注的焦点，大量研究以及实践均表明，在儿童行为社会化的过程中，家庭起着关键作用。（一）父母教养方式
父母教养方式是父母的教养观念、教养实践及其对儿童情感表现的一种组合方式，这种组合方式相对稳定，不随情境的改变而变化，它反映了亲子交往的实质（Darling＆Steinberg，1993）。关于教养方式的分类，学者们的意见并不相同。弗洛伊德对父母的角色作了简单的划分：父亲负责提供规则和纪律，母亲负责提供爱与温暖。西尔斯、麦科比和莱文（Sears, Maccoby，＆Levin，1957）提出了教养方式中的两个重要概念：温暖和控制。鲍姆林德（Baumrind，1971）以此为基础提出了现今最为常见的分类方法，把父母教养方式分为专制型、权威型和放纵型三种类型。之后，麦科比和马丁（Maccoby＆Martin，1983）对父母的教养风格问题进行了深入的研究，并把父母的教养风格分为四种类型：专制型（authoritarian）、权威型（authoritative）、放纵型（in-dulgent）、冷漠型（indifferent-uninvolved）。权威型父母对儿童温暖而严厉。在教养过程中，他们一方面高度重视儿童自主性的发展，注重培养儿童自我管理的能力，根据儿童能力和需要提出期望，鼓励亲子间的双向交流，能听取与接受儿童的意见。另一方面，他们又承担管教儿童的根本责任，对儿童的行为提出明确的规定和要求，并严格执行。专制型父母独断又缺乏关怀，他们很少像权威型父母那样和儿童交流，喜欢儿童服从和遵从自己的管理，常使用惩罚方式管教子女，不鼓励儿童的独立行为。溺爱型父母对儿童放纵溺爱，他们认为控制是对儿童自由的侵犯，它会妨碍儿童的健康发展，因此很少对儿童行为做出要求，儿童往往按照自己意愿行动。冷漠型父母总是尽可能减少与儿童一起活动的时间和精力，很少与儿童谈心，对儿童的行为活动知之甚少，甚至会出现对儿童置之不理的极端情况。当然，他们在作决策时很少考虑儿童的意见，围绕自己的需要和兴趣来建设家庭生活。这些不同的教养方式显然会影响儿童行为尤其是问题行为的发生与发展。
从20世纪40年代开始，研究者大量运用实证研究探索家庭教养方式对儿童发展的影响，揭示家庭教养行为和教养方式的内在结构及特征。在问题行为研究领域，研究者发现，父母的教养观念决定了其采用的教养方式，而父母对儿童的教养态度和行为直接影响着儿童问题行为的形成和发展。例如，帕特森等研究发现，不良的教养态度和教养行为与子女的反社会行为有着因果关系，家长不良的教养态度和教养行为是子女发生问题行为的决定性因素（Patterson, De Baryshe，＆Ramsey，1989）。麦科比研究发现，家长对子女提供的控制程度可以很好地预测儿童的问题行为（Maccoby，1992）。我国学者车志强（1994）的研究结果显示，父母的教育态度及教养方式对儿童行为问题都有明显影响，在低年龄组更为突出。父母关系和睦、教育儿童有耐心、由父母以外亲人抚养时间较短，则儿童行为问题显著减少。概括已有研究，父母教养方式与教养行为对儿童问题行为的影响主要表现在以下几个方面：
1.父母惩罚
有研究者指出，不良的父母教养行为从以下两方面影响儿童的问题行为：一是强迫，父母和儿童互相强迫对方停止不恰当的行为，却通过强化实际保持了这些行为；二是不良的监视，父母对儿童的行踪、交友以及活动的不适当监视引起儿童对他人的不信任和敌意，强化了儿童的问题行为（Mackinnon-Lewis, Lamb, Arbuckle, et al.，1992）。父母经常用惩罚，特别是身体惩罚的方式管教子女，目的是纠正儿童的不良行为，使之服从父母的管教。但这种教养行为的使用效果却常常与父母的期望相背。父母的身体惩罚会受到子女抵抗，同时也把自己的教育作用降到最低。父母惩罚使亲子之间产生不良的相互作用，强化了子女的问题行为，使儿童问题行为发生的频率增加，相关研究已经为此提供了充足的证据。例如，施特劳斯、休格曼和贾尔斯-西姆斯（Straus, Sugarmen，＆Giles Sims，1997）对美国807名6～9岁儿童父母体罚与儿童反社会行为间关系的考察表明，父母的体罚导致儿童反社会行为的增加。那些经常受体罚的儿童更可能欺骗、撒谎，在学校中欺负他人，做错事时很少自责和懊悔。布拉德利和彼得斯（Bradley＆Peters，1991）考察了母亲有无滥施身体惩罚对儿童问题行为的影响，发现母亲对儿童身体惩罚和儿童的问题行为（尤其是外显问题行为）有显著相关关系。拉德的研究表明，父母为专制型教养风格的儿童在同伴交往中要么攻击同伴，要么被同伴所控制；父母表现出较多权威风格的儿童独立性强，社会技能水平高（Ladd，1992）。我国学者吕勤、陈会昌、王莉等（2002）使用CBCL作为儿童问题行为的测评指标，采用纵向研究方式考察了父母教养态度与儿童问题行为之间的关系。结果发现，父母惩罚对儿童的外化问题行为具有预测作用。
父母惩罚为什么会增加儿童问题行为的发生率呢？根据社会学习理论，父母是儿童学习的榜样，儿童通过观察学习获得父母的行为方式，并把习得的行为方式用于其他情境中。因此，经常遭受父母身体惩罚的儿童从父母那里习得了暴力解决问题的方法，他们更可能在同伴冲突或互动情境中再现自己习得的行为方式，用暴力征服同伴达到自己的目的。
帕特森的强制理论（Coercive Theory）同样强调父母榜样的重要作用，指出父母不理智的行为方式强化了儿童的攻击行为以及其他父母不期望的行为，而儿童的这些行为又唤起了父母强制、严厉的行为（Patterson，1995）。帕特森认为这种强制训练（coercion training）过程可分为四步。第一步，某一个家庭成员对儿童活动进行干扰，让儿童感到厌烦。第二步，儿童反击。第三步是关键的一步，成人转向做出中立或积极地反应：停止责骂或不再要求儿童服从成人的意愿。第四步成人的让步得到强化：成人停止要求，儿童于是也停止了反击。帕特森用下面的案例说明了这一强迫环（coercive cycle）的形成：母亲让孩子完成某一任务，而孩子拒绝做这项任务。于是母亲大声喊叫让孩子做，孩子同样也大声喊叫着来回应母亲。儿童与母亲之间的争吵升级，母亲最后因失败而放弃争吵，自己亲自去做这项任务。当这种模式多次重复，儿童就会明白“只要我坚决反对，我就可以不做我不想做的事情”。儿童于是知道了反击、强迫的作用，学会了用这些消极的行为方式获得自己想得到的东西。帕特森还发现，儿童通过模仿哥哥姐姐的行为更容易和他们的兄弟姐妹而不是和父母卷入这种强化循环中，攻击、强迫、反对行为的强化和模仿确保了这些行为的继续存在。因此，儿童与父母、兄弟姐妹的关系为儿童提供了一块“训练的场地”，儿童的不良行为模式是在家庭的场地里训练成的。如果家庭的确是儿童形成将来同伴交往技能的地方，那么帕特森的强化循环模式将会帮助我们解释个体在同伴群体中所表现出来的问题行为的某些内在机制。
2.父母鼓励和放纵
相关研究发现，不仅父母惩罚的教养方式容易导致儿童表现出更多的问题行为，父母的鼓励和放纵也与儿童的问题行为相关（如王燕利，2003；La Frenière, Provost，＆Dubeau，1992），宽松型和严格型两种教育方式均不利于儿童心理的正常发育。曾有报道指出放纵不管和体罚儿童的教育方式导致儿童行为障碍发生率是耐心教育的2～3倍（周胜利，1992）。在过度宽松的家庭中，儿童行为得不到父母的正确指导，他们过度放纵，不加约束。而过度受照顾的儿童养成不合群、胆小顺从的行为。拉德的研究表明，与父母是权威型的儿童相比，放纵型父母教养下的儿童也倾向于表现出攻击性，尤其是在父母对其攻击行为不加限制时（Ladd，1992）。王燕利（2003）的调查结果也表明，父母对儿童的保护和担忧越多，儿童的外显问题行为越多；父母对儿童的接受性和鼓励独立性越高，儿童的问题行为越少。
根据强化说，父母的纵容实际上是对儿童问题行为的鼓励。多次鼓励之下，儿童的问题行为就会得到强化，长此以往形成习惯化的表现形式。例如，儿童抢夺同伴的玩具，父母对儿童的行为不予制止，甚至表现出愉悦的表情，儿童从其父母的表现上获得鼓励，这种行为在以后的类似情境中将会再次发生。
3.父母冷漠
由于冷漠型父母与子女的接触时间少，不关注子女的日常生活活动，也不关心他们的内心世界，在决策方面也不考虑子女的意愿。因此，这种控制性高、缺乏关注和温情的教养方式，易导致子女与父母关系紧张，难以建立良好的亲子关系。长此以往，儿童就不会认同父母的要求，不服从父母的管教，表现出反抗和对立的情绪，在情感上表现得冷漠，缺乏移情能力。相关研究发现，与权威性教养方式相比，在这种教养方式之下的儿童更容易表现出问题行为（Ladd，1992）。
4.教养方式不一致
教养方式不一致存在两种情况，一种情况是父亲或母亲一方自己前后教养不一致。例如，对儿童的违规行为（如抢夺小朋友的玩具），有时采取惩罚的方式，对儿童的行为进行制止，但在另外一些情况下，家长又采取默许或纵容的态度。父母教养不一致还表现在不同的家庭成员，特别是父亲与母亲对儿童管教与要求的不一致上。父亲与母亲在管教儿童时，有的要求严，有的要求松，甚至对儿童表现出的同一行为持相反的观点和要求，这会使儿童无法掌握恰当的行为规则，同时也使儿童学会在父母的不一致与矛盾中钻空子。例如，对于上述儿童抢夺物品的行为，父亲予以鼓励或默许，而母亲予以惩罚。父母对子女的教养是否一致直接决定着儿童能否掌握恰当的行为规则。不一致的教养使儿童不能很好地了解父母期望的行为是什么，从而增加儿童表现出不良行为的可能，导致儿童出现许多问题，造成性格和行为上的偏差。儿童可能会表现出两面性，在父亲与母亲之间左右逢源。相关研究为此提供了大量的证据。有研究发现父母教养方式矛盾与儿童的行为问题有关（Jouriles, Murphy, Farris, et al.，1991），父母教育教养不一致易使儿童出现攻击和焦虑等异常行为（Holden＆Ritchie，1991）。（二）亲子关系
亲子关系（parent-child relationship）原是遗传学中的用语，指亲代和子代之间的生物血缘关系。在心理学领域，亲子关系既包含了生物血缘关系，又包含亲子之间的社会关系。因此，亲子关系可以说是以血缘和共同生活为基础的父母与子女之间相互作用所构成的、亲子双维行为体系的自然关系和社会关系的统一体。亲子关系具有不可替代性、持久性、强迫性、不平等性和变化性的特点（郑希付，1998），亲子冲突（conflict）和亲子亲和（cohe-sion）是衡量亲子关系的两个重要维度。亲子冲突是指儿童与父母之间公开的行为对抗或对立。它表现为争吵、分歧、争论甚至身体冲突等。亲子亲和（cohesion）主要是指父母与子女之间亲密的情感联结，既可以表现在积极的互动行为中，又可以表现在父母与儿童心理上的亲密感受上。研究表明，亲子关系影响儿童问题行为的发生发展。亲子亲密度越高，问题行为水平越低（Deater-Deckard＆Petrill，2004）。
对亲子依恋与问题行为关系的研究也为亲子关系的重要作用提供了支持性证据。亲子依恋是父母与儿童之间建立的特殊的情感联结，是一种特殊的亲子关系。依恋关系作为个体最早的人际关系，通常被认为反映了儿童的基本人际定向，为儿童关于未来人际关系的观点提供了框架。因而，研究者认为，与母亲建立起安全型依恋关系的儿童在其他的人际互动情境中更可能表现出恰当的行为模式。鲍尔比（Bowlby，1969）指出，在出生后的前几年里，儿童和照顾者之间的依恋风格（回避型、安全型和反抗型）会影响儿童将来处理人际关系的内部工作模式（Internal Working Model，简称IWM）。安全依恋的儿童能够充满自信地处理新的环境，不安全依恋的儿童往往用压抑、不恰当的方法处理新环境。因此，具有不安全依恋的儿童更可能具有问题行为。多项研究都表明，不安全型依恋的儿童会表现出较多的攻击和其他外部行为问题（如Erickson, Sroufe，＆Egeland，1985）。有研究发现如果新生儿与母亲建立了不安全的依恋关系，他们以后与兄弟姐妹的交往中易出现攻击行为（Volling＆Belsky，1992）。与安全依恋的儿童相比，具有不安全依恋的儿童在同伴交往中表现得“消极、退缩”，表现出更多的问题行为，而安全依恋的儿童在同伴交往中更具合作性，好交际，容易建立健康、愉悦的同伴关系（Ladd，1992）。具有焦虑/反抗型依恋的儿童，表现为焦虑、易哭，且探索行为少（Perry, Hodges，＆Egan，2001）。另外，有研究考察了28～61月龄的儿童内化问题行为的起源，发现母子关系比父子关系对学龄前儿童的内化问题行为影响更大，过分依赖母亲的儿童在学龄前表现出更多的焦虑和退缩行为（La Frenière, et al.，1992）。
因此，高质量的亲子关系是儿童问题行为发展过程中的保护因素，而不良的亲子关系，特别是母子关系可能是儿童问题行为产生的潜在危险因素。（三）家庭的社会经济地位
家庭的社会经济地位（socioeconomic status，简称SES）主要包括父母的受教育水平、父母的职业和家庭收入等。在众多家庭人口学特征中，研究者比较一致地认为贫困为问题行为发展的个体差异提供了生态背景。生活贫穷的儿童更容易表现出问题行为，其问题行为的发生频率远远高于一般儿童（Qi＆Kaiser，2003）。博尔杰、帕特森、汤普森等（Bolger, Patterson, Thomp-son, et al.，1995）发现即使间歇性、暂时的贫困对儿童日后的外化问题行为也有持久影响，持续贫困的消极影响则更严重。在贫困家庭经济状况得到改善后，儿童的问题行为发生率明显下降（Costello, Compton, Keeler, et al.，2003）。美国国家儿童健康与发展研究所的早期教养研究小组的资料显示，低攻击轨迹的儿童其家庭收入较高，相反高攻击轨迹的儿童其家庭收入较低（NICHD Early Child Care Researh Network，2004）；家庭收入较高时儿童的外化问题行为较少，家庭收入较低时儿童的外化问题行为相对较高，家庭收入的增加对长期处于贫困家庭中的儿童的行为改善具有积极意义（Dearing, Mc Cartney，＆Taylor，2006）。一般认为，物质条件好的家庭给儿童提供的居住条件、玩具、儿童读物都比较充足，能够促进儿童智力与道德品质的发展。
家庭拥挤是一个与儿童行为发展相关的重要的物质指标，常常用空间与人口的比例或儿童个人空间大小来衡量。一般认为其比值越高或儿童的个人空间越大对儿童行为发展越有利。其实这个指标与家庭中儿童的数量、家庭的经济状况有关，家庭经济状况好，家庭中儿童数量少，儿童的个人生存空间也就大。家中的环境安定程度和安全性也与儿童行为发展有关系。家庭缺少安静的环境，流动人口较多等不安定的混乱刺激，或者儿童没有安全的个人空间，生活在嘈杂混乱的环境中都会影响儿童的行为发展。有学者提出，生活在城市的儿童比生活在农村或城镇的儿童心理健康问题多（Fox, Platz，＆Bentley，1995）。原因有多方面，如城市的住房设计促成心理封闭，过度拥挤造成人际摩擦加剧，噪音污染影响个体的工作效率，等等。因此改善住房环境对减少儿童问题行为的发生有着重要意义。
贫困往往与如下人口学特征相联系或协同发生作用：父母照料较少、父母离婚或单亲、家庭成员亡故或有疾病、家庭成员有犯罪情况以及父母受教育程度较低等。这些危险因素对儿童的消极影响具有累加效应，不利因素越多，儿童出现问题行为的危险性就越大。（四）家庭氛围
家庭感情氛围是家庭气氛中最主要的方面，是家庭中占优势的一般态度和感受的综合表现。根据帕特森的“压抑性家庭环境”（Coercive Home Environment）观点，家庭中长期的分歧、敌对、争吵不休、紧张冲突会使儿童内心产生严重的焦虑与矛盾，变得悲观多疑，孤僻暴躁，心神不定或神经质，导致心理变态或反社会行为。研究证明，不良的家庭心理与生活氛围是造成儿童攻击性行为、多动不安、违纪等心理与行为问题的重要因素（苏林雁、李雪荣、蒋少艾，1991），经常发生的公开婚姻冲突与儿童的多种问题行为（如攻击性、不服从、反社会行为、抑郁、退缩及自我概念发展障碍等）有关（Belsky，1981）。
家庭是以血缘关系为基础，以婚姻关系为纽带的社会细胞。在家庭中，婚姻关系作为最重要的家庭人际关系之一，不可避免地影响儿童的心理和行为。家庭冲突会伤害儿童的心灵，削弱甚至抵消了父母教育所起的作用。婚姻关系的好坏与儿童的反社会行为、不良行为、攻击行为等外在问题行为和焦虑、不安等内部问题行为之间有着一定的关系（Katz＆Gottman，1993）。生活在良好家庭环境中的儿童，问题行为比较少（Smets＆Hartup，1988），父母婚姻关系不好的家庭其子女在学校出现吵架或外在问题行为的较多（Kitzmann，2000）。韦伯斯特-斯特拉顿和其合作者（Webster-Stratton＆Ham-mond，1999）对120名4～7岁儿童及其父母进行调查，发现婚姻状况不良和有矛盾冲突的家庭，其子女行为问题的发生率明显高于婚姻状况良好、和睦家庭的子女。杨志伟、刘少文和李雪荣（2000）研究发现，男性儿童家庭矛盾冲突与攻击行为、亲和程度与违纪行为密切相关；女性儿童行为问题与多种家庭环境特征相关。父母经常争吵或父母离异会给儿童带来较大的心理压力，再加上夫妻关系紧张、不和睦的家庭中儿童教育的质量相对较低，虐待儿童的行为相对较多，儿童长期处于紧张和应激状态。这种不安全感使儿童形成胆小退缩的性格，最终导致问题行为的发生。
家庭结构类型对儿童问题行为的影响其实也间接地反映了夫妻关系中婚姻冲突对儿童的影响作用。一般而言，联合家庭中儿童问题行为发生率应该最低，核心家庭次之，单亲家庭中儿童行为问题发生率最高。单亲家庭中不论是父母病逝还是离婚，都会给儿童带来巨大的心灵创伤。由于无法得到完整的爱，儿童容易产生孤独、恐惧或忧郁心理，进而出现问题行为。结构完整的家庭不会出现上述问题，儿童问题行为的发生率相对较低。国内外的相关研究结论支持了这一推论。帕加尼等（Pagani, Boulerice, Tremb-lay, et al.，1997）的研究指出，父母在儿童早期离婚对儿童日后的焦虑、多动、违纪行为有着长期的、直接的负面影响。郑希付（2000）的研究发现，与联合家庭相比，核心家庭中幼儿问题行为的得分比较低，问题行为比较少。除此之外，父母健康状况差、患精神疾病、父亲酗酒、性格内向是儿童问题行为发生的重要危险因素。
家庭氛围对儿童问题行为的影响机制可能存在如下三个渠道。首先，家庭冲突使父母无暇关心自己的子女，没能对子女进行正常的社会适应方式的训练；其次，儿童通过观察学习，模仿和习得了父母的不良行为模式；再次，正如“情绪安全假设”（Davies＆Cummings，1994）所述，婚姻冲突可能通过直接和间接两种途径威胁儿童情绪安全，在持续处于焦虑、恐惧和压抑的心理状态下，儿童容易形成病理性的心理防御机制，以至于难以适应正常的社会生活，从而导致问题行为的最终发生。现实社会中，如果儿童因从小不受父母关爱而采取敌意的态度应对他人，对他人采取仇视和报复的行为方式，不能正确判断与理解他人的意图和情感，行为孤僻不合群，即为此种原因所致。
二、幼儿园或学校环境
在影响学前儿童问题行为的微观因素中，幼儿园和其他托幼机构是其中另外一个重要的微观环境变量。问题行为方面的研究发现，幼儿园或学校氛围在儿童行为的发生发展中起着重要作用，对儿童所在课堂学习进程进行干预是降低儿童问题行为的有效途径（Conduct Problems Prevention Re-search Group，1999；Webster-Stratton, Reid，＆Hammond，2004）。这表明，对儿童来讲，教师素质、幼儿园或学校环境氛围（包括教师的课堂教学、学校管理制度、同伴群体等）是影响他们心理发展的重要因素之一。（一）幼儿教师的素质
幼儿教师要具备相关的专业知识和专业技能，他们不仅要具有较高的政治思想觉悟和高度的事业心，还要有广博的科学文化知识和良好的语言文化修养，较好的艺体教学及组织幼儿艺体活动的能力，并且要通晓幼儿教育科学理论和各种课程的教学技能，懂得幼儿心理与行为特征，只有如此，才能教育好幼儿。教师教育观点不正确或教育方法不得当可能给儿童问题行为和不良品德的蔓延与恶化创造机会和条件。例如，幼儿教师如果不根据儿童身心的特点认真组织教学，就无法抓住儿童的注意力，致使课堂枯燥乏味，儿童没有兴趣，无关行为增多，导致他们不能养成良好的课堂习惯。如果教师本身行为不良，急躁粗暴、主观武断、言行不一致，就可能导致儿童产生撒谎、孤独、抑郁等心理与行为问题。同样，幼儿教师如果把自己工作生活中的不愉快情绪发泄到儿童身上，也会造成儿童问题行为增多。有研究发现课堂管理无序化，师生关系不和谐，教学方法不得当以及教师随意给学生贴上带有导向性的“标签”都会导致学生课堂问题行为的发生（朴雪涛，2000）。
如果教师的管理技能差，较少鼓励或赞扬儿童，儿童就更可能表现出攻击与拒绝的行为。外化问题行为方面的研究发现，攻击性儿童易于与教师形成不良的师生关系，较少受到教师的关心、支持和指导，相反却经常受到教师批评。长此以往，他们被排斥在课堂学习之外（如被教师叫到办公室谈话）的情况就会增多，学习成绩自然就会受到影响，许多儿童由此出现社交与学业问题（Stage＆Quiroz，1997）。（二）同伴群体
同伴也影响儿童问题行为的发生发展，其中不良同伴关系的消极影响已经被诸多研究所证实。不良同伴关系（deviant peer affiliation）是指个体与具有反社会行为或行为不良的同伴存在朋友关系。相关研究指出，不良同伴会造成儿童不良行为的增加（Patterson, Capaldi，＆Bank，1991）。好朋友中有逃学或违纪的男孩更可能表现出反社会行为，即使在排除了初始的破坏行为水平后，儿童与不良同伴的联系仍能增加他们以后出现反社会行为的可能性（Keenan, Loeber, Zhang, et al.，1995）。有关研究发现，不良团伙中的个体参与暴力犯罪的可能性是没有加入不良团伙的个体的三倍（Spergel，1991）。索恩伯里等（Thornberry, Krohn, Lizotte, et al.，1993）的纵向研究显示，当个体处于不良团伙中时，其违法行为会增多；当离开其团伙时，这样的行为则会减少。尽管学前阶段稳定的同伴群体尚未形成，儿童还没有明确的团体意识和团体荣誉感，但经常与其一起玩耍的伙伴也会影响他们的行为表现。随着年龄增长，儿童对同伴群体的依赖性逐渐增强，同伴对儿童的影响作用也越来越大。
同伴以及同伴关系如何影响幼儿的社会性行为呢？早在1995年，朱迪斯·里奇·哈里斯（Judith Rich Harris）在其《儿童的环境在哪里？——群体社会化发展理论》一文中就详细阐述了同伴在儿童社会化过程中的作用以及作用机制。首先，同伴榜样的作用。学前阶段儿童具有很强的模仿能力，在同伴交往过程中，如果儿童观察发现同伴的某些行为（如抢别人的东西）得到奖励（教师微笑或默许），随后就可能复制该行为。其次，群体规范的约束作用。哈里斯指出，儿童群体的发展中存在同化现象。所谓同化现象是指儿童总是力图在言语、穿着、行为上与群体中其他成员保持一致。同化现象发生的主要原因是群体的强制作用。与多数成员认同的行为规则不一致的成员会受到群体的反对或处罚，儿童为了避免被同伴抛弃或惩罚会顺从群体规范，自觉主动地与群体行为保持一致。正是这些群体同化现象，使同一群体的儿童之间的相似性逐渐增强。因此，个体如果加入具有不良行为的同伴群体，其行为不良的可能性就会增加。
从广义而言，教师素质、教育行为、同伴关系等均属于幼儿园或学校氛围之内，教师的教育行为、课堂气氛、儿童同伴关系均受托幼机构和学校亚文化的影响。一名新教师以后的教学风格、教学态度乃至生活习惯等方面通常带有所在托幼机构和学校的烙印，生活学习在其中的儿童当然也不例外。
三、大众媒体
大众媒体对儿童问题行为的影响一直为研究者、家长及社会公众所关注。媒体（主要包括电视、电影、网络等）中的暴力、欺骗等行为对儿童的影响巨大。观看媒体暴力是促使攻击发展的一个因素（如曾凡林、戴巧云、汤盛钦等，2004）。另外，影像游戏因带有很强的互动性而更容易对参与其中的儿童产生影响。相关研究发现，玩暴力影像游戏与攻击行为呈正相关，与学业成绩呈负相关，儿童玩暴力影像游戏时间越长，所表现出的攻击行为越多（Anderson＆Dill，2000）。
大众传播媒介对儿童问题行为产生影响的机制可以用班杜拉的社会学习理论来分析。首先，媒体中的问题行为（如暴力行为）内容本身为儿童提供了相关的行为模仿榜样。其次，媒体中的问题行为和行为者如果没有得到相应的惩罚，甚至得到奖励或赢得利益，儿童会认为该行为是成人鼓励的或有受益的，收到替代强化的作用，儿童在以后的生活中就会模仿媒体中的不良行为，久而久之就会形成习惯。
最近一些年来，许多研究者从总体上考察了影响儿童问题行为的危险因素。这些研究发现，儿童问题行为的形成与许多危险因素相关，这些危险因素既包括个体自身的因素也有环境方面的因素。其中与个体相关的因素主要有冲突处理技能不良、冲动、语言和学习迟滞、抑郁、焦虑、学业不良（Webster-Stratton，＆Taylor，2001；Holmes, et al，2001），家庭方面的危险因素主要有教养方法（严厉或无效的教养技能、监管不良、低认知上的鼓励、父母拒绝）、家庭贫穷、家庭功能失调、父母具有犯罪活动和吸毒、生活压力、父母心理疾病、父母婚姻不和、单亲父母、母亲抑郁等（Greenberg, Coie, Lengua, et al，1999；Hans-Christoph＆Winkler，2001），其他社会环境方面的危险因素主要包括同学间竞争行为、老师的控制行为以及邻里质量等（Greenberg, et al，1999；Hans-Christoph＆Winkler，2001）。当然，也有研究发现，许多因素能够使儿童向良好方向发展，避免问题行为的发生。例如，汉斯-克里斯托夫和其合作者的研究发现，积极解决问题和同伴接受是儿童内化问题行为的保护性因素，即那些能够积极解决问题、受同伴接受水平高的儿童出现内化问题行为的概率降低（Hans-Christoph＆Winkler，2001）。
概言之，儿童问题行为是主客观因素相互作用的产物。近期，随着研究方法和统计技术的发展，该领域的研究者开始探索个体发展历程中内外因素相互作用的规律以及内在机制。
四、环境与个体的相互作用
在个体身心发展过程中，人们总是会讨论遗传与环境所发挥的作用。可以说没有离开了环境而单独存在的遗传因素，生物因素对个体身心发展的影响也是在个体具体生存的环境中进行。同样，也没有离开了个体生物素质而单独存在的环境，环境所影响的个体，正是在生物特征上存在千差万别的个体。正如阿纳斯塔西（Anastasi，1958）所述，受环境的影响，发展的结果（表现型）既不是基因型的复制品，也不是基因型的异种同形，基因遗传所代表的是一个潜在的结果范围，发展结果的最终表现取决于环境在基因提供的可能范围之内的交互作用。因此，我们所见的正在成长发展的个体就是环境与个体基因型交互作用的产物，儿童问题行为的形成同样也是儿童个体特征和外界环境相互作用的结果。
儿童问题行为其本质上也是儿童与其所处的“生态系统”（包括家庭、学校、社会环境）交互作用的产物。即使在家庭这一微系统内部，各个子系统之间也存在复杂的相互关系，家庭系统的任何两个部分之间的关系都是互相发生影响的双向关系。因此，我们不能用静止的观点去看待儿童问题行为的影响因素，需要以动态的理念去分析这些因素之间的相互关系。以父母教养方式对儿童问题行为的影响为例，父母不仅通过其教养方式对儿童行为产生影响，儿童本身的气质、能力等特征也反过来影响父母，儿童不同的特点和行为会引起父母不同的反应，促使父母依据儿童的身心特点采取相应的态度和行为方式。假如父母生了两个孩子，一个是抑制型，一个是非抑制型，受儿童本身气质特点的影响，父母的教养方式也会有差别，父母选择教养方式时就倾向于采用那些对自己孩子最为有效的方式。父母对抑制型的孩子可能更加耐心、更多采取鼓励的方法。不是父母的行为模式引起了儿童的某些行为，而是儿童的行为模式导致父母采用特定的教养方式。因此，父母采取何种教养方式是父母本身的诸多特点（如父母自己的气质类型）和儿童先天因素在具体生活情境中相互作用而最终形成的。越来越多的研究为此提出了支持性论据。
研究发现，儿童的活动水平可能影响到父母对惩罚方式的选择。活泼好动、活动量大的儿童和安静的儿童都表现出同样的不良行为，高活动水平的儿童可能引发父母更严厉的惩罚。同样，儿童受惩罚之后做出的反应也能影响父母对惩罚策略的选择，儿童在纪律约束背景中的反应能够调整父母的行为并且可以保存、增加或减少父母的惩罚。儿童因不良行为表现受到父母惩罚后可能采取如下应对策略：忽视父母的惩罚、做某些弥补性工作、恳求父母或直接对抗。当儿童不久后再次表现出不良行为时，父母对表现出对抗反应的儿童选择更为严厉的惩罚，而做出补偿反应的儿童受到的惩罚会比较轻。格鲁斯克等人（Grusec, Dix，＆Mills，1982）进行了一系列儿童行为影响父母教养方式选择的研究，他们调查了4～8岁儿童母亲的教养方式，然后向母亲列举了儿童的一些过错行为，请母亲做出反应。结果发现，母亲选择的教养方式更多由儿童所表现出的不良行为形式决定，而不是由某些母亲一贯使用的教养方式来决定。例如，对儿童攻击他人、损害财产、反抗等行为母亲们都选择了武断强硬的管教方式，而对造成他人心理上痛苦的行为则使用了说理的方式。母亲们表示，她们会使用多种教养方式来管教孩子，比如先使用权利对孩子的过错断然处置，再用说理的方式劝服改正不良行为。菅原等人的研究也表明，儿童半岁、1岁半和8岁时外显的问题行为可以在一定程度上预测母亲在儿童1岁半、5岁和10岁时的否定态度；而母亲在儿童5岁时的否定态度对儿童8岁时外显问题行为有一定的影响（转引自吕勤等，2003）。
简言之，任何一个人都是一个生物个体，生来具有某些生物特性。人是社会中的个体，置身于特定的社会环境之中，家庭、同伴、学校、大众传媒、社会文化与亚文化等构成了个体生活于其中的背景或生态。同时，在心理与行为发展上，人也是一个能动的个体，个体基于一定的生物基础并在社会环境的影响下发展形成的认知、人格及行为特性会构成自身发展的动力，与个体的生物学特性、生态背景因素等一起影响和决定个体进一步的发展。
第二编 问题行为干预的理论
问题行为干预是指开展和实施某些程序或方法技术，帮助人们改变他们的行为（主要指一些不良行为），以达到改进其生活中某些不良行为表现的目标，如对学前儿童口吃、发脾气、厌学、说谎、言行不一等不良行为的治疗，或对成人酗酒等行为的干预等。问题行为干预通常以心理学中的行为干预理论为依据，干预人员根据干预对象的特点制定严密的干预程序，选取合适的干预技术对个体问题行为进行干预或训练。
在心理学发展的历史过程中，许多心理学家为问题行为干预的理论探索和实践研究做出了突出的贡献，他们根据自己的系统研究提出了独具特色的干预理论，并在理论基础上提出了颇具实用性的干预方法。在这些理论中，影响较大的主要有行为主义理论、社会学习理论、认知理论以及人本主义理论。本书第二编共有四章，分别介绍上述四大理论流派的行为矫正原理以及这些原理在儿童问题行为干预中的应用，内容涉及每一理论流派的主要代表性观点、问题行为干预的主要原理、具体的干预技术以及这些原理与技术在学前儿童问题行为干预中的使用技巧。
第三章 行为主义理论
行为主义理论认为，个体行为的习得实际上是通过条件作用在刺激（stimulus）和反应（reaction）间建立直接联结的过程，该理论将一切心理现象归结为刺激反应之间联结的形成，而联结形成的条件或发生的原因是外部强化。在刺激反应联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来情境或类似情境出现，习惯性反应就会自动出现。强化（reinforcement）是行为主义理论中的关键术语，故而行为主义理论又被称为强化学说。强化一般指在特定刺激情境中对有机体的反应频率具有提高作用的程序。伊万·佩特罗维克·巴甫洛夫（Ivan Petrovich Pavlov，1849—1936）首先使用了强化概念，之后，约翰·布罗德斯·华生（John Broadus Watson，1878—1958）、伯勒斯·弗雷德里克·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990）等分别给予详细的阐述，并赋予了新的含义。
本章分为四节，分别介绍这些心理学家的理论观点及其在学前儿童问题行为干预中的应用。第一节介绍了巴甫洛夫的条件反射理论，包括条件反射的建立过程、条件反射的相关规律以及两种信号系统观。第二节分析概括了华生行为主义的主要观点，包括华生对心理学研究对象的看法、儿童行为习惯养成的规律以及恐惧性条件反射建立与消退的方法。第三节介绍了斯金纳的操作条件反射理论，主要涉及操作条件反射的建立过程以及操作条件反射建立过程中存在的规律。第四节结合案例分析概括行为主义理论中的相关原理在儿童问题行为干预或矫正过程中的应用。
第一节 巴甫洛夫的条件反射理论
苏联著名的生理学家与心理学家巴甫洛夫连续30多年致力于高级神经活动的研究，创立了动物和人类高级神经活动的学说。他详细研究了暂时神经联系形成的神经机制和条件反射活动发展与消退的规律性，论述了基本的神经过程——兴奋和抑制现象的扩散和集中及其相互诱导的规律。晚年的巴甫洛夫转向精神病学的研究，提出了两种信号系统理论。在苏联，它们被认为是对心理学问题进行辩证唯物主义深入研究的自然科学基础（Windholz，1997）。巴甫洛夫提出的经典条件反射理论及其相关原理在儿童问题行为干预中被广泛应用。
一、条件反射的建立
巴甫洛夫在从事消化腺现象的研究时，观察了狗的唾液分泌。研究人员将狗置于严格控制的隔音实验室内，通过遥控装置将食物送到狗的面前，狗的唾液分泌量则可以通过仪器随时记录下来（如图3-1所示）。实验开始后，研究人员首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后给予食物，然后观察并记录狗的唾液分泌反应。实验开始时，只有食物可以诱发狗的唾液分泌反应，这时食物被称为无条件刺激，由食物诱发的唾液分泌反应被称为无条件反射。而铃声不能诱发狗分泌唾液，所以铃声被称为中性刺激（Pavlov，1927）。图3-1 巴甫洛夫条件反射实验图
在实验过程中，当铃声与食物多次配对之后，单独呈现铃声而不呈现食物时，狗也会分泌唾液。此时，中性刺激铃声由于能诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应，因而变成了条件刺激，而把单独呈现这一条件刺激便能引起分泌唾液的反应叫做条件反射。换言之，一个中性刺激（铃声）与一个原来就能引起某种反应的刺激（食物）相结合，使动物学会对那个中性刺激做出反应（条件反射），这就是经典条件反射的基本内容。
为了理解巴甫洛夫的实验，我们首先要理解几个术语。
无条件刺激（unconditioned stimulus，简称US），也叫非条件刺激，是指那些能引起机体无条件反射的刺激。在巴甫洛夫实验中，狗看见食物时就分泌唾液，食物就是引起唾液分泌的无条件刺激。由无条件刺激引起的反射叫做无条件反射（unconditioned reflex，简称UR），无需任何训练和经验而自动出现。无条件反射是遗传的、本能性的反射，所以无条件反射也叫做生来的反射或种族反射，如食物入口会引起唾液分泌，瞳孔触到光亮就会收缩，喉咙受到刺激就会咳嗽，新生儿嘴碰到母亲的乳头就会做出吮吸动作，针刺肢体会引起躲闪，手被火烧到后会快速收回等。无条件反射是靠低级中枢中由种系发展而形成并遗留下来的固定神经联系来实现的。生物学、医学以及发展心理学方面的研究发现，人类婴儿生来就具有无条件反射活动，如吮吸反射、眨眼反射、瞳孔反射、吞咽反射、惊跳反射、打嗝、喷嚏等。这类反射为数不多，却具有保存生命的意义。例如，眨眼反射可避免异物落入眼中，从而起到保护眼睛的作用。任何一个健康的个体都有无条件反射，无条件反射是形成条件反射的自然前提。
中性刺激（neutral stimulus，简称NS），是指那些不能引起人和动物无条件反射的刺激。在巴甫洛夫实验中，食物能引起狗的唾液分泌，这里的食物被称为无条件刺激，而铃声最初并不能引起狗的唾液分泌，所以是中性刺激。中性刺激（铃声）和无条件刺激（食物）在时间上多次结合，每当铃声响起，同时或稍后呈现食物。这时狗在中性刺激和无条件刺激共同作用下分泌唾液。多次结合之后，撤除食物，单独呈现铃声，狗也会分泌唾液。这时铃声由中性刺激变成了条件刺激（conditioned stimulus，简称CS）。由条件刺激引起的反射被称为条件反射（conditioned reflex，简称CR）（如图3-2所示）。条件反射是通过高级中枢在后天建立的暂时神经联系来实现的。图3-2 条件反射建立的过程
条件反射是人与高等动物为适应复杂多变的环境而做出的更合理的应答方式，是个体在后天生活中习得的。如婴儿被打过几次针，远远看见白衣人就会有躲避或啼哭的反应。任何刺激如果和无条件刺激同时出现，多次结合都会变成条件刺激。例如，幼儿教师在每次上课前都会弹奏一段乐曲，然后要求儿童坐好，老师开始上课。多次结合后，教师只要弹奏这段乐曲，儿童就会端端正正地坐好准备上课。这是幼儿教师在利用条件反射原理进行教学。当然，学前儿童许多不良行为习惯、消极情绪的形成其实也是条件反射建立的过程。例如，儿童害怕黑暗实际上就是条件反射的建立。儿童最初并不害怕黑暗，只是由于成年人给儿童讲故事时总是说黑暗中有魔鬼、巫婆或坏蛋之类的话，中性刺激黑暗逐渐和引发儿童恐惧的无条件刺激魔鬼等建立了联系，多次结合之后，中性刺激黑暗变成了条件刺激，最终引发儿童产生恐惧情绪。
条件反射的强度受许多因素的影响。首先，是无条件刺激和条件刺激的性质。一般而言，刺激强度越大，作为无条件刺激就越有效，作为条件刺激也就越有效。其次，无条件刺激和条件刺激之间的时间关系。在巴甫洛夫的实验中，无条件刺激必须先于中性刺激。最后，无条件刺激和中性刺激共同作用的次数。一般而言，无条件刺激和中性刺激共同匹配的次数越多，条件反射就越强。例如，一只小狗偶然冲着一个儿童汪汪叫，该儿童会产生恐惧的反应，如果以后再遇见这只小狗，小狗很温顺友好，该儿童的恐惧可能就会减轻。但是，如果该儿童每次遇见这只小狗，小狗都很凶地向他大叫，多次匹配后，该儿童远远看见小狗就会躲开，表现出恐惧情绪，条件反射最终形成。
在条件反射中，以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而形成的条件反射，称为恐惧性条件反射。伴随着恐惧刺激的出现，有机体不仅会对条件刺激做出特定的恐惧反射，而且会形成一种泛化的、一般性的恐惧反射。如电击是一个无条件刺激，它可以使狗的大腿肌肉出现收缩反应。如果伴有铃声，反复训练，单独出现铃声时，狗的大腿肌肉也会出现收缩反应，即为恐惧性条件反射。事实证明，有些人对与猫、狗、空旷等的恐惧情绪，往往就是早期通过恐惧性条件作用形成的。
在条件反射形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发出有机体的反应，从这种意义上说，条件刺激似乎成了一种“替代性”的无条件刺激。例如，在巴甫洛夫的研究中，他首先将灯光与食物反复匹配，形成灯光的唾液分泌反应。然后，将铃声与灯光反复匹配而无食物呈现，最后单独呈现铃声也使动物产生了唾液分泌反应。这种由一个已经条件化了的刺激使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件反射（higher-order conditioning）。中小学生的考试焦虑事实上就是一个高级条件反射建立的过程。第一个阶段是考试成绩不理想与焦虑之间建立联系的过程。最初考试成绩不理想只是中性刺激，并不是学生焦虑的直接原因，考试成绩不理想与焦虑之间没有关系。但考试不好就会受家长和教师的批评，而家长与教师批评（无条件刺激）使学生产生焦虑反应（无条件反射），之后考试不理想和家长教师的批评多次结合，使得考试成绩不理想成为条件刺激，引发学生的焦虑情绪，条件反射建立。第二阶段是考试焦虑的最终形成阶段。不考试就不存在成绩问题，如果学生连续几次考试成绩都不理想，考试和考试不理想之间建立了联系，以后只要听到或看到与考试有关的线索（如听同学说下午要测验、老师拿着试卷走进教室）就会引起学生的焦虑情绪，考试焦虑最终形成。
二、条件反射的规律（一）强化
在条件反射建立过程中，影响刺激—反应联结强度或增强条件反射出现频率的一切程序就是强化（reinforcement）。在巴甫洛夫看来，安排与条件刺激同时或稍后呈现食物，从而增强了以后条件反射的出现频率，这就是强化。根据巴甫洛夫的实验，没有强化，条件反射就无法建立。强化是由一定的刺激物引起的，这个刺激物称之为强化物（reinforcer）。例如，教育过程中教师所用的物质奖励、语言鼓励等即为强化物。在巴甫洛夫的实验中，强化作用出现的原因是食物，所以食物就是强化物。（二）消退现象与自然恢复
中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制，主要是消退抑制和分化抑制。条件反射建立后，如果连续多次只呈现条件刺激（铃声）而不用无条件刺激（食物）加以强化，条件反射的反应强度将逐渐减弱，狗分泌的唾液就会越来越少，最后条件反射将完全消失，狗不再分泌唾液。
不过巴甫洛夫通过实验发现，这种消退现象只是暂时的，休息一段时间后，条件反射可以以微弱的形式自动恢复，巴甫洛夫把这种现象称为自然恢复。如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反射会得到最大限度恢复。当然，如果不再进行强化，条件反射会变弱直至最终消失。
在教育实践中我们发现，儿童有些行为因为强化而得以巩固，有些行为因为得不到强化而最后消失。例如，有些年幼儿童经常说脏话、骂人，究其原因，这些儿童的不良行为表现得到了别人的关注或得到了家长的默许（均为强化）。有些小学低年级学生开始时积极性很高，认真完成作业，如果老师加以赞赏，就会产生强化作用，增加他的学习积极性；而如果教师对此无动于衷，久而久之他的积极性就会消退。（三）刺激的泛化与分化
在条件反射开始建立时，除了条件刺激之外，那些与该刺激相似的刺激也或多或少具有条件刺激的效应，这种现象称为泛化（generalization）。巴甫洛夫在实验中发现，以500Hz的纯声为条件刺激，那么与其差不多的声音都可以引起狗的条件反射，即为泛化。“一朝被蛇咬，十年怕井绳”就是生活中刺激泛化的典型写照。
巴甫洛夫发现，在实验初期，其他许多音调都可以引起狗的条件反射，只不过与500Hz的声音越相似，所引起的条件作用就越大；差别越大，所引起的条件作用越小。即泛化条件反射的强度取决于新刺激与原刺激的相似程度。新刺激与原有刺激越相似，其诱发的条件反射就越强。刺激泛化可以将个体的学习范围扩展到最初的特定刺激以外，如学习英语后再学习相似的语种就会更容易。但是，刺激泛化也有一定的弊端，因为引起泛化的刺激对所引起的泛化反射而言，有时可能不准确或不精确，儿童早期认知与行为学习中经常会发生这种因泛化所导致的反应不准确现象。例如，教师对新入园幼儿进行条件反射训练，经过一段时间的练习，老师只要弹奏某一乐曲，儿童就会做出相应的行为反应（安静坐好），但仍然会有些儿童做出其他的行为反应（无所事事、拍手站立等），这就是刺激的泛化现象。
如果只对条件刺激进行强化，而对近似刺激不予强化，泛化反应就会逐渐消失，动物只对经常受强化的刺激做出反应，而对其他近似刺激产生抑制效应，这种现象称为条件反射的分化（discrimination）。如只在500Hz的声音出现时，跟随食物刺激，多次结合之后，狗只对该声音做出条件反射，对其他刺激产生抑制作用。根据此原理，幼儿教师对新入园儿童进行条件反射训练时，要把无条件刺激和中性刺激进行多次结合，直至行为稳定后再进行另外的条件反射训练。例如，在上述案例中，老师弹奏某一乐曲（条件刺激），多数儿童做出相应的行为反应，安静地坐在座位上（条件反射建立，刺激分化），但仍然有些儿童没有做出准确的行为反应（条件反射未建立或刺激泛化），这时教师就要对这些儿童进行进一步训练，直至他们能够对刺激（乐曲）产生分化，根据不同的音乐旋律做出相应的行为反应为止。
泛化和分化是互补的过程。泛化是个体对事物相似性的反应，而分化是对事物差异性的反应，泛化有助于个体学习在两种相似情境中的迁移，而分化则使得个体对不同的情境做出恰当的反应。
三、两种信号系统
巴甫洛夫认为，条件反射是一种信号活动，根据刺激物的性质不同可将条件反射分为第一信号系统（first signal system）和第二信号系统（second sig-nal system）。第一信号系统是具体刺激物作为条件刺激而建立的条件反射系统，这是人和动物都具有的条件反射系统。例如，巴甫洛夫实验中的狗见到食物分泌唾液，学生听到铃声走进课堂，某个幼儿园小朋友见到小狗就害怕得躲到父母身后等，这都是第一信号系统的活动，在这种反射系统的基础上，只能形成对现实的直接反映。
第二信号系统是以语言中的词汇为条件刺激物而建立的条件反射系统，这是人类所特有的条件反射系统。如儿童听到他人谈论小狗就产生恐惧的情绪，即为第二信号系统。尽管小狗这一具体形象没在眼前，但由于儿童以前受到小狗伤害或者看到、听到过小狗伤害他人的事情，在听到“小狗”这一词时也可能害怕。动物没有也不可能掌握人类语言，所以它们也不可能建立以语言为信号刺激的反射系统。
人的心理活动是第一信号、第二信号系统协同活动的结果。第一信号系统的活动是第二信号系统形成的基础；反过来，第二信号系统又对第一信号系统起支配和调节作用。
巴甫洛夫的条件反射学说遵循辩证唯物主义的观点，运用自然科学的方法，揭示了心理（精神）活动的实质，具有划时代的意义，这一学说也成为行为主义的理论基石，对以后美国行为主义的兴起起了先导作用。在实践中，巴甫洛夫的条件反射理论被广泛用于教育实践中，用以塑造儿童良好的行为习惯以及干预儿童不良的行为习惯。
第二节 华生的行为主义观点
美国心理学家华生是行为主义心理学的创始人，1913年他在《心理学评论》杂志上发表了题为《行为主义者心目中的心理学》一文，正式宣告行为主义心理学的诞生，标志着行为主义革命的开始。华生作为行为主义心理学的创始人，认为心理学研究的对象不是意识而是行为，心理学的研究方法必须抛弃内省法，而代之以自然科学常用的实验法和观察法。对于人类行为的学习，他提出了与巴甫洛夫相同的观点，认为人的学习是条件反射的建立过程。
一、心理学的研究对象——行为
华生认为，心理学不能以无法接近、不能观察的意识为对象，应该研究看得见、摸得着、听得到的外显行为。在其作为行为主义宣言的《行为主义者心目中的心理学》一文中，华生开宗明义宣称心理学研究的对象就是外显的行为，行为主义的理论目标就是对行为的预测和控制（Watson，1913）。他认为，行为是有机体用以适应环境的反应系统，其构成单位即为刺激与反应的联结。因此，华生的理论通常又被称为联结论。
华生认为，所谓刺激是指外界环境中的任何东西以及身体里面的组织中所起的任何变化，简言之包括外界环境的刺激和内在刺激。外界环境的刺激包括单一的刺激（如声波）和复合刺激，生活中所呈现的刺激在多数情况下都是多种刺激的复合。反应就是个体对各种刺激所做出的全部机体变化，行为就是一种可观察到的机体反应。华生对反应进行了分类，首先根据行为的外显与内隐把反应分为四类：外显的习惯反应，包括开门锁、打网球、拉提琴、盖房子、与人说话、与人交往；内隐的习惯反应，包括条件反射所引起的腺体分泌、无声言语、身体的定向或态度；外显的遗传反应，包括人的各种可以观察到的本能和情绪反应，例如抓握、打喷嚏、眨眼等；内隐的遗传反应，包括内分泌系统和循环系统的各种变化等。
后来，华生又把反应分为学习（如开锁）和非学习（如呼吸、流汗等）两种。他认为，人的大部分动作或反应都是通过学习形成的。行为主义的目的就是要发现后天习得的反应（学习）的过程和方式，以掌握其形成的规律，实现预测行为、控制行为的目的。
二、习惯的形成
与巴甫洛夫条件反射一样，华生认为人类的学习也是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。在华生看来，学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程。华生认为，除了出生时具有的几种反射（打喷嚏、膝跳反射等）和情绪反应（恐惧、爱、愤怒等）以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激—反应联结（即S-R联结）而形成的。华生指出，习惯是一系列复杂的反射活动，习惯有不好的（如嗜酒、赌博成瘾、吸毒等），但是大多数习惯并不一定对人类有害，甚至可能对人类有益。
华生认为习惯形成受诸多因素的影响。第一，习惯的形成受个体年龄的影响。年龄越小的儿童形成新习惯越容易。第二，习惯的形成受练习分配的影响。华生等人的实验表明，练习时间间隔长一些要比集中练习的效果好。第三，习惯的形成受个体已经习得的技能的影响。华生把个体已经练习得很好的习惯称为机能。第四，习惯的形成受诱因的影响。诱因越多、越一致，个体进步就越快。当然，习惯的形成还受药物等其他因素的影响。如使用可卡因会提高活动的即时效率，但个体活动随后会进入低落期。
华生还指出，习惯形成遵循一定的规律：频因率（frequency）和近因率（recency）。在其他条件相等的前提下，某种行为练习得越多，习惯形成就越迅速，即为频因率。因此，华生在个体学习以及习惯的养成中强调练习次数的作用。在形成习惯的过程中，有效动作之所以保持，无效动作之所以消失，是因为有效动做出现的次数多。有效动作之所以保持，还有另外一个原因，那就是每一次练习总是以有效动作的出现作为结束。由于有效的反应总是最后一次反应，所以这种反应在下一次练习中必定更容易出现。习惯反应必然是离成功时机最近出现的反应，这种最新近的反应比较早的反应更容易得到强化的规律，华生称之为近因率。
三、恐惧性条件反射的建立与消除“请给我一打健康、没有缺陷的婴儿，让我放在我自己的特殊世界中教养，那么，我可以担保，任取其中任何一个，我都可以把他训练成为任何专家——医生、律师、艺术家、商界领袖，甚至是乞丐和窃贼，而无论他的才能、嗜好、趋向、能力、职业及种族如何”（Watson，1930，p.82）。这段话一直被人们公认为是环境决定论的经典表述，表明华生对影响个体行为习惯的外部因素的重视。其经典的恐惧形成实验可以从某个角度说明华生对这一思想的一贯坚持。（一）恐惧性条件反射的建立
1920年，华生与其助手进行了一项称之为“小艾伯特（Little Albert）”的实验（Watson＆Rayner，1920）。实验的被试是一名年龄为11个月又5天名叫小艾伯特的健康、正常的婴儿。实验中的条件刺激是一只小白鼠。小艾伯特对小白鼠的最初反应是好奇，想用手去触摸它，并没有恐惧的情绪产生。无条件刺激是用铁锤敲击一段钢条发出的声音，小艾伯特不喜欢这种声音，对该声音做出的无条件反射是恐惧表现：哭闹并爬开。实验中，华生首先给小艾伯特呈现小白鼠，小艾伯特伸手去抚摸，这时实验助手敲击钢条，小艾伯特表现出恐惧的情绪。在白鼠与敲击钢条的声音一起出现3次后，仅仅呈现白鼠就会引起小艾伯特害怕和防御的行为反应。在6次条件作用后，小艾伯特见到白鼠时会产生强烈的情绪反应，条件反射形成（见下图）。图3-3 恐惧性条件反射的建立过程（二）恐惧性条件反射的泛化
在小艾伯特形成恐惧性条件反射之后，华生通过一系列实验证明，小艾伯特的恐惧性条件反射出现泛化现象，即在小艾伯特面前呈现小白兔、小白狗和白色裘皮大衣等白色毛茸茸的物品时，小艾伯特都表现出一种很强的情绪反应。华生由此得出条件化的情绪反应具有扩散或迁移作用的结论。当然，恐惧性条件反射在适当的条件下，又可分化开来，形成分化的条件情绪反应。例如，仅在小白鼠出现时敲击钢条，而其他刺激单独出现时都不以敲击声来强化，则泛化现象消失，小艾伯特仅在条件刺激白鼠出现时表现出恐惧情绪，这就是条件反射的分化。
在教育实践中，许多儿童的态度和行为方式就是通过条件反射而学到的。如某个儿童由于某门功课太差，进而泛化到对所有的课程都产生厌恶情绪。再如，有些儿童不喜欢被老师提问，其原因是回答不正确遭到老师批评和同伴嘲笑，于是他们将上课回答问题与被嘲笑的不愉快经验联系起来，该儿童于是形成了对老师提问的恐惧性条件反射。儿童对教师提问的恐惧可能会泛化，从而导致该儿童对课堂和学校机构产生恐惧。（三）恐惧性条件反射的消除
华生所做的恐惧性条件反射的实验给小艾伯特造成了巨大的身心伤害，因而遭到众多人的指责，认为这一做法违背了教育与心理学研究的无伤害性原则。为此，华生和琼斯（Mary Cover Jones）合作探索消除恐惧性条件反射的方法。他们用实验成功解除了一个名叫皮特（Peter）的儿童对兔子的恐惧（Jones，1924）。他们创造一个能使小皮特与其他三名儿童一起玩的环境，并给他食物。当他玩得高兴时，琼斯就给他们看一只兔子，她天天坚持这样做。开始时，皮特对兔子仍然害怕，但随着这一过程的进行，他的恐惧开始减弱。慢慢地，他能够容忍兔子跟自己越来越靠近。到了第45次时，他可以将兔子抱在怀里抚摸，并让它轻轻地咬自己的手指头。其过程如下：首先确定儿童对兔子不产生恐惧情绪的最近距离，并做出标志。第二天把距离靠近一点，以小皮特稍微有点不安为止，让孩子慢慢适应。以后每天逐渐靠近，直至小皮特一边吃饭一边用另外一只手摸着兔子为止。这一方法实际上就是后来行为疗法中系统脱敏法的最初原型。
心理学家普遍认为，华生的条件反射理论对教育教学很有意义。在教育实践中，教师要注意避免消极情绪的经典性条件反射的形成。例如，有的儿童一看见幼儿园的大门就哭泣，这说明幼儿园让该儿童产生了焦虑与恐惧等消极情绪体验；学生一想到学校就会有恐惧情绪或一临近考试就会焦虑不安，这都是因为在校学习失败所引起的恐惧。如果出现这种情况，教育者应该采取措施对儿童进行干预。另外，在教育过程中，教育者应该采取各种方式将学校与积极的情绪建立联系，帮助儿童克服不良的行为习惯。
第三节 斯金纳的操作性条件反射论
斯金纳是美国当代心理学家，新行为主义心理学的主要代表人物之一。他在华生等人的基础上向前迈进了一大步，提出了有别于巴甫洛夫条件反射的另一种条件反射行为，并将二者作了区分，在此基础上提出了自己的行为主义理论——操作性条件反射理论。在行为矫治方面，他创造了一整套行为干预技术，普遍应用于各种社会机构，特别是学校、精神病院和弱智儿童教养所。
一、操作条件反射的建立
斯金纳从20世纪20年代末就开始从事动物学习的实验研究。他曾经使用白鼠、鸽子等动物来证明自己的心理学思想，其动物实验装置被称为“斯金纳箱”（skinner box；Skinner，1938）。箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆时，就会有食丸掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。箱外有一装置记录动物的动作。把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠自发地做出多种行为，如闻、抓等。白鼠偶然踏上操纵杆，杠杆与释放食丸的装置连接，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。这时我们可以说，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应，按压杠杆变成了取得食物的手段或者工具。所以，操作条件反射（operant conditioning）又称为工具条件反射（instrumental conditioning）。若干次这样的压杆反应与食物结合之后，不给食物，白鼠也会多次压杆。如同经典条件反射一样，若多次压杆而得不到食物，白鼠习得的压杆行为会逐渐消退（见图3-4）。
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