作者：杜成宪
出版社：华东师范大学出版社
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大夏教育文存.赵祥麟卷试读：
前言
一1951年10月华东师范大学建校时，也成立了教育系，这是华东师范大学教育学科之源。当时教育系的教师来自大夏大学、复旦大学、圣约翰大学、光华大学、沪江大学等高校教育系科，汇聚了一批享誉全国的著名学者，堪为当时中国教育理论界代表。如：国民政府在20世纪40年代曾实施部聘教授制度，先后评聘两批，各二三十人，集中了当时中国学术界各个学科的顶尖学者。两批部聘教授里均只有一位教育学教授，分别是孟宪承、常道直，后来都在华东师范大学教育系任教，孟宪承还为华东师范大学建校校长；抗日战争期间，国民政府出于“抗战建国”、保证中学师资培养的考虑，建立了六所师范学院，其中五所附设于大学，一所独立设置，独立设置的即为建于湖南蓝田的国立师范学院，院长为廖世承，后来成为华东师范大学副校长、上海师范学院（后为上海师范大学）院长；中国第一代社会学家、奠定中国社会事业研究的基础的言心哲，曾为复旦大学社会学系系主任，后转入华东师范大学教育系从事翻译工作；华东师范大学成立后教育系第一任系主任曹孚，后为支持中央政府成立中央教育科学研究所和人民教育出版社奉调入京；主持撰写新中国第一本《教育学》、后出任华东师范大学校长的刘佛年……就是他们，共同奠定了中国现、当代教育理论发展的基础，也奠定了华东师范大学教育学科60多年的发展基础。
然而，由于历史的原因，这批著名学者当年藉以成名并影响中国现、当代教育学科发展的代表性成果大多未能流传于世，他们中的很多人及其著作甚至湮没不闻，以至今天的人们对中国教育学科的由来与发展中的诸多重要环节所知不详，尤其是对华东师范大学教育学科对于中国现、当代教育理论和实践发展的重要性知之甚少，而这些成果中的相当部分实际上又可以看成是教育理论和实践中国化探索的代表作。因此，重新研究、整理、出版这些学术成果，对于华东师范大学教育学科的学术传承、对于中国的教育学术传承，都具有十分重要的意义。二
华东师范大学建校之初，在教育系教师名册上的教授共有27位，包括教育学和心理学两个学科。当时身任复旦大学副教务长的曹孚被任命为教育系系主任，但由于工作原因晚一年到职，实际上教育系就有教授28位。除个人信息未详的二位外，建系教授简况见下表。
可见华东师范大学教育系初建、教育学科初创时的教授们，出生于19世纪90年代的15人，20世纪00年代的8人，10年代的3人；60岁以上1人，50—59岁16人，40—49岁7人，40岁以下2人，平均年龄50.73岁，应属春秋旺盛之年。他们绝大部分都有留学国外的经历，有不少美国哥伦比亚大学学生。其中博士8人，硕士11人，学士4人，大学肄业1人，高中2人。他们大体上属于两代学者，即出生在19世纪90年代、成名于20世纪二三十年代的一代（五六十岁），出生在20世纪、于二三十年代完成学业的一代（三四十岁）。对于前一代学者而言，他们大多早已享有声誉且尚未老去；对于后一代学者而言，他们也已崭露头角且年富力强。相比较而言，前一代学者的力量又更为强大。任何一个高等院校教育系，如能拥有这样一支学术队伍都会令人感到自豪！三
令后人感到敬佩的还在于这些前辈教授们所取得的业绩。试举其代表论之，以观全豹。
1923年，将及而立之年的孟宪承撰文与人讨论教育哲学的取向与方法问题，提出：教育哲学研究是拿现成的哲学体系加于教育，而将教育的事实纳入哲学范畴？还是依据哲学的观点去分析教育过程，批评现实教育进而指出其应有价值？他认为后者才是可取的。理由是：教育哲学是一种应用哲学，应用对象是教育；教育哲学研究导源于实际教育需要，是对现实教育的反思与批评，而其结论也需要经过社会生活的检验。这样就倡导了以实际教育问题为出发点的教育哲学，为中国的教育理念和教育理论的转型，即从以学科为出发点转向以问题为出发点，转向更为关注社会、关注生活、关注儿童，从哲学层面作出了说明。之后，不刻意追求体系化知识，而以问题研究为主、从儿童发展出发思考教育问题成为一时潮流。1933年，孟宪承出版《教育概论》，就破除了从解释教育和教育概念出发的教育学理论体系，而代之以从“儿童的发展”和“社会的适应”为起点的教育学叙述体系。在中国，以儿童发展为教育学理论的起点，其首倡者很可能就是孟宪承。1934年，教育部颁布《师范学校课程标准》，其中的《教育概论》纲目与孟宪承著《教育概论》目录几乎相同。而孟著自1933年出版至1946年的13年里共印行50版，是民国时期发行量最大的教育学教科书之一。可以看出孟宪承教育学思想对中国教育学理论转型、教育学学科建设、课程建设、专业人才培养和理论研究的深刻影响。
1921年，创始于美国、流行于欧美国家的一种新教学组织形式和方法道尔顿制传入中国，因其注重个别需要、自主学习、调和教学矛盾、协调个体与群体等特点，而受到中国教育理论界和中小学界的欢迎，一时间，诸多中小学校纷纷试行道尔顿制，声势浩大。东南大学附中的道尔顿制实验是其中的典范。当时主持东南大学附中实验的正是廖世承。东南大学附中的道尔顿制实验与众不同之处就在于严格按照教育科学实验研究方法与程序要求进行，从实验的提出、实验的设计、实验的实施、实验结果分析各个环节都做得十分规范，保证了实验的信度和效度，在当时独树一帜。尤其是实验设计者是将实验设计为一个与传统的班级授课制进行比较的对比实验，以期验证两种教学组织形式的长短优劣。在实验基础上，廖世承撰写了《东大附中道尔顿制实验报告》，报告依据实验年级各科实验统计数据、实验班与比较班及学生、教师的问卷调查结果，分析了实施道尔顿制的优点与缺点，得出了十分明确的结论：道尔顿制的特色“在自由与合作”，但在中国的现实条件下很难实行；“班级教学虽然有缺点，但也有它的特色”。廖世承和东南大学附中的实验及报告，不仅澄清了人们对道尔顿制传统教学制度的认识，还倡导了以科学研究解决教育问题的风气，树立了科学运用教育研究方法的楷模，尤其是帮助人们正确认识了如何对待和学习国外先进教育经验，深刻影响了中国教育的发展。此外，廖世承参与创办南京高师心理实验室首开心理测验，所著《教育心理学》和《中学教育》，在中国都具有开创性。
1952年曹孚离开复旦大学到任华东师范大学教育系系主任，是教育系第一任系主任。1951年，在其博士学位论文基础上撰成的《杜威批判引论》出版。书中，曹孚将杜威教育思想归纳为“生长论”、“进步论”、“无定论”、“智慧论”、“知识论”和“经验论”，逐一进行分析批判。这一分析框架并非人云亦云之说，而是显示出他对杜威教育思想的深刻理解和独到把握，超越了众多杜威教育思想研究者。他当时就指出杜威教育思想的主要缺陷，即片面强调活动中心与学生中心，忽视系统知识的传授和教师的主导作用。对杜威教育思想有深入研究的孟宪承曾称道：“曹孚是真正懂得杜威的！”后来，刘佛年在为《曹孚教育论稿》一书所做的序中也评价说：“这是我国学者对杜威思想的第一次最系统、最详尽的批判。”曹孚长于理论，每每有独到之论。50年代的中国教育理论和实践界，先是亦步亦趋地照搬苏联教育学，又对包括教育学在内的社会学科大加挞伐，少有人真正思考教育学的中国化和构建中国的教育学问题。曹孚在其一系列论文中提出了自己的主张。他认为，教育学的学科基础包括哲学、国家的教育方针政策、教育工作经验、中国教育遗产和心理学五方面；针对当时否定教育继承性的观点，他提出继承性适用于教育，因为教育既是上层建筑，也是永恒范畴；对教育历史人物评价问题，他批评以唯物主义或唯心主义为标准，从哲学、政治立场出发的评价原则，主张将哲学思想、政治立场和教育主张区别而论，主要依据教育思想来评价教育人物；他认为，即使是资产阶级教育思想也不是一无是处，不能“一棍子打死”，也有可以吸取和改造的。在当时环境下，曹孚之言可谓震聋发聩。
1979年，刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）由人民教育出版社正式出版。这是“新时期”全国正式出版的第一本教育学教材。之前，从1962年至1964年曾四度内部印刷使用，四度修改。“文革”中还被作为“大毒草”受到严厉批判。1961年初，刘佛年正式接受中宣部编写文科教材教育学的任务。当年即撰写出讲授提纲，翌年完成讨论稿。虽然这本教育学教材在结构上留下明显的凯洛夫《教育学》痕迹，但也处处体现出作者对建设中国教育学的思考。教材编写体现了对六方面关系的思考和兼顾，即政策与理论、共同规律与特殊规律、阶级观点与历史观点、历史与理论、正面论述与批判、共性与特性。事实上这也可以作为教育研究的一般方法论原则。在教材编写之初，第二部分原拟按德育、智育、体育分章，但牵涉到与学校教学工作的关系，出现重复。经斟酌，决定按学校工作逻辑列章，即分为教学、思想教育、生产劳动、体育卫生等章，由此形成了从探索教育的一般规律到研究学校具体工作的理论逻辑，不失为独特的理论建构。1979年教材出版至1981年的两年间，印数近50万册，就在教材使用势头正好之时，是编者主动商请出版社停止继续印行。但这本教育学教材的历史地位却并未因其辍印而受到影响，因为它起到了重建“新时期”中国的教育学理论和教材体系的启蒙教材作用。
不只是以上几位，华东师范大学教育系的创系教授在各自所从事的研究领域都有开风气之先的贡献。如，常道直对比较教育学科的探索与开拓，萧承慎对教学法和教师历史及理论的独到研究，赵廷为、沈百英对小学各科教学法的深入探讨，沈灌群对中国教育史叙述体系的重新建构，赵祥麟对当代西方教育思想的开创性研究，等等，对各自所在的学科都产生了重要影响而被载入学科发展的史册。还有像欧元怀，苦心经营大夏大学二十多年，造就出一所颇有社会影响的著名私立高等学府，为后来华东师范大学办学创造了重要的空间条件。所有前辈学者们的学术与事业，都值得我们铭记不忘。四
基于以上认识，我们将此次编纂《大夏教育文存》视为一次重新整理和承继华东师范大学教育学科优良学术传统的重要契机。
我们的宗旨是：保存学粹，延续学脉，光大学术。即，将华东师范大学教育学科历史上最具有代表性的学术精华加以保存，使这些学术成果中所体现的学术传统得以延续，并为更多年轻一代的学生和学者能有机会观览、了解和研究前辈学者的学术、思想和人生，激发起继承和发扬传统的自豪感和使命感。希望通过我们的工作实现我们的宗旨。
就我们的愿望而言，我们很希望能够将华东师范大学教育学科一代代前辈学者的代表作逐步予以整理、刊布，然而工程浩大，可行的方案是分批进行。分批的原则是：依据前辈学者学术成果的代表性、当时代的影响和对后世影响的实际情况。据此，先确定了第一辑入选的11位学者，他们是：孟宪承、廖世承、刘佛年、曹孚、萧承慎、欧元怀、常道直、沈灌群、赵祥麟、赵廷为、沈百英。《大夏教育文存》实际上是一部华东师范大学建校后曾经在教育学科任教过和任职过的著名学者的代表作选集。所选入的著作以能够代表作者的学术造诣、能够代表著作撰写和出版（发表）时代的学术水平、能够为当下的教育理论建设和教育实践发展提供借鉴为原则。也有一些作品，我们希望能为中国的教育学术事业的历程留下前进的脚步。《大夏教育文存》入选者一人一卷。所收录的，可以是作者的一部书，也可以是若干部书合为一卷，特殊情况下也可以是代表性论文的选集，还包括由作者担任主编的著述，但必须是学术论著。一般不选译著。每一卷的选文，先由此卷整理者提出方案，再经与文存总主编共同研究商定选文篇目。
每一卷所选入著述，在不改变原著面貌前提下，按照现代出版要求进行整理。整理的内容包括：字词和标点符号的校订，讹误的订正，专用名称（人名、地名、专门术语等）的校订，所引用文献资料的核实及注明出处，等等。
每一卷由整理者撰写出编校前言，内容包括：作者生平、学术贡献、对所选代表作的说明、对所作整理的说明。每一卷后附录作者主要著作目录。五
编纂《大夏教育文存》的设想是由时任华东师范大学教育科学学院院长的范国睿教授提出的。他认为，作为中国教育学科的一家代表性学府，理应将自己的历史和传统整理清楚，告诉后来者，并使之世世代代传递下去。实现这一愿望的重要载体就是我们的前辈们的代表性著述，我们有责任将前辈的著述整理和保护下来。他报请华东师范大学校长办公会议批准，将此项目立项为“华东师范大学优势学科建设项目”，获得资助。还商得华东师范大学出版社支持和资助，立项为出版社重点出版项目。可以说，范国睿教授是《大夏教育文存》的催生人。
承蒙范国睿教授和时任教育科学学院党委书记汪海萍教授的信任，将《大夏教育文存》（第一辑）的编纂交由本人来承担，能与中国现、当代教育史上的这些响亮名字相伴随，自是莫大荣耀之事。要感谢这份信任！
为使整理工作能够顺利进行，我们恳请孙培青、陈桂生两位先生能够担任文存的顾问，得到他们的支持。两位先生与入选文存的多位前辈学者曾是师生，对他们的为人、为学、为师多有了解，确实给了我们很多十分有价值的指点，如第一辑入选名单的确定就是得到了他们的首肯。对两位先生我们要表示诚挚的感谢！
文存选编的团队是由教育学系的部分教师和博士、硕士生所组成。各卷选编、整理工作的承担者分别是：孟宪承卷，屈博；廖世承卷，张晓阳；刘佛年卷，孙丽丽；曹孚卷，穆树航；萧承慎卷，王耀祖；欧元怀卷，蒋纯焦、常国玲；常道直卷，杨来恩；沈灌群卷，宋爽、刘秀春；赵祥麟卷，李娟；赵廷为卷，王伦信、汪海清、龚文浩；沈百英卷，郭红。感谢他们在选编和整理工作中所付出的辛劳和努力！研究生董洪担任项目秘书工作数年，一应大小事务都安排得井然有序，十分感谢！
尤其是要感谢入选文存的前辈学者的家属们！当我们需要了解前辈们的生平经历和事业成就，希望往访家属后人，我们从未受到推阻，得到的往往是意料之外的热心帮助。家属们不仅热情接待我们的访谈，还提供珍贵的手稿、书籍、照片，对我们完成整理工作至关重要。谢谢各位令人尊敬的家属！
感谢华东师范大学出版社对文存出版的大力支持！也感谢资深责任编辑金勇老师的耐心而富有智慧的工作，保证了文存的质量。
感谢所有为我们的工作提供过帮助的人们！杜成宪2017年初夏编校前言一
赵祥麟（1906.6.21—2001.12.10），浙江乐清人、华东师范大学教授，著名教育史家。自幼家境清贫，6岁丧母，寄养于表婶家中，后由表婶抚养成人。8岁入私塾，读《百家姓》，学描红等，先后转了三所私塾，12岁入小学。14岁考入县立第三高等小学，因家庭经济困难，一时无力缴纳学费，故而开学一月有余才勉强入学。曾自述在高小期间接受了比较全面的教育，获得诸多老师的谆谆教诲。1922年8月，考入温州师范学校。高小至师范期间，得到堂叔父竞南先生的关心、照顾和指引。1927年8月，考入国民党中央党务学校。1928年5月毕业，被分配至浙江省建德县任国民党临时登记处指导员。1929年12月任河北省党务工作人员训练班讲师，讲授五权宪法、世界史、社会学等课程。
1930年夏，回中央政治大学（前身为中央党务学校）教育系继续学习。系统学习了教育哲学、教育史、心理学、伦理学、教育行政、教育社会学等课程，就学期间去无锡、苏州等地参观学习，参加教育实习，于1933年夏毕业。1933年8月任南通中学教员，讲授公民、世界史、国际问题等课程，兼级任导师。其间编写教科书《公民》（中正书局出版）和一本《国际问题》讲义，同时还发表了一篇短文《南通印象记》。1934年8月创设江宁县立实验中学，并任校长。该校1935年8月改为江苏省立江宁初级中学，1936年改为江苏省立江宁中学，招收初中、高中、高等师范科的学生。1937年初，学校在班级组织、课程设置、学生训练、师资队伍等方面已初具规模，是一所比较新型的学校。1937年冬，日寇发动侵略战争，淞沪沦陷，12月全体师生从江宁中学撤出。
1938年5月，任福建省福州市教育局局长。1938年8月任汉口三民主义青年团中央团部社会服务处组长，拟定《三民主义青年团员社会服务纲要》。1939年春随中央团部转至重庆。1940年5月任教育部督学，其间视察各省市中等教育工作。1945年5月赴美国哥伦比亚大学师范学院学习，选修教育哲学、比较教育、美国文化与教育、社会心理学、课程论等，获教育硕士学位。学习期间参观了纽约、华盛顿、费城、波士顿、芝加哥等地中小学校和高等学校，访问了美国联邦政府教育局和美国全国教育学会，并加入该会。1947年2月回国。二
1947年3月任复旦大学副教授，翌年升为教授，主要讲授哲学概论、比较教育、逻辑学等课程。1949年5月初任上海市教育局长。1949年9月，担任震旦大学女子文理学院教授兼教育系主任，主要讲授世界教育史、发展心理学，并指导学生教育实习。1951年8月去苏州华东革大政治研究院学习。1952年1月学习结束，仍回震旦女子文理学院担任原职和教学工作。1952年8月，全国高等学校院系调整后，一直担任华东师范大学教育学系教授，长期从事外国教育史的教学和研究工作。1986年10月退休。
1960年，参加《辞海》的修订工作，主要负责编写外国教育史的相关条目。1980年担任《中国大百科全书》教育卷编委，并撰写“苏格拉底”、“智者派”、“杜威”、“实用主义教育”、“进步主义教育”、“要素主义教育”等条目。1980年任外国教育史教研室主任。同年，全国教育史研究会成立，先后担任全国教育史研究会第一、第二届副理事长，兼任《教育大辞典》、《中外教育比较史》以及中国教育学会教育史专业委员会顾问等工作。生前还积极参加社会活动，曾担任民革上海市委员会顾问、民革华东师范大学主任委员等。
1980年后，被国务院学位办公室首批授予硕士生导师，先后讲授现代西方教育思想流派、西方教育思想史、杜威教育哲学、20世纪西方教育史、西方教育史文献研究、西方高等教育史等课程。自1980年起开始主持外国教育史研究室工作以来，致力于外国教育史资料的收集、整理和研究工作。在教育理论研究方面著述颇丰。建国前主要集中于对中国教育未来发展的思考，如《谈谈求学问题》、《三民主义的社会理想与教育》、《教育机会均等与奖学金问题》、《现代教育行政的概念》，以及《人的建设及其基本问题》等。新中国成立后，特别是改革开放以后，主要集中于外国教育理论和杜威教育思想的研究。其主要学术贡献为：
引领了改革开放后我国学者对杜威教育思想的重新评价。1980年，赵祥麟先生在《华东师范大学学报》（哲学社会科学版）发表了题为《重新评价杜威实用主义教育思想》一文，提出了对杜威教育思想进行重新评价的学术观点。在这篇论文中，赵祥麟先生试图阐明杜威的教育哲学与教育理论、课程与教材、学校与社会之间的关系问题；解释杜威教育哲学中的核心词汇，如经验、观念、教学、以及思维习惯和测验等。赵祥麟先生认为，“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，他的教育理论将依然保持生命力，并继续起作用”。同年，赵祥麟先生在《教育研究》上发表了题为《评杜威实用主义教育思想》一文，对杜威的哲学思想及其教育问题进行了论述。赵祥麟先生与浙江大学教育学院王承绪教授共同编译出版了《杜威教育论著选》。该书是我国编译出版的第一部杜威教育论著选，1981年由华东师范大学出版社出版。该书在学界产生了重要影响，成为学界研究杜威教育思想的必读书目。2006年更名为《杜威教育名篇》，作为单中惠教授主编的杜威教育丛书之一，由教育科学出版社出版。1991年，赵祥麟先生又与王承绪教授等共同编译了《杜威学校》一书，由华东师范大学出版社出版。2007年，该书由教育科学出版社再版。1994年，赵祥麟先生与任钟印教授等共同编译出版了《学校与社会·明日之学校》，被我国许多高等师范院校作为教材使用，人民教育出版社曾多次再版。
开创了我国学者研究现代西方教育思想流派的先河。1980年，赵祥麟先生与王承绪教授等人共同编译出版了《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》。该书是我国出版的第一部关于西方教育思想流派的论著。该书以美国学者霍德华·奥兹蒙（Howard Ozmon）的《现代教育评论》（Contemporary Critics of Education ）和约翰·保罗·斯特兰（John Paul Strain）的《近代教育哲学文选》（Modern Philosophies of Education）为蓝本编译而成。该书选择了现代西方资产阶级教育理论中的几个代表性流派，并对其影响较大的著作进行了简单的介绍和评论。应该说，我国学者是通过这本书熟悉现代西方教育思想流派，并对这些思想流派作了进一步的研究。因此，这本书的出版开创了我国学界研究现代西方教育思想流派的先河。该书于2001年由人民教育出版社再版，更名为《西方现代教育论著选》。
开拓了我国学者研究外国教育家评传的新领域。教育家致力于教育实践与教育理论的发展，对教育发展具有非常重要的作用。外国教育家评传研究被视为外国教育史研究的重要领域。1986年，赵祥麟先生应上海教育出版社的邀请，主持编撰了《外国教育家评传》丛书。在全国外教史同行专家的大力支持下，《外国教育家评传》（三卷本）于1992年由上海教育出版社出版。这是我国第一套以评传体裁出版的展现外国教育家教育生涯及教育思想的丛书，全书共包括外国自古迄今著名教育家69人。该丛书的出版不仅在我国教育界引起了巨大反响，而且也获得了海外的关注。1995年，该丛书获得了全国第三届优秀教育图书一等奖和全国高等学校人文社科研究优秀成果二等奖。同年，该丛书由台湾桂冠图书股份有限公司分成四卷出版发行。2000年，上海教育出版社出版了《外国教育家评传》（精选本），列入“新世纪教育文库”。2002年，上海教育出版社出版了《外国教育家评传》（四卷本），又增加了二十余位外国教育家。
率先进行外国现代教育史的研究。改革开放后，针对我国缺乏现代外国教育史研究的现状，赵祥麟先生从1984年起开始主持外国现代教育史的研究工作，并于1986年由华东师范大学出版社出版了《外国现代教育史》一书。正如先生在该书“前言”中指出的： “本书主要阐述外国现代教育学理论和实践及其历史演变，特别着重发达国家和苏联在历次教育改革中的经验以及各种教育理论所探讨的主要问题。”从整本书的内容来看，本书不仅论述了主要资本主义国家和苏联的教育，其中对“欧美教育革新运动的兴起”、“儿童研究和试验教育”、“蒙台梭利的教育思想”、“怀特海的教育思想”、“德国、意大利以及日本的法西斯教育”，以及“亚非发展中国家的教育”进行了论述，在当时我国外国教育史研究中都处于领先的地位。三
本卷所收录的《外国现代教育史》一书，是作为“高等学校文科教学参考书”和“教育科学丛书”，由华东师范大学出版社于1986年出版的。主编赵祥麟曾经有一个雄心勃勃的计划——编写一部包括古代、近现和现代三部分的外国教育史，出于教学和研究的迫切需要，而先编出现代部分。参加编写的团队则主要是当时华东师大教育系外国教育史教研室的教师。由于人事变动和赵祥麟研究计划的改变（转而为组织全国同行编写《外国教育家评传》），很遗憾原计划成了未竟的事业。该书以历史顺序为主线，分章论述西方主要发达国家、苏联以及亚非发展中国家的教育改革和发展状况；在现代外国教育思想方面具有一定的代表性，同时对影响较大的人物都列专章进行论述。
本书的编写、出版至今恰好30年。30年来，外国现代教育的研究成果可谓汗牛充栋。尤其是关于欧美国家的教育和教育思想的研究已经相当深入。以30年之后的眼光看这本《外国现代教育史》，当然可以发现它的种种不足甚至粗陋，然而，必须看到，作者对外国现代教育的总体把握，不少地方表现出真知灼见。如，关于“现代教育史”、“现代”一词的理解，作者认为，这不只是时间概念（指十九世纪末、二十世纪初以来约一个世纪左右的历史时期），还是指在这一时期教育发生了重要变化，出现了一些前代（近代）所没有的特征。即： 西方主要资本主义国家基本普及了初等教育，建立起各级教育制度，并加快中等教育和高等教育的改革；十月革命后，苏联政府改造了旧学制度，提出统一劳动学校的基本原则，建立了新型学校，揭开了教育史上的新篇章；“二战”之后，世界面临着新科学技术革命的挑战，教育对经济增长和社会发展的决定性作用，愈益为人们所认识，“教育先行”的观念建立起来；相应地，高等教育不再为少数人所专享而日益走向大众化，“终身教育”成为国际潮流，新的技术广泛应用于学校教学，甚至微机开始进入课堂；如此等等。作者还指出在发展的同时，现代社会的一些内部矛盾也不断暴露，如全球性的资本主义经济危机、人口出生率下降带来的困扰，等等，对教育提出新的挑战，促使各国重新思考和规划教育发展。此外，作者认为，现代西方教育发展的一个重要特点是理论流派纷呈，这些理论通常都有一定的哲学、心理学、社会学的理论为依据，有的还有长期的实验基础甚至广泛传播，在确定培养目标、改革课程与教学方法等方面起着重要作用。这样的观点，成为作者把握和评价西方教育理论发展的基本依据。上述种种认识，即使以当今的观念来衡量，也不显得隔膜与过时。这也是我们选择本书作为赵祥麟先生的代表作，再加整理出版的原因。同时，我们也希望借此书的出版，保存下在特定时期中国学者们对外国现代教育史思考和探索的心路历程。
该书的出版，在很大程度上引起了外国教育史学者对外国现代教育史研究的关注，为外国教育史研究开拓了新的研究空间并凸显了外国现代教育史研究的意义。曾任华东师范大学基础教育改革与发展研究所、教育学系教授单中惠先生指出： “这是我国第一本关于外国现代教育史的学术性教材。”四
本着对作者的尊重，编校者在原稿的基础上，核对并编校了全书稿。主要从以下几个方面展开工作：
1.核对正文中人名、地名、法案等专有名词的中英文翻译。有生卒的人名，在正文中以圆括号（人名，生卒）的形式括起，以区别于正文。文中人名、地名等专有名词与今译有区别的，加脚注注明。
2.正文、引文中的错字，径改，不注明；漏字，一般据原书径补，不注明；标点有误，径改，不注明；作者文字中的衍文，径删，不注明，繁改简，径改，不注明；数字有误，径改，不注明。
3.原引文注有出处，但仅注书名或仅注篇名，补全；原引文未注明任何出处，查明补全；原引文出处有误，径改，不注明。原著作中的英文、俄文、法文、德文脚注尽量核对原文，查明补全。鉴于编校者语言所限，难以尽核，憾未补全。
由于学识有限，编校中出现的错误和缺点，恳请读者予以批评指正。编校者2016年6月25日于华东师大外国现代教育史高等学校文科教学参考书教育科学丛书外国现代教育史赵祥麟 主编华东师范大学出版社前言
教育史是一门历史科学，以人类自古迄今教育的理论和实践及其发展规律为研究对象。它既包括过去的、已经消逝了的东西，也包括现在的、正在进行中的东西。认识过去，有助于认识现在；认识现在，有助于更好地理解过去、展望将来。我们的计划是编写一部外国教育史，分古代、近代、现代三个部分。鉴于客观需要，先把现代部分编写出来，供高等师范院校教学和研究参考之用。“现代”一词有各种含义，在本书中泛指十九世纪末、二十世纪初（即资本主义从自由阶段过渡到垄断阶段）以来约一个世纪左右的历史时期。在这个历史时期里，人类生活的各个领域都发生了空前激烈的变化，教育领域里也是这样。大致说来，十九世纪末、二十世纪初，主要资本主义国家的教育是在基本普及初等教育和建立起各级教育制度的基础上，逐步进行改革，中等和高等学校学生数增长较慢。只有美国的中学生数增加较快，1890年20万，到1912年已超过100万，增加四倍多。这是与当时美国开发新边疆、大量移民和工业迅速发展的形势相适应的。十月革命胜利后，苏联改选了帝俄时代的旧学制，提出统一劳动学校基本原则，建立了新型学样，这是教育史上的新篇章。经历了两次世界大战，人类进入二十世纪后半期，全世界面临着新科学技术革命。苏联人造卫星上天，知识以惊人的速度不断更新。经济学家开始论证教育是经济增长的决定因素。于是“教育先行”，所有发达资本主义国家、苏联和一些亚非国家，纷纷提出教育改革法案，对教育事业大量拨款，延长义务教育年限，进行课程改革，加强国家对学校的管理。高等教育过去为上层阶级子女所享有，现在大学作为“知识工业”的基地，学生数爆炸式地增长，日益大众化了。为了适应社会的急剧变化和新科学技术革命的需要，“终身教育”成为一种国际的思潮。此外，在教学中广泛应用新技术，微型计算机进入了课堂。人们宣称，这是教育史上的“黄金时代”。可是，到了七十年代初，资本主义世界面临着经济危机，教育经费大量缩减，教育质量下降，教育对经济增长的作用也受到怀疑。同时，随着婴儿出生率的下降，在校学生数锐减。人们认识到，“教育处于困境中”。对于教育发展的前景应如何重新思考和规划，已成为许多国家共同关注的一个迫切问题。
教育理论上种种流派的纷纷出现，相互激荡，是外国现代教育史上的另一个特点。其中主要的有欧洲新教育和美国进步主义教育、要素主义教育、新行为主义教育、结构主义教育以及新人文主义教育，等等。这些教育理论，一般具有一定的哲学、心理学和社会学的理论依据，有的还进行过长期的实验，在许多国家里广泛传播，对确定人的培养目标、改革课程和教学方法起着重要的作用。
外国现代教育在异乎寻常的曲折的道路上前进。尽管错综复杂，令人眼花缭乱，可是实质上受经济、政治、民族文化传统等因素所制约，是有着深刻的历史和认识根源的。
本书主要阐述外国现代教育的理论和实践及其历史演变，特别着重发达国家和苏联在历次教育改革中的经验以及各种教育理论所探讨的主要问题。我们可以从中吸取一些供批判性地思考和借鉴的东西。
本书的结构是： 主要资本主义国家和苏联的教育，按历史顺序，分列几章；教育思想方面凡具有代表性、影响较大的人物列为专章，其他人物结合各国教育改革进行论述；亚非发展中国家摆脱了殖民主义的统治，在教育上进行了种种变革，也列为专章。
本书共十五章，由下列同志参加编写： 第一章、第十三章，张法琨、单中惠；第二章、第十一章，单中惠；第三章、第四章，马荣根；第五章，赵祥麟；第六章、第七章、第八章，赵荣昌；第九章、第十五章，邓明言；第十章，吴志宏；第十二章，余震球；第十四章，张法琨。由赵祥麟负责全书统稿。本书的照片插图由马荣根搜集提供。
本书在编写过程中承蒙王天一、任钟印、李明德、李文奎、方克敏、范云门、吴琅高等同志于百忙中参加审稿会议，并提出了宝贵的意见。责任编辑施希仁同志认真审读了全稿。谨此表示衷心的感谢！
由于水平所限，本书在结构和内容上的错误和缺点，恳请读者批评指正。编者1986年8月目录
前言………………1
第一章 十九世纪末至二十世纪初欧美和日本的教育………………9
一、英国………………9
二、法国………………15
三、德国………………20
四、俄国………………28
五、美国………………33
六、日本………………40
第二章 欧美教育革新运动的兴起………………48
一、欧洲的新教育运动和美国的进步教育运动………………48
二、欧洲新教育家的实验和理论………………54
三、美国进步教育家的实验和理论………………65
第三章 儿童研究和实验教育………………82
一、霍尔的儿童研究………………83
二、莫伊曼和拉伊的实验教育学………………88
三、比纳的智力测量………………94
四、桑代克的学习心理学………………99
第四章 蒙台梭利………………105
一、儿童发展观………………106
二、论自由和纪律………………108
三、感官教育………………112
四、日常生活技能的练习………………115
五、论教师………………118
第五章 杜威………………121
一、生平、思想来源和著作………………121
二、哲学与教育理论………………125
三、教育的目的和功能………………128
四、课程和教材………………131
五、思维和教学方法………………134
六、教育的职业方面………………137
七、道德教育………………138
第六章 十月革命胜利至五十年代中期的苏联教育………………143
一、十月革命胜利初期至国民经济恢复和发展时期（1917—1930）的教育………………143
二、社会主义建设时期（1930—1941）的教育………………156
三、卫国战争时期教育的变化和战后教育的恢复（1941—1956）………………165
四、苏联早期的教育思想………………170
第七章 列宁………………178
一、无产阶级在国民教育方面的纲领性要求………………178
二、关于文化革命的理论………………180
三、新生一代的共产主义教育………………183
四、教育与生产劳动相结合和综合技术教育………………186
五、共产主义道德教育………………188
六、论教师………………189
七、论无产阶级教育事业的管理和领导………………191
第八章 马卡连柯………………195
一、生平和教育活动………………195
二、教育的目的、原则和方法………………197
三、集体主义教育………………201
四、纪律教育………………206
五、劳动教育………………208
第九章 第一次世界大战后至第二次世界大战期间的英、法、美教育………………212
一、英国………………212
二、法国………………219
三、美国………………222
第十章 怀特海………………230
一、论教育中的“无活力的概念”………………231
二、教育的节律性原理………………234
三、普通教育与专门教育的有机结合………………238
四、大学教育的目标………………241
五、艺术和美学教育………………244
第十一章 德国、意大利和日本的法西斯教育………………247
一、纳粹统治时期的德国教育………………247
二、墨索里尼统治时期的意大利教育………………254
三、军国主义化的日本教育………………259
第十二章 1958年后苏联的教育改革………………267
一、1958年的教育改革………………267
二、1964年开始的教育改革………………270
三、1977年《决议》的颁布………………272
四、1984年的教育改革………………275
五、苏联现行学制………………279
六、苏霍姆林斯基的教育思想………………284
第十三章 第二次世界大战后欧美和日本的教育………………288
一、美国………………288
二、英国………………301
三、法国………………307
四、联邦德国………………312
五、日本………………317
第十四章 皮亚杰………………324
一、皮亚杰的儿童研究活动及其著作………………324
二、论教育科学的发展与儿童心理学的关系………………326
三、论儿童认知结构与智慧发展………………327
四、论儿童教育的基本原则和方法………………333
五、皮亚杰在当代世界教育中的地位………………337
第十五章 亚非发展中国家的教育………………339
一、概况………………339
二、印度………………341
三、坦桑尼亚………………353第一章 十九世纪末至二十世纪初欧美和日本的教育
十九世纪末至二十世纪初，资本主义已进入到帝国主义阶段。资本主义各国之间的政治斗争和经济竞争，以及各国人民争取自由和民主运动日益激烈。与此同时，随着工业革命的发展，社会生产率迅速增长。一些主要资本主义国家对教育进行了多方面的改革，使教育更有效地成为维护统治秩序、加强经济力量和促进科学技术发展的有力的工具。
第一，发展和改革初等教育。各国的工业革命对初等教育产生了巨大的影响。它们都力求把初等教育办得更有成效，努力提高初等教育投资效率。一方面使初等教育更好地为改善社会福利和提高社会文化水平服务；另一方面使初等教育更好地为缓和社会矛盾和促进社会合作服务。
第二，组织和扩大中等教育。建立能为社会培养各种人才的中等教育体制，已成了这个时期各国教育改革的重要任务。为使中等教育具有良好的社会效益，各国都积极改革中等教育的课程内容和制度，逐渐调整传统的教育领导体制和组织结构，逐渐加强现代语言和自然科学的教育，并使传统学科和现代学科的教学结合起来。
第三，建立和加强职业教育。为不同职业需要的人提供更充分的教育准备，以满足技术革新的需要，已成为这个时期各国最关切的事情。为此，它们都努力培训大批具有中等水平的工业管理的技术人员，并注意培养各种工业管理的技术专家。
这个时期，这些主要资本主义国家初等和中等教育逐步发展，迫切需要训练合格的老师。赫尔巴特派非常活跃，形成了世界性的赫尔巴特派运动。随着欧美教育革新运动（欧洲新教育、美国进步教育）的兴起和发展，赫尔巴特派教育运动的影响渐趋衰落。一、英国
十九世纪末、二十世纪初，英国已经成为一个典型的殖民主义国家。它在世界各地侵占了大于本土一百五十倍的殖民地，号称“日不落帝国”，在经济发展和军事力量上占世界首位，获得“世界工厂”、“世界银行”之称。随着政治和经济的巨大变化，教育不断地进行了改革。1.1895年布赖斯委员会调查报告的提出
为了调整和改革中等教育，制定中等教育制度，1894年3月，英国女王根据自由党政府成员罗斯伯里（Lord Rosebery）的建议，任命成立以布赖斯（James Bryce）为主席的“皇家中等教育委员会”。1895年8月，布赖斯委员会在全面考察英国中等教育的功能后，提出了一份调查报告建议：（1）建立中央教育行政管理机构，以便彻底解决中等教育（包括商业和技术教育）的问题。这个机构应该承担教育局、科学与艺术局和慈善委员会的教育职能，由教育大臣领导。（2）建立地方教育机构，并设置由专家组成的咨询委员会。它们应该具有广泛的权力，包括视察和帮助一切没有地方税收资助的学校。其大部分成员由郡议会选出。（3）中等教育不是免费提供给所有人的，但接受公共资金补助的学校应该提供一定的免费名额。（4）中等教育课程应予扩充，包括古典著作、自然科学以及技术和手工训练等，考虑到文学、科学和技术三个因素在课程内容上的平衡。（5）为了扩大和改善中等教育，中等学校教师应该通过专业训练课程来培养和提供。
布赖斯委员会调查报告的提出，为英国中等教育的发展指引了方向。虽然这份报告的建议主要涉及到中等教育问题，但其中关于教育行政管理的建议，在以后的教育立法中被采用。正因为这一点，布赖斯委员会调查报告被称为“英国教育史上的一个里程碑”。英国的《教育时报》曾指出： “这份划时代的报告被广泛地讨论着，并对以[1]后许多年的教育思想和管理产生影响。”
由于布赖斯委员会调查报告的影响，1899年，英国议会通过一项教育法令，决定成立“教育委员会”，由主席和委员若干人组成。它是英国新的中央教育行政管理机构，代替原来的教育局和科学与艺术局等。它的主要职权是管理和检查初等、中等和职业教育，并分配补助金。它对高等教育也有一些影响。从1900年4月起，教育委员会开始工作，一直到1945年，才被“教育部”所替代。此外，还设立一个顾问委员会，由对教育感兴趣的人组成，协助教育委员会的工作。在英国教育史上，教育委员会的成立第一次统一了对初等和中等教育的管理。2.1902年《巴尔福法案》的颁布
进入二十世纪的英国，虽然成立了教育委员会，但补助金分配问题仍然存在，许多受到国教派保守党支持的“私立学校”，恃其强有力的政治背景，要求公平分配由地方税款拨付的补助金。由于面临这个问题和前已涉及到的中等教育问题，当时的英国保守党政府首相巴[2]尔福（A.J.Balfour）任命新担任教育委员会常务干事的莫兰特（Robert Morant）来研究解决。1901年9月，莫兰特在给巴尔福的信中写道： “除非你准备在下届议会的教育问题上掌舵，否则在那之[3][4]前将不能成功地做什么事情。”此后，莫兰特在韦布（Sidney Webb）和加尼特（William Garnett）等人的帮助下，起草了一个旨在解决上述问题的提案，并由巴尔福于1902年3月24日提交英国下议院，一直到12月18日被通过，成为《1902年教育法》。它在英国教育史上一般称为《巴尔福法案》，从1903年4月1日起生效。《巴尔福法案》的主要内容是：（1）废除原来的地方教育委员会和督促就学委员会，在各郡和郡级市设立地方教育局，负责当地小学的物资供应和教学监督。公私立小学的水电、教师工资等费用均由国家和地方共同负担。（2）地方教育局具有兴办和资助中等学校、中等专科学校和职业学校的权力，并提供地方税款。（3）地方教育局具有否决学校管理委员会选择的不合格的校长和教师的权力。（4）责成地方教育局对私立的和几乎所有的教会学校进行资助，以进一步加强控制。（5）规定地方教育局调查本地区的教育需要，并制定扩大和协调不同类型教育的计划。同时，考虑本地区初等教育与中等教育的关系。
据统计，“《巴尔福法案》颁布后，英国全国共设立了330个地方教育局，替代原来的2，559个地方教育委员会和788个督促就学委员
[5]会”。《巴尔福法案》是英国进入帝国主义阶段后所制定和颁布的第一[6]个重要的教育法案。“它标志了英国教育的一个新时期的开始。”它的颁布，对英国现代的教育领导体制具有很大的影响。由此，形成了国会、教育委员会和地方教育局相结合，并以地方教育局为主体的英国教育行政领导体制。这种教育领导体制一直沿用到现在，并没有很[7]大的区别，只是“教育委员会”的名称在1944年《白特勒法案》颁布后改成“教育部”而已。《巴尔福法案》的颁布对英国中等教育的进一步发展也有重要的影响。这一时期，大多数高等小学都变成了中等学校，地方教育局也建立了本地区所需要的中等学校。因此，接受公共资金补助的中等学校有了很大的发展。据统计，“1902年，在该教育法案生效之前，接受补助的中等学校有272所，共31716名学生；到1912年时，这种中[8]等学校增加为1，000多所。近190，000名学生，约增长为6倍”。
此外，《巴尔福法案》的颁布结束了英国教育的长期混乱状态。它第一次把初等教育和中等教育放在一起论述；并在一定程度上，为初等教育和中等教育的发展提供了公共的财政保证，使教育成为地方服务设施之一。应该说，它是1870年《初等教育法》和1895年布赖斯委员会调查报告提出的建议后的一个发展。
该教育法案颁布后，虽然公立中学提供一定的免费名额，但是并没有取消中学的学费，加上初等学校与中等学校仍互不衔接，因此，英国劳动人民子女仍然普遍不能受到中等教育，而在受完初等教育后即中止正规的教育。可以说，迎合资产阶级需要的双轨教育制度，是这个时期英国教育制度的一个重要特征。3.初等教育和中等教育的发展
由于国家增加对初等教育的补助，这一时期英国初等教育的机会更加扩大，学生人数增加很快。“与1870年相比，1900年初等学校的学生人数增加了5倍，为600万人。国家对初等教育的补助从1891年[9]的400万英镑增加到1900年的近900万英镑。”但是，应该指出，尽管十九世纪七十年代后英国的一些教育法案已规定初等教育免费，但实际上，免费的初等教育一直到1918年才得以实现。
与此同时，初等学校的课程内容在这一时期也得到了扩充。初等学校的修业年限为6—8年，设有阅读、文法、书法、英国文学、算术、地理、历史、科学常识、图画、唱歌、体育和手工等科目。城市的初等学校拥有比较好的直观教具。1899年成立的教育委员会，虽规定了接受国家补助的学校所应提供的一些科目的最低限度的知识标准，但没有规定强制的教学计划和大纲。该教育委员会的常务干事莫朗特于1904年颁布了《初等学校规则》，强调公立初等学校的目的是形成和加强男女儿童的品格，发展他们的智力，根据他们不同的要求，使他们从实际上和智力上适应未来生活中的工作。
这一时期英国中等教育由于布赖斯委员会调查报告的提出和《巴尔福法案》的颁布，发展比较快。但就中等学校的类型来说，除了传统的公学以外，以古典语言为主的文法中学仍是一种主要的类型。但是，它也开始增加自然科学科目，并在课程内容中占有比以前更大的地位。
根据《巴尔福法案》，设立了利用地方税收和国家补助的“现代中学”。它设有英语、现代外国语、数学、自然科学、历史、地理、绘画、体育、音乐和手工等课程。此后，现代中学逐渐成为英国中等教育的一个重要组成部分。
此外，还有两种中学： 一是“认可学校”。它是符合一定的要求，并根据《巴尔福法案》接受政府补助和监督的私立学校。一般它有六个年级，招收12至18岁的学生。二是“中心学校”。它设在一些大城市里。数目不多，提供四年制课程。
女子中等教育在这一时期也有了较大的发展。早在十九世纪末，已建立了33所为女子提供中等教育的学校，招收女生7，100多人。
总之，原来古典主义传统占主要地位的英国中等教育在这一时期受到了更大的冲击，并沿着实科教育与现代化的方向发展。虽然英国教育委员会没有制定中等学校的教学计划和教学大纲，但它要求接受政府补助的中等学校必须注重实科教育。该教育委员会于1904年也颁布了《中等学校规则》。它规定，中等学校是一所全日制或寄宿学校，为未满16岁或超过16岁的儿童提供比初等学校范围更广泛、程度更高的普通教育、体育和德育。学习科目主要有英语、外国语、历史、地理、数学、自然科学和绘画。其中，英语、历史和地理每周至少4.5小时；一门外国语每周至少3.5小时（二门外国语则每周至少6小时）；数学和自然科学（包括理论和实际）每周至少7.5小时。另外，还有手工劳动和体操，女孩要学习家务。
1907年，自由党执政，又颁布了重新修订的《中等学校规则》。它规定，由政府拨款补助的中等学校，应该提供25%的免费入学名额，给根据成绩测验（大多数学校安排在11岁）结果选出的儿童。因此，在英国教育史上它以“免费学额制”著称。这是二十世纪以来半个多世纪统治英国初等学校高年级的一种剧烈的竞争性考试的开端。这个规则试图提供一个进入中等学校的更广泛的机会。但是，直到1920年，在免费进入中等学校的约30%的儿童中，只有6%来自公立初等学校。二十世纪初期英国学制图
这一时期英国的职业教育也有了一定的发展。地方教育局也注意提供中等教育水平的技术训练，设立技工学校与职业学校；同时，通过成人业余补习学校或全日制的技术班，提供低级水平的技术训练。但是，由于英国的教育传统影响，加上缺乏周密计划和充裕经费，职业教育的发展逊色于同时期的德国、法国等国家。1918年，英国政府的报告指出，1914年时在成年男子中只有7%受过任何种类的职业技术教育。二、法国[10]
十九世纪末二十世纪初，法兰西第三共和国（1875年成立）也进入帝国主义阶段。作为一个“没有皇帝的帝国”，除在教育领导体制上沿袭十九世纪初拿破仑时期所确立的中央集权制外，在教育上也进行了一些改革，以适应帝国主义政治和经济竞争的需要。1.大学区制的继续实施和初等教育的发展
这一时期，法国继续实施大学区制。这种中央集权的教育领导体制与拿破仑时期相比，并没有什么变化。中央政府设置公共教学部，部长由总统任命。在公共教学部的管辖下，整个法国被划分为十七个与普通行政区不同的大学区，教育实施划一。公共教学部对学制、课程设置、教材选择、考试、教师资格和任命、教师工资的支付，乃至学校（公立的和私立的）每周和每日的教学安排都作出统一的规定，在全国范围内执行。中央政府的公共教学部部长是整个法国最高的教育行政长官，作为内阁的一个成员，可以提出教育立法，作出教育预算，并发布教育命令。
为了加强政府对教育的中央集权的领导，在二十世纪初，法国政府对教会势力在学校教育中的影响采取了一系列措施。1902年，政府宣布解散50多个从事传教和教育等活动的教会组织，并封闭了3，000多所教会学校。1904年7月7日，法国议会又颁布一项法令，废除1850年颁布的由教会掌握国民教育领导权和监督权的《法卢法案》，重申教会同国家分离，禁止教会在法国境内实施各种教育，停办教会学校。这不仅沉重地打击了教会在教育领域中的传统势力，而且为坚持中央集权领导的大学区制的继续实施提供了一定的保证。
自实施义务、免费和世俗化三个原则之后，法国的初等教育在这一时期得到了发展。国家增加了对初等学校的拨款补助。“到1920年时，法国已有公立初等学校3，579所，学生数占小学生总数的80%；[11]私立初等学校2，960所，学生数占小学生总数的20%。”一般男女儿童是分校进行教育的，其中有在不满500个居民的地区才准许初等学校男女同校。
这一时期，直到1918年为止，法国初等学校根据1886年和1887年颁布的教育法案而制定的教学计划和教学大纲基本上没有什么变化。在初等学校中，设有法文、算术、历史、地理、自然及农业常识、唱歌、图画、体育和手工等，以及代替宗教课的道德与公民课。
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