作者：罗志田
出版社：社会科学文献出版社
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道大无外：校园与社会试读：
自序
自从2008年为《南方周末》的“自由谈”栏目写一些小文字，忽忽已近八年，文字也有百篇之谱。在这么长的时间里，其实一直心存忐忑和困惑。首先，今日学者应当怎样服务社会，个人并无确切的答案。其次，即使以面向大众的写作为服务社会的方式，自己是否有此能力，也是存疑的。
在中国进入我们所说的“近现代”以后，发生了真正可以说是翻天覆地的巨变。即使是以天下士为自定位的读书人，也已经很难影响那变化中的天下。澄清天下的责任，有意无意之间，已让与肉食者谋；于读书人自身，似乎渐行渐远了。另一方面，陈寅恪再三强调，斯文是否扫地，读书人有着不可推卸的责任；不仅“吾侪所学关天意”，而且“文章存佚关兴废”。正如清儒沈垚所说：
文章可绝于朝，不可绝于野。不绝于野，则天下尚有其人，斯道固犹在也。惟并绝于野，则斯道真绝，后人无可望矣。
这是一个两难的局面。还在五四学生运动的当年，顾颉刚就注意到，“真实学问的势力不能去改革社会，而做学问的人反被社会融化了”。可知在新时代里，学问与社会的影响是双向的，学问方面的准备不足，便不仅不能改革社会，反会被社会所融化。顾先生提出的方案是，学者若真想改革社会，就应当“快些去努力求学”。
然如老话所说，“古之学者为己，今之学者为人”。在“五四”时代，学者求学还多少有些“为己”的意味，今日则基本都是“为人”。现在的大学里，借用西文的表述，已少言大写的学问，而更多是小写的学术，并已全盘计日程功化。像我这样的专业学人，早已被陈澧所谓“博士之学”压得喘气不匀；尽管他所说的“士大夫之学更要于博士之学”还不敢忘，却也离“士大夫之学”越来越远。
在上述的时代大背景下，很多读书人对社会不得不敬而远之，不复敢言化民成俗、改变社会的责任了。而在学校的小环境里，“努力求学”与“改革社会”之间，也已形成某种程度的紧张，个体学人很难兼顾，遑论所谓“双赢”。因此，如果不是年轻朋友蔡军剑锲而不舍地敦促，我应当不会进入报纸作者的范围（此前给报纸副刊写的，都是数千字的长文）。即使勉强进入之后，心境仍是矛盾的，所谓“心存忐忑和困惑”，的确不是“客气话”，而是真实的写照。
古语云：三思而后行。虽认识到读书人有为社会服务的责任，我的第一个困惑，便是今日学者应当怎样服务社会。报刊编者动员我这类人写作的理由，便是先问对目前报刊文字是否满意。答曰不满意，则曰正是因为你们这样的人都不参与。譬如小人当道，多因君子退缩。只有人人出力，才能改变现状。话似有理，惟能力有长短，术业有专攻，在一个讲究分工的现代社会，做好“本职工作”，似乎就可以说是尽了本分之责；且人的精力是个常数，而专业应是一个学人对社会贡献最大的领域，要为面向广大观众的报刊写作，势必减少用于专业的时间。在这样的情形下“分心”，可能社会服务未必佳，而专职也不如前了。这的确是一种两难的选择。
进而言之，当学者面向大众说话，是该去“提高”呢，还是“普及”呢？在士为四民之首的时代，这是没有什么疑问的——士为其他三民之楷模，先自修身于前，化民成俗于后。但在强调平等的现代，若云提高，便有自居精英之嫌，仿佛不以平等待人；若云普及，同样带有自上而下的意味，甚至对读者水准的预设更低。还在“五四”时代，“提高与普及”就引起了争辩，迄今仍是一个悬而未决的议题。
且写作是一个涵括阅读的发展中进程，必有“读者”的参与，才成为章学诚所说的“言公”。而言论的“是非失得”，最终是由读者决定的。这就难免出现有心栽花花不开、无心插柳柳成荫的情境。胡适就曾叹谓，许多他细心用力的文章不为世人所注意，而随意为之的作品常多得喝彩。这似乎还是古已有之的持续现象。韩愈已说，他作文每自以为好，则人必以为恶；“时时应事作俗下文字，下笔令人惭。及示人，则以为好。小惭者亦蒙谓之小好，大惭者则必以为大好。”可知读者与作者的意趣不一致，由来已久。袁枚后来发挥说，韩愈所谓“下笔大惭”，是指诗赋一类进士文章，可韩愈仍是唐代的进士。故“昌黎肯惭，所以为昌黎；虽惭，肯下笔，所以成进士”。他建议当时士人对待科举时文，不妨法昌黎，“且惭且下笔”。这当然有些借题发挥，但也可作为进行两难选择时的参考。近人汪国垣（辟疆）便说，韩愈此语，或“今日报馆之谓”。则既为报纸写文字，不妨预作待读者抉择之想，且惭且下笔。
我的第二个困惑，则在于自己是否有此服务社会的能力。虽说书生报国惟执笔，然对于专业学人来说，怎样写面对非专业读者的文字，其心境之忐忑，或有些像“五四”时代惯用文言表述的学者不得不写白话文。我从来没有奢望真能影响大众，所作报纸文字，针对的可能还是相对小众的读者。但就是面对这样的小众，也有话怎么说的问题。
对于报纸，我给自己的定位是拾遗补阙。盖身处变化的时代，知道自己没有跟风迎合的能力，只能多关注一些他人忽视的面相，尽量思而后言，少说或不说别人也会说、也可说的话。同时牢记史学的启示，一是要尽可能为他人设身处地，二是必以证据支持所立言。这当然也带来新的问题——过去人多说文史不分家，但在一千多字的短文中还要“引经据典”，很多报纸读者对此是不习惯的。
章学诚曾从技艺层面言“史家运用之功”说，著史者与文人的一大区别，就是著述中“惟恐人不知其所本”。盖若“不知所本，无以显其造化炉锤之妙用”。换言之，必须先有引文，才能体现作者“造化炉锤之妙用”；而史家的高下，亦正于此处见。然此可与习史者道，不足为他人言。报纸的多数读者，恐怕更希望言之有物，而不那么在乎史艺的高低，这是不能不考虑并予以尊重的。
同时，既然为报纸写文字，就要尽量体现建设性。我知道很多读者是喜欢揭露和批判的，这方面的文字也有一些，惟多点到为止，让一些读者不够满意。如有前辈便以为我谈大学校园的一些现状，有“小骂大帮忙”之嫌。其实我的本意连“小骂”也没有。因为今日报纸本不提倡多做批评，偶尔释放一点不同意见，相关责任编辑还可能“负责任”。在这样的时候，既然选择说话，也只能尽量多说“建设性”的话，不给编辑和报纸添麻烦。但这样的不满对我是一种提醒，让我更注意说话不能离了读书人的本位。
有时候，立足于建设，仍可有所“揭露”。法国史家夏蒂埃（Roger Chartier）曾与社会学家布尔迪厄（Pierre Bourdieu）进行系列对话，夏蒂埃注意到，以前“知识分子在社会宏观层面享有先知、救世主和揭露者的形象”，二战后亦然；但现在（对话是在1988年）他们正转向另一类工作，如傅柯（Michel Foucault）自称“他的工作就是剥去一些显然事物和公认概念的鳞片”。布尔迪厄表示，在这一点上他与傅柯完全一致。他认为“科学应当具有战斗性，但这绝不意味着‘介入’”。在他看来，社会科学不仅“要回答一些极其重要的问题”，更要“提出普通社会世界出现的问题”，并且“有责任更好地提出问题”，即在方式上应超过记者和评论界。
在西方，理想型的知识分子一向是站在政府甚至社会的对立一面，更多扮演揭露、批判的角色。在中国，固然从来存在颂圣的士人（不排除是真心实意的，即确实感觉到实现了得君行道之愿），但读书人中更有立于社会之上或之外的清流，与实际政治的浊流处于对应和对立的地位，既批判也引导，同时还要改造社会，化民成俗。大概从20世纪60年代起，西方社会和思想出现了重大的转变。知识分子的社会定位也随之转变，其社会地位整体上似乎有所退缩，至少弱化，这就是夏蒂埃和布尔迪厄所观察到的现象。而且这是带有自觉的转变，相当一些在思想界扮演着领导地位的文科学者（法语中的社会科学大体包括英语中的社会科学和人文学科，约近于我们通称的文科）意识到并接受了这一转变。
学问（科学）和学者仍在“战斗”，但战斗对象和战斗方式都有所转换。学者不一定要像以前一样“介入”政治和社会，能尽量剥去一些“众所周知”的事物和众皆认可的概念之上所附着的鳞片，也就揭示了“真相”，同样是对社会不小的贡献。这虽不那么剑拔弩张，显然也并非易事，所以仍是“战斗”。注意布尔迪厄特别强调的是，学者对社会事务的观察能力，至少要高于一般媒体从业者。这一观念反映了也针对着20世纪60年代后在西方社会开始显著的一些新现象。意识到学者不能像媒体人一样思考和说话，既表明媒体地位的上升，也展现了学者的自觉。要知道他们两人的对话是在广播电台进行的，法国听众的领受程度，真让人羡慕；而对话者的自觉，也就更加意味深长了。
在中国，由于近代的变动远比法国更大，中国读书人面临的挑战，似也比法国学者的更强。借用柯睿格（E. A. Kracke）的术语，近代法国的改变虽大，基本仍是“在传统中变”（change within tradition）；而中国的巨变，却是名副其实的“在传统之外变”（change beyond tradition）。其中一个根本性的转变，就是“天下”变成了带有异域风情的“公共”，而“天下士”也渐带今人所谓“公共知识分子”的意味。
其结果，读书人言论关照和因应的内容，发生了很大的改变。还在“五四”前后，很多“时论”已都是在所谓“社会舆论”压力下的反应性表述，等于是被“社会”要求表态，而不必是立言者自己有话要说。故他们在讨论所谓社会问题（例如自杀、青年烦恼等）时，更多可能是在回应社会，而不是表述自己，至少不是主动表述自己。此前天下士的价值，则在于思存高远，主动提出可以澄清天下的根本性问题，而不是这样被动地随社会之波，逐社会之流，为社会所“裹挟”。
志存高远也思存高远，乃是读书人的“本位”。在法国，媒体地位上升的同时，学者还有说话不能与媒体人同的自觉意识，其前提也就是学者尚维持其主体性。但在以变著称的近代中国，“公共”场域的变化也随世变而愈亟。梁启超早年曾说，其为报章之文，乃“应于时势，发其胸中所欲言”。惟“时势，逝而不留者也”。应时之文，“转瞬之间，悉为刍狗”。尽管如此，他所发还是“其胸中所欲言”。随着媒介方式的技术演进，各类反应式表述的一个后续发展很可能是从“公共知识分子”变为“名嘴”——他们可以针对一切问题开口，也必须针对一切问题开口，直到走进电视上的综艺节目，而不论胸中是否有言欲发。
从“天下士”向“公共知识分子”再向“名嘴”的一步步蜕变，伴随着读书人主体性的一步步消逝。这是一种非常可怕的“士变”——“士”在“变”中退隐，直至淡出。这类“士变”的发生，是同样可怕的“世变”。今人批评与自我批评之时，常说我们处于一个浮躁的时代。其实我们正在经历一种或隐或显的时代巨变（在中国还夹杂着特有的“赶超心态”），“浮躁”二字，远不足以表述其复杂性和内在的紧张。
眼下世界局势真是名副其实的风起云涌，在面临多方面失序之时，不免出现“翻云覆雨者为俊杰”的现象。借用一位带有精英意识之人的话，媒体本爱闻风起哄，大众或可不思而行，但大学中做学问的人，似应比一般人稍多远虑，方不至于“被社会融化”。今日我们需要的，可能更多是提出需要反思的问题，并思考出现问题之后怎样可以做得更好。动荡之时，人多有不平之气，也更需要心平气和。遇事多从逻辑一面思考，尽量把从身边到外国的他人看作常人，社会也许就会更加祥和。
虽然带着两层困惑，终于还是进入了报刊作者的行列。余不才，文不足以表私衷，甚愧言之不文，亦只有于忐忑中且惭且下笔。本书绝大多数的文字出于《南方周末》，另有数篇刊发在《中国新闻周刊》上。两处编者对我的容忍，一直心存感激！曾有不少出版社的朋友有意出版这一文集，对此非常感动和感谢！社会科学文献出版社的副总编和总编是相交二三十年的老友，他们愿意出版拙集，是我的荣幸！
王阳明提出的“道大无外”，是书中一文的题目，今借以为书名，略表支持我写作的旨趣，也是我对未来的憧憬。据章学诚的“言公”理论，写作是一长程，作者停笔之后，更多是读者的参与。只要阅读是延续的，写作也就永远在发展。若有人因读拙文而生会心之感，甚或拨冗思考明天怎样可以更好，则幸甚！2015年10月16日上篇学问与大学教育为学是一片欢喜境界
记得以前读恩格斯论德国农民战争，说是最好每天能打胜仗，哪怕是很小的胜仗（大意）。当时少不更事，颇觉他老人家有些书生气——打仗如外交，能胜多于负，便已不易，岂有天天取胜之理？后来读书渐多，乃有所悟，知此虽理想表述，却极有道理。中人以下的常人做事，都很需要鼓励。以农民而作战，本非其常任，又处于弱势，则对鼓励的需要尤甚。所谓“战而日胜之，不亦奋进乎”。
不仅作战，学习也一样。今日学校里处于“弱势”的学生，虽然学习是其常任，似乎也需要老师不时鼓励。陈援庵先生当年教书，就常常故意卖个破绽，让学生识破，以提高其学习的兴趣（他老先生后来主持师范教育，真是适如其任）。
不过这或许是近现代才有的现象，以前的教育，本提倡寓教于乐。颜回箪食瓢饮，居于陋巷，“人不堪其忧，回也不改其乐”。这样的“安贫乐道”，和常人相去太远，一般人只会敬而远之。《吕氏春秋》说得好：“人之情不能乐其所不安，不能得于其所不乐。”故“达师之教也，使弟子安焉乐焉，休焉游焉，肃焉严焉”。先要能安乐休游，然后可以上升到严肃的层面。盖学而快乐，人人肯学；若学得痛苦，“虽贤者犹不能久”。
这见解符合人之常情，浅显却也深刻。我自己做了老师后，常向学生建议：即使为出路计，也不必去找什么时尚的热门或“最该做的前沿”，而要尽量寻求性之所近的方向和题目。因为只有自己爱好，才能坚持认真做；坚持认真做，才会真正有所得；自己有心得，学问才做得好；学问做得好，自然有出路。就是从功利角度言，也只有“学也乐在其中”，才能“学也禄在其中”。
学习本应当是愉悦的事。叶德辉最理会得此意，在他看来，“讲学而如楚囚相对，岂复有生人之乐哉！”学习也可以是愉悦的事。所以孔夫子以为，学而时习之，不亦悦乎。
时代变了，学习的苦乐也随之更易。傅斯年就曾质疑说，“学本不是一件可悦的事”，如可学得些新物事，“尚可以借刺激勉强维持兴致；乃竟时习，岂不格外使人不耐？”所以他认为，孔夫子应说“学而时习之，不亦恼乎”。不过傅先生也指出：假如是书院中的学究，就可能懂得孔子的意思。
这里的关键，就是所谓“时习”的“时”。对中国古人而言，时间不必是一个目的明确、可计量的从起点到终点的线性走向；天道以变为恒，而四时自有其序。天人本相应，人的行为也应“与时偕行”，要“适时之变”，尽可能“与四时合其序”。孔子所说的“时”，大概就是四时的“时”。那意思是说，学也要分个春夏秋冬，在一定的时候温习实践。直到魏晋，对孔子的话都是这样理解的。到朱子注《论语》，则解“时”为“时常”，于是成为一时不停地“习”，遂引出傅先生的质疑。
以前的理解，或更接近孔子的本意。要鼓励人学习，就要顺乎人情，有轻重缓急，使上者能体会其中的愉悦，下者也不至于感觉苦恼。对小孩子，更要努力营造可以愉悦的氛围。清儒陈澧说：“教小儿，亦当使其常有喜悦意。不然，彼不好学矣。喜悦在乎读书熟，读书熟在乎功课少而严，不容懒惰。”同时还必须“早放学，使得嬉戏”。
这是一个中小学老师和管理中小学者都可以认真参考和反思的见解。未成年人的教育，在校内应当功课少而严，放学后还要留有嬉戏的时间，这样才可以做到“学也乐在其中”。如果上课拼命灌输，下课大量作业，久而久之，学习成了“格外使人不耐”的事，就真会“不亦恼乎”了。
学生天天处于“不亦恼乎”的状态，老师也绝不可能轻松愉快，于是大家都在烦恼郁闷中生活。这正是今日学校的常态，却绝对不应是学校的常态！
在仁者乐山、智者乐水的时代，愉悦似乎是个常态（颜回“不改其乐”，即表出乐为常态）。就连庄子和惠子观鱼，讨论的也是鱼之乐否。如今即使到山水之间，却也是“上车睡觉，下车撒尿，到了景点拍照，回家什么都不知道”。在这个通俗而逼真的描述里，没有了山水，更不见了愉悦。
生活如此，学习亦然。没有了愉悦，又怎能快活？《论语》一开始即连说不亦悦乎、“不亦乐乎”，陈澧读出了孔子的意旨，即“为学是一片欢喜境界”。也许这就是我们生活和学习中已经失去而需要找回的？“秀才”与“学究”的千古难题
自孔子后直到晚清，中国士人最向往的政治模式，或可以说是一种士治的“民主”。其理想型的状况，借用林肯的表述，即是“of the emperors，by the scholars，for the people”（王有，士治，民享）。同时通过考试选官的科举制，以保障上升性社会变动的开放，使任何编户齐民，只要能通过一定层次的考试，就可以担任一定级别的官员。这样一种“布衣卿相”的梦想，曾是乡村农业中产阶级的持续希望和追求。
科举的具体考试方式，历代迭有变迁。唐代的考试还有明法、明算等实用科目，但也有明显的“先文学而后政事”倾向，重诗赋而轻经义，经文也仅重背诵。宋神宗时在宰相（参知政事）王安石主持下进行了考试方式的大改革，罢诗赋而以经义、论、策取士。梁启超后来便赞扬王氏此举乃“三代以下一大举动”。不过，这一改革未能持续，后又有反复。
南宋以后，考试科目大大简化，侧重培养和选拔通儒。此后科举考试的名目和具体内容一再缩略，至明清则一以时文（即八股文）为测试标准。这可能与南宋以后理学的流行相关，盖去掉了各种专门技艺，不啻要求读书人仅学道做人。中国有“君子不器”的传统，“读书”可以改变人，也以人的改变为目标；故强调一种不那么功利、目的不那么具体的超技能的持续学习，追求和探寻的，是所谓“无用之用”。
以前各地的牧令，大致也同宰相在全国的角色相近（用现在的话说就是主管全面），需要的能力是可以使用具有各类才能的人，自己却不一定需要掌握特定的具体才能。读书既然是“学为人”，以做国家栋梁为目标，考试也更多是借作文能力以了解考生的学养和思想能力，故读书人除作文外无需专门的技艺。
然而自近代讨论废科举以来，以八股文为主的考试方式是否选拔出了好的人才，一直存在争议。这确实是个一言难尽的问题。据宋人陈师道的记述，王安石暮年也感觉其改科举有所失，曾自叹曰：“欲变学究为秀才，不谓变秀才为学究也。”此语后被朱熹收入《三朝名臣言行录》而广为传播，迄今仍常为人所引用。
以培养国家栋梁言，自然以秀才型的通儒为宜。但第一，不是人人可为栋梁，那些没有成为栋梁的，很可能沦为“百无一用”的书生。第二，学有专长的“学究”，也是社会国家所需要的；不仅如此，非“学究”的专门技术人才，尤为社会国家所急需。这两类人都不在科举考试的选拔范围内，多数读书人当然也不往这些方面发展。
由于通儒式的官员每不谙办事程式，造成从中央到地方的书吏和胥吏对政务影响甚大，演化成一个尾大不掉、积重难返的长期问题。
同时，在上述的培养选拔模式中，一度被看重的律学地位日降，最终淡出，而科举出身的州县官却又面临着不轻的审判负担，不得不借重专业的幕僚（即“刑名”师爷）。州县官的第二职责是征收钱款，也因汉代以后的贱商倾向，一度存在的“明算”退出考试范围，几乎完全依赖“钱谷”师爷。两者都考验着官员的用人能力，也带来很多具体问题（优秀的官员会在任事以后自学，稍疏懒者便可能放任）。
但若培养选拔人才过于强调专门化的实际操作，则有违“君子不器”的古训，甚至可能导致形而上的道走向形而下，发展衍化为器不足便无以言道，道终为器所决定。抗战时马一浮办复性书院，便借鉴了王安石通过选拔“秀才”以改变“学究”士风的思路，强调他自己所办的复性书院，“意在养成通儒，并非造成学究”。但马氏的所作所为，大体已是这一思路的绝响，就连与他在书院共事的熊十力，也觉得这一取向太过理想化。
这样看来，究竟培养和选拔“秀才”还是“学究”，还真是个千古未能解决的大问题。虚而不实的宰相之学
前曾说及，明清科举考试越来越倾向于培养和选拔通儒。到晚清探索改科考的初期，也还延续着类似的思路。桐城文名家吴汝纶注意到，张之洞等所议改科举，“欲取通材，亦如学堂议章合治学、治事为一条之意”。而他们的奏折也承认，“名臣之学识、阅历，率皆自通籍任事以后，始能大进”。换言之，治事与阅历直接相关，是很难在学习的过程中培训的。“则当考试之初，亦不过求全才矣。”
其实科举考试并非求“全才”，从既存读书方式看，也不太可能求全才。其真正寻求的，不啻驭才之才，即可以统整、借用众才之才。另一位桐城文名家马其昶曾对宣统皇帝说，“帝王之学与臣下异：精于兵、农、测算、文学、政法者，为人臣者也；帝王者，用人者也。天下之挟其兵、农、测算、文学、政法以求用者，君子出其中，小人亦出其中”，人君的责任，在于能使君子进而小人退。
这是有长久渊源的思想。《吕氏春秋》以为：“古之王者，其所为少，其所因多。因者，君术也；为者，臣道也。”司马迁说，道家“以虚无为本，以因循为用。无成埶，无常形，故能究万物之情。不为物先，不为物后，故能为万物主”。故“虚者道之常也，因者君之纲也。群臣并至，使各自明也”。道家向为帝王说法，人君先要自身能虚，然后可因；无成心，去我执，方能究各人之情。循其常情，顺而用之，于是“使各自明”而“群臣并至”，自然成为万物主。
不仅帝王之学如此，宰相之学亦然。好的宰相，主要不靠其自己勤奋，而在能调配百官做事。主管一方的牧令，大致也同宰相一样，重在能用人治事，而无需自为专家。尤其牧令又称“父母官”，在其所辖范围里也是政教兼掌，与君主“作之君、作之师”的取向最为相近。大体上，三者都更多是“因”而不“为”，或多“因”而少“为”。其间当然也有不同，一是“因”的程度不同，越到下面，则“为”的程度越高；二是皇帝最好“垂拱而治”，牧令也可以“卧治”，而宰相不必是专家，却难得清闲，必须日常性地“主持工作”（若政治上了轨道，也可以较轻松；如曹参任丞相，一切延续前任萧何做法，史称“萧规曹随”）。“君子不器”的古训，就是提倡一种虚而不实、因而不为的倾向。但这首先是建筑在分工之上，主管者下面还有相当数量“实”而“为”的专门人才；其次这也不是消极的、理想的无为，是调动为者的积极性，以达到无不为的目的。
通过科举的选拔，古人提倡的大致即是一种宰相之学。“读书”主要不是技术、技能性的学习，而是如傅斯年所说“以造成人品为目的”。考试亦同。考生自己成了“君子”，就可以使具有各类才能的人“并至”而“自明”，无需事事亲力亲为（当然做官后也需要在阅历中增强自己治事的能力）。
这样一种“君子不器”的取向，外国人就不易理解。一九○一年吴汝纶访问日本时，一日“山根少将来谈，问吾儿欲专门何学，告以将学政治法律。山根笑曰：贵国人喜学宰相之学，满国皆李傅相［李鸿章］也！”吴氏感觉“其言切，多讽，记以示儿”。
梁启超也有类似经验，他“在日本时，遇后藤君，叩以台湾教育。后藤君谓台湾教育无法办理。该处人入学校，即志在做官，不做官，即不入学校”。梁氏闻此言，“心中颇有感触：岂独台湾，中国全国亦何尝不然？”
不论山根是否意存讽刺，他和后藤一样，确实看到了中国人才培训的传统趋向。清道光十五年，针对地方官决讼断狱的职责需要，御史易镜清奏请在科举考试中加试律例，“俾士子讲习有素，起而行之，胸有把握，自不为人所欺”。但礼部以为，科举选拔的是综合人才，“若于进身之始，先责以名法之学”，必导致读书人“荒其本业，旁及专家”。可见在当时的认知中，学道做人才是读书人的“本业”，而“专家”则是留给其他技术型人才的角色。
附带说，清末留日学生学法政者众，过去很多研究者视之为政治专业化的新倾向，山根却看出了其与旧模式衔接的一面。这些学法政者常常是看着像“专家”，而其所学实亦近于所谓的“宰相之学”，最能体现“过渡时代”的样态。这样看来，近代的“法政”虽得“宰相之学”的遗传，却也终由通达之学向专门之学转化，逐渐形成一种超越古今中西的新模式。至于这样培养选拔出的人才是否更好，恐怕真要“专家”才知道了。职业教育压倒士人教育
近代中国的一大变化，就是大量读书人接受了外来的思想方式，并形成一种二元对立的态势——分而析之的趋向渐成正统，而往昔重体会的取向则被斥为“笼统”。与此相应，学术也以分科为贵，是为科学；技术更以专精为高，遂有专家。新学堂体系建立后，专门而有用的“知识”成为教育追求的目标，而读书主要为修身（即改变人本身）的传统思路则退居边缘。
只有少数具备古今中外通识的人，例如蔡元培，还知道教育的目的是使被教育的人“发展自己的能力，完成他的人格”；而“不是把被教育的人，造成一种特别器具”。因此，大学“不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关”。蔡先生特别提醒北大学生，“不要误认这学问机关为职业教育机关”。
不过，尽管蔡元培先后担任教育部长和北大校长，他的观念即使在北大校内也影响不大。出身北大的陶希圣，所见就几乎相反。他不欣赏“造成治术人材”的古代教育，而寄望于“造成技术人材”的现代教育；前者产生的是作为“统治阶级预备军”的“士大夫”，而后者则是“指挥生产的专门知识分子”。陶氏所谓“士大夫的时代已过，技术家的时代未来”，很能体现当年不少趋新读书人对现状的无奈及对将来的憧憬。
陶希圣在教育界的地位远不如蔡元培，他的观念却为更多人所分享。钱端升便曾痛感教育家大多“侈谈职业教育”而忽视“士人教育”——“职业教育之需要，人人能言之；而士人教育之急需，言者少而听者无几”。本来“欧洲各国重视士人教育，较美国为甚”。但中国那时的教育，却以美国为榜样。以后复受苏联影响，果然成就了陶氏所觊觎的技术专家时代。
今日大学中最高的学位名曰博士，崇尚的却是窄而深的研究。现在我们的学业和技术，划分越来越细。如西医的外科，已先分为胸、腹外科，进而又把胸、腹皆划成几段，各自成科。这样的好处是手上的活儿熟到接近工厂的生产线，大大提高了效率；但医生退为匠人，遇到稍复杂的病情，诊断时思路恐怕就不那么放得开。
大学里的通史，也按同样的思路，分成几段由不同的“专家”开设。好处是授课者内容熟悉，得心应手；但教历史可选择一段而无视前后，岂不是典型的见树不见林？现在我们不少学生也养成了“目不斜视”的习惯，学中国的不看外国，研究思想史就不顾政治史，余类推。我常担心他们以后当了老师，究竟怎样教学生？老师若只能教窄而深的内容，学生岂非更加窄而深？老师眼光尚不能通达，学生还能成“大师”么？沿此路径走下去，学界的通人，恐怕只能在校园之外寻觅了。
钱端升留学美国，返国后任教于清华。他认为中国应多设文理科大学，“以养成士风”，清华也宜“先开文理科大学”。蔡元培赞同，他主张“清华最好逐渐改为研究院，必不得已而保存大学，亦当以文理两科为限”。后来清华被称为“工程师的摇篮”，说者或视为美誉，但在钱氏眼里，却可能是贬损。他曾明言：“造飞艇之书、修桥梁之书、管理公司之书、治疾病之书、论市政之书，皆非‘读书知礼’之书。”西方受专门技术培训而“能为士者”，必“已读知礼之书”，否则仍仅为具体的“专门家”，即后人高看的工程师也。
就此而言，钱端升不甚满意的美国教育，多少也还有些“士人教育”的余荫。其大学的博士，尚多名为“哲学博士”（Ph.D.），意谓既有专业知识和能力，而其识见更当超越特定的专业。反观我们的博士，多径以具体的专业命名。看似几个字的差别，却体现着极为不同的培养思路。
美国与欧洲教育的差别，也一直存在。据说几年前法国中学的毕业统考，还要考笛卡尔的哲学。一位在美国的朋友说，这若实行于美国，恐怕有资格判卷子的老师都凑不够。其结果，近年不少在美国时髦的理论，多从欧洲大陆来；而一些在美国很红的人（如德里达），在本国却不甚红。盖欧洲教育素重哲学和经典，基础好，故头脑灵活，较易从新的角度看问题；而其他欧洲学者，也易见其局限。言理论而不读哲学，犹学工程而不学物理、学物理而不学数学，实难深入。
今日大中小学的方式，本是从外国“引进”。取法乎上，我们是否也当更重“士人教育”呢？知书知礼的士人教育
前曾说到，钱端升不满昔年教育家侈谈“职业教育”而忽视“士人教育”，视之为“士风不振”。而士风不振的后果，必然是世风不振。盖“士愈多，则世愈盛，而国愈治；反是，则世愈衰，而国愈乱”。正因欧洲比美国更重视“士人教育”，那里“操政权者，大都为士人，间亦有大儒”；而美国的执政者，“少数士人及法家而外，多农工商之流，而商人之权势尤大；故虽国强民富，而政调总带鄙俗之气”。中国后来政局恶劣，也因“所谓新人物之中，亦绝少读书知礼之人”。
在新旧之争激烈的时代，敢说中国传统好的人，多为因留学而获得“免疫”身份者。钱端升对中国古代教育的看法，就与陶希圣迥异。他以为，“我国古时教育不普及，然尚有所谓士林者，为社会国家之栋梁。近人竞言教育普及，今教育未普及，而士林且无存”，实大可悲！古代中国“农工商之艺法，私相授受，而无学校；西方各国则有专校，此西方各国胜古中国之处”。但不能矫枉过正，让全国教育皆落实在农工商艺法之上。一国的教育，只有“以礼义为本，以技术为用”，则“国运可昌”。
钱端升强调：“今后教育方针，当以造就若干士人为急务。量力所及，以广士林。”他所谓的“士人教育”，即西人之人文教育（humanistic education）。对中国学生而言，要先读中国的经史子集，进而“博通中外，问礼于东西之书”，然后再言具体的专业。蔡元培一心想把中国最好的学校限制在文理科的范围里，大体也基于同样的理想。美国的教育，把医学和法律这样“人命关天”的两大门类，都放在研究生的层次，要先读“非专业”的本科，然后可入。道理或也相通。
在今日两岸的大学系统中，类似的“知礼”内容常被列入通识教育的范畴。然而所谓“通识教育”，基本是由辅助性质的公共课衍生而出。这也是“中国特色”，有其发展过程——晚清的新教育体系，受张之洞的国粹缩微法影响甚大。读经的地位貌似甚高，却不占多少课时；同时还有所谓伦理课程，定位也相类。入民国后，读经正式为伦理课所取代，仍是“非专业”课。后来又在新政治环境下，分别衍为三民主义和什么“思想概论”一类。现在虽又改头换面，仍是大学里尊而不重的课程。
一个社会要发展，不能没有专业、技术方面的训练。但人之所以为人，更是人类教育的基本功能和目标。古人以为，国家要修文德。其实读书人之所以不同于一般人，可以无恒产而有恒心，便因其个人也重视修文德。一言以蔽之：知书知礼不能仅是辅助的通识，本应是士人教育的目标。
这方面其实中西相通，西方的人文教育，也素以经典和历史为大宗。经典当另说，且说历史。我们都习惯“以史为鉴”的说法，但常有误解。其最直观的意义，就是照镜子而知“我是谁”。其次则认识和了解到自己或他人过去的成败，似亦可摹仿或规避。但历史本是不重复的，也很难提供什么规则以为后人利用。真正“多识前言往行，以蓄其德”，是要像孟子所说的论世知人，与古今中外已证明优秀的人物交朋友；即设身处地，以体会前贤如何面对困境和挑战，分享其行事中的喜怒哀乐，以达成个体或群体的心灵提升。
这不仅是中国的观念，德国的历史主义大师德罗伊森论“通人教育”，也是要超越为具体技术性目的而受教育的层次，在精神层面“体会前人以及重演前人的思想”，以“净化提升自己的精神”。通过借鉴“历史中整个崇高的伦理过程”，每一个人的心灵遂“得以从卑微的形体中提升出来”，成为伟大而具有人性的个人。个人崇高了，群体亦然。就此意义言，西方的历史主义和人文教育本是相通的。
西人所谓一切历史都是思想史，就是要让历史进入我们的思想；只有后人可以在其思想中体会及重演的前人经历，才谈得上“历史”。我们今天当然知道，那些在意识层面未曾经验过的往昔，仍存留在我们的血脉之中。但若能在意识层面结交古今中外贤哲，读书而知礼，成为士林之一员，又何乐而不为！士林扩大了，士风自振，而世风亦振。反之则殆。道艺与科技
按《说文》的解释，“士”就是做事的人，且从一从十，不仅什么都知道，还能由博返约，即孔子所谓“推十合一为士”。汉儒何休为“士”作注，定为“学习道艺者”。用今天的话说，即指修习并掌握一定的义理和知识、技能的人。这当然是一种宽泛的推衍，早期的“艺”，其实与“道”甚近。所谓六艺，不少就是后来的经典，则“艺”也可以说是“道”的载体。孔子不仅提倡“士志于道”，同时也要求“游于艺”。
后来“士”逐渐成为一般读书人的通称，今人又往往以“知识人”或“知识分子”称之。不过，或因中国传统对无用之用的强调，士人越来越向“志于道”倾斜，而日渐疏离于“游于艺”的传统。介于义理和技能之间的“知识”，一向未得特别的重视。今日教育系统培养出来的，确可说是“知识人”；而古代的“读书人”，则与“知识人”还颇有些距离。
在中国历史上，“道”与“艺”确实有一个由亲而疏的过程（当孔子说“求也艺”的时候，便已不是六艺之艺了）。在现代社会，如果“艺”兼指知识和技能，则作为科学技术简称的“科技”，还是很有渊源的说法。然而知识和技能毕竟不同，到西化程度日益加深的时代，知识和技能的合一，就产生出一些不曾预想到的后果——随着“科技”一说的兴起，不知不觉中，技术就压倒了科学。
某周刊报道二○一三年国家最高科学技术奖获得者，说其“研究历程始终与国家需求紧密相连”，因而是“当之无愧的力学大家”。其实“国家需求”必然偏重应用，而力学本身或有更深远的追求。我相信这位学者的获奖是当之无愧的，而刊物的总结，却无意中道出了“科技就是科学”已成相对普遍的社会认知。
胡适曾观察到，自十九世纪末以来，科学在中国获得了“无上尊严的地位”，无论什么人“都不敢公然对他表示轻视或戏侮的态度”。然而在此“话语权势”之下，能挑战“科学”并战而胜之的，恰是其近亲“科技”。既然连科学都已淡出，原本有些虚悬的“道”，也就更加虚悬起来。科技取代科学的一个负面后果，即进一步切断了道与艺的关联。
在我们很多综合大学里，近年人文学科地位的衰落是比较明显的。很多人看到的，是名列前茅的大学几乎没有出身人文学科的人担任校长（这是中国与西方名校大不同处）。我的感觉，则是不同学科之间日渐疏离，而尤以人文学科和偏于应用的自然科学之间的疏离为甚。
蔡元培曾强调应区分“学理”和“致用”，认为“学”与“术”有性质的差别，在教学上应予区分。所以他一执掌北大，就先把工科分出去，还想把广义的大法科（即社会科学）也分出（未果）。他的主要担心，是“习之者旨趋不同”，致力于研究高深学问的文、理科学生，受到偏重应用诸科学生的影响，造成全校风气的转变。
美国的普林斯顿大学，就与蔡元培的办学观念颇相契合。作为世界顶尖的研究型大学，普大又有着悠久的人文学院（liberal arts college）传统。不仅没有我们特别钦羡的商学院、法学院和美国人最看重的医学院，就是工学院也设置甚晚。但近年与全美一样，普大工学院录取的新生大幅增加，且增幅高于全美平均值。一位主管本科的教务官员说，如今工学已被确认为普大的一个重要成员（a significant presence），而不再是一个孤立的点缀式学门（a boutique program）。这一说法，最能体现工学院在校内曾经的地位。
道与艺之间虽有紧张的一面，却也密切关联。普大工学院就比别校更能超乎应用的层面。该校工学院院长最近提出了“联系出创新”（connections that create）的新观念，而且他所说的是艺术与工学的联系。这想法直接渊源于达·芬奇曾强调的一个观念，即必须认识到每一事物都与其他事物关联存在。达·芬奇认为，培养一个健全的心灵，需要同时学习艺术的科学（the science of art）和科学的艺术（the art of science），特别是观察事物的方术（how to see）。
或许正是在观察问题的视角和取径方面，艺术与科学虽各有所长，又彼此相通。不论致力于学理还是应用，读书人都不能不志于道，同时还要“据于德，依于仁，游于艺”。禀性与教养
前些时候，曾参与四川大学的“葛小佳优秀论文奖”颁奖，并受命说明这一奖项的缘起。我说话时引用了葛小佳一篇有名的论文，探讨禀性与教养（nature and nurture）之关联互动（葛文发表在美国《发展心理学》上，被认为开拓了一个新的研究方向，已成为那一领域不能不提的经典论文）。文章的内容，其实我也不甚懂，不过借其题目以“说事”而已。
所谓禀性，亦通常所说的本性或本质，似乎与生俱来，难以改变，却又非不能改善。孟子曾说，人之异于禽兽者几希。而人之所以为人，正因其以不懈的后天努力，来改善我们的先天；不像禽兽，基本为本能所驱动（当然，像“动物世界”一类纪录片，也常为动物的“兽性”做出科学解释，仿佛所有的举动，都是为了具有优生效果的繁殖）。
优生学曾导致种族歧视，给人类带来灾难。现在外国人说话，最讲究所谓“政治正确”（political correctness），所以讳言天才，以避歧视。然过去“天才论”曾相当流行，常乃惪就明言，文学的“伟大与否，全视乎作者个人情感是否伟大”。同样，“必有伟大的生命力者，始得为伟大之历史家”。这样的话，现在人就会少说，或干脆不说。
李济也认为，同是有专业训练的学者，看问题看材料的眼光可能大不同，有人“可以在短时期解决若干基本的问题”，别人“也许一辈子只能解决次要的问题”。且这一差别“与科学训练的关系较少，大半起源于个别的智慧”。此智慧之“个别”，看似有点天分的意味，其实与平时的综合修养相关。盖李济曾对傅斯年说，成为一个科学的考古者，其首要条件就是“必须有问题”。而这与专业训练无关，“完全为个人学问上修养之所得，非能强为者”。
现在大家都注意“学术正确”，所以老师也不太敢讲天赋，其实毋庸讳言。以史学言，治史确有靠天分、直觉的一面。所谓“史感”的好不好，人与人是有差异的。不过，这方面的能力又是可培养的。就像游泳一样，有的人“水感”好，这样的人更容易进展到“水性”好的程度；但游泳是人人可以学会的，不仅学会后终生不忘，且也都能逐渐提升自己的“水性”。识力或多靠解悟，学力则凭积累，是可以训练、可以培养的。
而学力直接影响到“研究”的各个环节，非常重要。惟须记得李济的话，学力包括专业方面的训练，却不仅限于狭义的“专业”领域。宋人陈善说：“读书须知出入法，始当求所以入，终当求所以出。见得亲切是入书法，用得透脱是出书法。盖不能入书，则不知古人用心处；不能出书，则又死在言下。”（《扪虱新话》）
吴天墀先生尝出入于政治学术之间，他以为，此法不仅言读书，也适用于政治。干政治不能不适应环境、随顺现实，必先求其入；但入而不出，愈陷愈深，就成了政客；既入而能出，乃可成政治家。两者的区别，正体现在修养之上。好的政治家，都会实践“从适应到改造”的原则，以打通现实与理想的隔阂，化除其矛盾，将二者联系为一。早期不妨“利用现实之弱点，以增大自己之力量，以达成功；而终则转趋收敛，力图树立政治理想，以资安定社会，巩固其统治的基础”。
如吴先生所言：“不管成功一个什么‘家’，本质优良当然是不待言的起码条件。有了优良的本质，第二步还须加上充足的努力，这就关乎修养了。”而有教养的政治家，无论怎样因应时势，都不能失其根本立场。政治如此，学问亦然。入门时以接受为主，然也不是盲从，还要有些批评的态度；入而后出，更要发展自己的独立思想，才能变而后大。
对任何人而言，禀性都是重要的。但不论我们出身如何，教养都可以让人改变。古之所谓教，正在于改变人。孟子所说的“无恒产而有恒心者，惟士为能”，最能彰显教养对人的改变。人禽间那几希之别，有教养者也更为珍视，即孟子所谓“庶民去之，君子存之”。惟受教养而改变之后，能不忘自我，也不忘教养之所从来，或可兼具本性与教养之长。川大设“葛小佳优秀论文奖”，便有这方面的立意，书此以与愿为天下士者分享。（作者按：本文是二○一三年参与四川大学“葛小佳优秀论文奖”颁奖后有感而写，现将当时陈述的“葛小佳优秀论文奖缘起”附后，俾读者更清楚拙感之所由）附录：葛小佳优秀论文奖缘起
今天在这里的人，有的从很远来，有的可能与历史学无甚关联，是因为葛小佳，而走到一起来的。参与这颁奖，心情是复杂的。不过，个人的心境是私人的事。我愿意与大家分享的，是我所看到的学术薪传的希望。
这一优秀论文奖，是希望鼓励认真读书的同学，也让大家可知道我们曾有过什么样的学长，借以纪念本系一位杰出的校友。
葛小佳是历史系七七级的优秀学生——在我个人看来，是最优秀的学生，后面没有“之一”。他是福建人，似乎生在北京，却从贵州考进来。曾在煤矿挖煤，又长于运动（特别善踢足球），喜欢音乐，还有梁启超挖苦过的“嗜饮食”这一士人的特点。总之，他就是一个人人都愿意交朋友的普通人。当然他也天资过人，读书能吃苦，善领悟，基本功扎实，古文和外语俱佳。
注重以语言能力为基础的基本功，是川大历史系当年的学风。同时，川大历史系更是一个学风开放的地方，老师不仅为一校一专业培养人，而是放开眼界为时代为社会为世界育人。至少七七级学风的一个特点是眼界较宽，思想开放。在本行固然出色，留学的却大部分都转了行。不仅小佳始念社会学而转治心理学，霍大同也念了精神分析，而戴思杰进入著名的巴黎电影学院学导演。念什么专业就教什么的，也就一二人而已。
这些转学的人在新的方向里仍能保持优秀，葛小佳就是一个最好的表征。小佳是绝顶聪明之人，学科对他似乎没有限制，反多借鉴。他本科学的是明清史，硕士改台湾史，博士学的社会学和人类学，毕业后从事心理学研究，很快以在顶级心理学刊物上频繁发表重要论文而著称。前几年并担任了国际心理学大会的执行主席，那可不是一般学者所能企及的认可。
我想，这是因为川大历史系所教，不仅是知识，更不仅是历史学的知识，而是学人怎样治其所学，以及做什么都要做到尽可能好。那时川大历史系的学风，是鼓励学生既高屋建瓴，又脚踏实地，眼高而手不低，故能迅速进入不熟悉的领域。
一九九六年，也就是他进入心理学领域后两三年，葛小佳在《发展心理学》（Developmental Psychology）上发表“The Developmental Interface Between Nature and Nurture：A Mutual Influence Model of Child Antisocial Behavior and Parent Behavior”一文，产生很大的影响，被认为开拓了一个新的研究方向，誉为理论与研究结合的典范。该文被简称为“Nature and Nurture”，现已成为那一领域不能不提的经典论文，引用达数百次。
本性是重要的，但不论你从哪里来，教养都可以让你改变；改变之后，尤其要不忘自我，也不忘教养之所从来。这个论文奖的立意，也有这方面的意思。
葛小佳虽然转行，却也没有忘记史学。今天获奖者得到的《东风与西风》里面，就有不少小佳参与撰写的史学书评，多半是首次介绍海外的新成果。这本书是社科文献出版社出版和捐助的，以后的获奖者都会同时得到。我们要特别向社科文献出版社致谢！设立这一奖项，得到多方面的关注和支持，有相当一些人表示了愿意捐助大额款项的意思，让我们非常感动！不过最后我们没有接受外来的捐款。奖金的来源，主要是葛小佳本人、葛兆光老师等人的稿酬。所以奖金的数额不高，只希望成为一项荣誉性的鼓励，可以写在获奖者的简历之上。
好多年以前，我自己在美国读研究生的时候，也得过一项以学长姓名命名的论文奖。奖金不高，五十美元；以今日的喜欢标榜的级别看，仅是“系级奖”，实亦不足挂齿。但对一个外国学生而言，是个很大的鼓励，而且是个相当温馨的记忆。衷心希望今天获奖的同学，以后也有和我类似的记忆。大学教育的目标
近见报载《燕大成材率为什么这么高》（《南方周末》二○一四年十一月六日）一文，作者有其特别的关注，主张不必“亟亟去梳理过去的教育为什么成功”，而当注意“教育的目的，是使人成为人，而不是为了成功”。对此我非常赞同。不过，那文章探讨的，似乎仍是燕京大学的教育为什么成功。
燕大成材率为什么高，作者说他以前从没认真思考过，据说是北大某院院长提出的问题。我猜那位院长不过是客气，因为很简单，在燕京大学存在的三十多年里，按照那文章中所列出的院士、名人数量而言，北大的成材率其实更高，恐怕还不是高一点儿。该文作者所列燕京大学延请的名师里，相当多都是北大教授在燕大兼课者，有些还是北大毕业生。
燕京大学自有其办学成绩，中国的社会学以及民族学（人类学）的开创者，基本是燕大培养的。在其他方面，燕大也培养出很多人才。但坦白说，燕大并非“曾经在世界上名誉一时的大学”。以西方对“世界”体系的实际掌控，以及中国学西方办大学的简短历史，那时中国恐怕就没有“在世界上名誉一时的大学”（现在如果有，或也仅限于一些专业）。
有个现象真让我们这些历史从业者感到惭愧，那就是现在媒体和网络上说历史的人不少，但所说的历史常常出错，尤以谈二十世纪前期大学者为最。当然，我知道这些人都心有旁骛，不过借历史说事。惟借题发挥若成了习惯，便可能久假不归，结果不免假作真时真亦假。毕竟历史是我们自己认同的来源，若总拿前世来说事，便也模糊了今生。
二○一四年是缪钺先生诞辰一百一十周年，在温习先生全集之时，发现一向谨言慎行的他老人家，有次也忍不住直言，向上级汇报了自己关于大学教育变化的想法，在某种程度上或可解答“燕大成材率为什么高”一类问题。
那是一九八五年应“有关部门之约”提交的一份“高等教育改革刍议”，分两部分，前者总结过去，后者提出今后“改革”的建议。在前一部分里，缪先生大体以“建国”为限，考察大学教育的变化，认为其根源即在于：“建国之初，我国高等教育完全接受苏联模式，三十年来，造成了不良的影响，使我国高等教育的发展受到束缚、限制。据我个人的感觉，苏联是以行政的手段办教育，强调计划性，一切都统得太死，控制过严，使教师和学生在一定的渠道与范围内进行教学，以符合功利；这样，就难以发挥师生的积极性与创造性，难以养成蓬勃的朝气。”
此前“大学教育是比较灵活的，而各大学也可以各有特点，自树学风，官方也并不强求一致。譬如当时实行学分制，必修的基础课大都设置在一年级，二年级以上多是选修课。学生可以跨系选课。……学生可以转系，以适应其才性之所近。教师讲课，除基础必修课外，没有任何约束规定。教师，尤其是学术造诣高的教授，可以开课讲授其所专长，对学生启发之益很大，引起其深造之志趣。学生毕业以后，在就业上没有保证，所以常有失业之虞，但是也有选择职业的自由”。
以后则“全都变了。在大学里，一个专业的教学计划，订得死板，必修课多，选修课很少。学生不能跨系选课，知识面就窄了，只局限于一个范围之内，……学生入学一年之后，如果觉得所选专业与自己才性不相近时，也不能申请转系，只好勉强苦读（虽然也常进行巩固专业思想的政治教育，但是不考虑结合学生才性的实际，而空谈理论教条，是无济于事的）。教师开课、讲课，要受到教学计划、教学大纲的约束，限制了专长的发挥。虽然也提倡启发式，布置讨论，但是收效不大。指定参考书也限制得过于死板，常是指定看某书某卷第几页到第几页。因此，学生在课外读书时，也习惯于听从安排，不能养成广泛阅读、独立探索的能力。”
总体言，因“学习苏联模式的影响，师生们的积极性、创造性受到扼制，未能尽量发挥”。缪先生的意思，好的大学教育，应以发挥师生的积极性与创造性、养成蓬勃的朝气为目标。迷途知返说教育
据说二○一一年广东省的高考作文试题是“回到原点”，其立意如何不得而知。我若还有写高考作文的机会，多半会向“迷途知返”那一成语靠拢。如果迷了路，最好回到原点，这就是我们的古训。
在本无明路的树林中，转来转去回到原点，似乎没什么积极意义。但在有路的世界里，迷路后能回到原点，却是一个差强人意的境况。现在开车的人多了，走错了路，想省事者总欲凭着自己的方向感找回正路，往往事倍功半，甚或徒劳。其实最简单的办法，就是回到原点，重看地图，认清此前何处走错，找到正确的方向，直奔目的而去。
当年陶渊明自称因家贫而“耕植不足以自给”，所以为官（从他后来的描述看，其家境实不至冻饿）。做官后又发现为五斗米折腰太不舒服，等于“心为形役”，遂在“迷途其未远”之时，效“鸟倦飞而知还”，辞官归田。这虽不是迷途知返成语的出处，却是常为人提及的故事。很多时候，什么适合于自己，要试了才知道。但真感觉不合适，则不妨返回出发点重新思考。个人如此，体制亦然。
现在对于教育，几乎人人不满。其中有些问题是所谓积重难返，有些却不过是自设藩篱。例如，凡事先奠定基础，再言提高，本是常规的途径。故办大学应先办好本科，再到研究生。同理，则应先办好小学，然后中学，再说大学。如果这样，在今日各级教育都不令人满意的情形下，似乎重心应放在小学层级。然而，教育与学术直接相关，学术不仅需要普及，同样需要提高。我们是否可以这样自下而上，等逐级教育都办好之后，再言提高呢？
此非新问题，民初就有人提出，“没有好的小学，就没有好的中学生；没有好的中学，就没有好的大学生”。故应先办好小学，然后才是中学、大学。而大教育家蔡元培以为，从学生方面看，这固然有理由；若从老师方面看，“大学教育不好，就没有办中等教育的人才；中等教育不好，就没有办初等教育的人才，不也是有理由的吗？”
早年的教育，师资是个大问题。晚清开始办新教育时，从数理化到音体美，咸感师资不足。于是一面从外国请老师，一面先办师范，甚至所谓速成师范，同时派人出国留学。到民国初年，这问题仍未得到彻底解决，所以有上面的讨论。但蔡元培所提示的，是一个更基本的问题，即教育的发展应自上而下，还是自下而上？
蔡先生自己倾向于自上而下，他主张分全国为若干大学区，每区立一大学，区内的教育事业，从中小学教育到学校以外的社会教育、成年教育等，都由大学办理。由各大学校长组织高等教育会议，办理各大学区互相关系的事务，教育部不得干涉。后来北伐成功，曾在蔡元培主持下试行此制度，连教育部也改成了大学院。但因当年各地未必都有足以承担此责任的大学，这个方式推行未久就取消了。
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