作者：裴小倩
出版社：华东师范大学出版社
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全球化背景下有关中国学前教育的地域文化研究:学前教育的文化适宜性视角(关注处境不利儿童学前教育政策研究系列丛书)试读：
前言
全球化最初出现于经济领域，其前提是商品经济的充分发展，其实质是现代性的广泛展开，其结果造成了资本主义的扩张。这种属性反映在文化领域，则表现为源于西方以理性主义和科学主义为内涵的现代化运动向世界范围扩张。
全球化是学前教育发展的一个背景。从文化的视角看全球化对世界学前教育的现实影响，表现为教育理念和教育经验伴随着全球化进程中文化的传播与交流而在不同文化间传播。这个过程的实质是西方关于早期教育主导的、统治性的话语成为具有普遍意义的、超越地域文化背景差异性的话语，即建立早期教育的“宏大叙事”的过程。
然而，教育的社会性决定了其不能忽视对其所处的地域文化的敏感性。处于一定地域文化的教育应该适宜该种社会文化的背景，建设尊重多元与地域差异的教育文化——这也是全球化对学前教育的应然文化影响。
本书试图将全球化背景下中国学前教育的地域文化特征归结为：从宏观来看，中国文化价值观念体系尽管出现了多元化的倾向，其发展仍是建立在本土传统文化价值观的基础上的，是以民族文化和精神为核心的，其实质不同于西方文化价值体系；从微观来看，通过“关于家长育儿观念的调查研究”发现中国家长的教育价值取向仍带有明显的中华民族特质的心理特质和传统价值体系特征；从现实来看，中国的学前教育不得不面对学前教育成为准公共产品、学前教育资源匮乏且分布不均、农村地区学前教育事业令人担忧和师资专业化水平不高的现状。
由此，中国学前教育陷入“地域文化”对“全球文化”的张力中，表现为：以儿童发展为本的学前教育价值取向VS中国当代社会文化价值观；充满理性精神的现代学前教育制度VS教育公平；充满主体性原则的学前教育课程VS教师的隐性价值观与专业化水平。
基于以上分析，本书最后提出了对构建全球化背景下文化适宜的中国学前教育的建议：基于地域文化的“地域”与“全球”文化的对话。表现为：学前教育价值取向——兼顾儿童与社会、学前教育制度——兼顾效率与公平、学前教育课程——兼顾民族与多元。第一章从“瑞吉欧情结”和“全球化”说起第一节关注的缘起
2001年，我留校开始从事学前教育的教学与研究工作。当时，在中国学前教育领域最热门的词汇是“瑞吉欧教育系统”。这个源于意大利南部小镇包含了19所保育学校的幼儿教育体系，以其充满儿童与教育者智慧的魅力吸引着世界各国学前教育工作者的眼球。在国内一批著名学者的推动下，瑞吉欧所蕴含的教育理念与精神被身处学前教育改革中苦苦寻找“理想的教育模型”的中国许多托幼机构和幼教工作者所接受、效仿、借鉴和学习。当时，向学前教育专业本科和专科学生教授“学前教育学”这门课时，瑞吉欧的教育经验也常常被我作为构建正确的儿童观和教育观的典范向学生介绍、说明。那时，我觉得学生们非常乐意聆听，从他们的反应中我感觉到他们也是被深深吸引的。后来，经常被公派至云南从事函授教学辅导的我，面对来自许多偏远少数民族地区的学前教育教师，兴致勃勃地介绍中国的学前教育并以“瑞吉欧”来说明其发展的主要动向。看着他们心向往之的神态，我感到很满足，还要求他们以设计“教学主题网络”为专题来完成平日作业和课堂讨论。有一次课后，好学的学生来问我：“老师，我觉得瑞吉欧是很好的，就是不知该怎么做呢，你帮我辅导一下吧，我回去试试。”经过了解与探讨，我得知她所在的幼儿园是某少数民族聚居地唯一的一所幼儿园，她是那里唯一的一个专职教师，从小班到大班，一共有三个班级。我陷入了深深的思考中，不知她是在如何的想象中完成我要求的作业的。
从那以后，我对“幼儿园课程的社会文化基础”有了些源自自身经验的体会。可惜，因为学校工作需要，我的教学研究工作被中断了。但是，“瑞吉欧”留给我的除了那些世界幼教工作者所追捧的“教育理想”，还有一种对于文化背景中的教育方案的思考，我把它称为自己的“瑞吉欧情结”。
2008年初，我被学校派至美国的夏威夷大学参加一个“教育革新领导力”的培训项目。在那里，来自亚太地区的每个国家的代表在为期两周的培训中围绕着“变化的世界，变化的教育”探讨全球化背景下的教育变革问题，这引起了我对全球化的关注与兴趣。这些来自不同文化背景的教育系统的研究者和政府决策部门的高管对于世界范围的教育体系受到来自全球化相互依存、加速的社会变革与社会不平等以及来自不同背景下社会政治与文化的冲突的挑战进行了讨论，并试图寻找该种背景下教育变革的多样化策略。讨论中经常听到的词汇是“同质”、“异质”、“公平”、“质量”、“主导”、“范式”、“变革”、“公共产品”、“市场”等，当时有些似懂非懂的感觉。印象深刻的是，在同一个问题的讨论中，主持者最喜欢问的是“在你们国家是怎样的”，这让我感受到了不同国家的教育研究和决策都有其历史的、政治的或其他的影响因素，都有其深刻的地域文化原因与基础。培训结束后，我参与了翻译其描写全球化背景下教育变革的一本书（我们培训的主教材）的工作。斟词酌句之间，开始慢慢对全球化引发的问题，对教育的影响有了一些认识和思考。
将中国的学前教育放置于全球化的背景中，似乎让我在认知上对“瑞吉欧”的经验有了新的建构。“瑞吉欧”在世界范围内传播并得到认同，本身就是一个某种教育范式全球化的过程。如果不考虑被传播国家的社会、经济、政治及文化因素构成的背景的独特性，即地域文化的主要特点，该教育范式成为主导范式，那么引发的就是文化同质的结果和教育公平的危机。“全球化”为我思考“瑞吉欧情结”提供了一个认知背景。
因此，我决定尝试从全球化的背景中考察中国学前教育的地域文化。
应该说，全球化作为当代人类社会发展的一种潮流，极大地推动了世界各个民族和国家在经济、政治、文化、科技等领域的交往与合作。全球化的初始核心是世界经济的普遍联系和整体互动，但是当它“已然成为一个极具扩张性力量的‘现代性’概念，不仅拥有日益普遍化的事实描述性和经济解释力，而且也被赋予了一种超经济的价值(1)评价性和跨文化的话语权力”的时候，在社会观念领域对文化价值观念取向的影响显得格外突出。
当全球化扩展到文化领域，虽然许多学者对其寄予了美好的愿景，“不同文化的交汇与碰撞会加剧文化的新陈代谢优胜劣汰，引发某些狭隘民族主义思潮和文化霸权主义行为，但却不可能造成文化的整齐划一和整体均质化，其结果必然是在对立中走向统一、经过冲突(2)达到整合，实现多元文化的和谐共处与生态平衡”，但是，大量的研究却毫无悬念地凸显了全球化当前赤裸裸的文化实质：“今天的全球化实际上不过是源自西方世界的现代化扩张的继续，由于‘现代性’首先源自西方先行的现代化国家和地区，它不可避免地带有其西方先见和视阈，因而对于非西方世界来说，其观念扩张必定具有强势话语的特征，而由它所支撑的全球化社会运动及其普遍化也必须接受(3)异质的或至少是与之不同的文明或文化的批评与检审。”
全球化作为世界学前教育发展的一个背景，上述文化实质对于各国学前教育的影响表现得分外显著：伴随着教育经验在世界范围的广泛传播，全球学前教育资源的共享增加，各国学前教育的彼此依赖性增加，与此同时，源于西方发达国家的主导教育价值观与儿童观逐渐超越各国地域文化而成为具有普遍文化意义的强势主导话语。
然而，教育的社会性决定了不能忽视对其所处的地域文化的敏感性。处于一定地域文化的教育应该适宜该种社会文化的背景。“不存在一种最好的能适应各种文化背景中所有儿童的最好的教育方案，而(4)各种文化背景下的教育方案能适合不同文化背景下的儿童。”对此，各国学前教育的成功经验都予以了验证：
尽管每种方案都深深地在美国扎根，但没有一种方法是以它最初的形态展现出来的……最初的德国幼儿园变成英语幼儿园了，其性质也随着语言的转变而转变。这种福禄贝尔式的幼儿园受到了美国进步主义教育的影响，进行了重新建构，成为我们今天看到的美国式幼儿园。它们变得更加以儿童为中心，具有游戏导向，也更加反映出美国人的生活……即使到了今天，改变仍在继续。当幼儿园成为美国基础教育的一部分，它正和基础教育的小学低年级阶段发生着相互的影(5)响。时至今日美国的幼儿园变得更加学术导向。
现在对于瑞吉欧高质量的儿童保育教育的阐释来源于这样的地区，根植于当地的传统。正如全世界的情况一样，目前意大利的儿童保育政策和项目是和其一贯的文化价值观，以及它当前关于改善儿童发展的观点相联的。例如，在意大利，有许多关于社会科学方面的文献证实了儿童的内在价值以及家庭的重要性。大家庭正在减少，但意大利现代的家庭成员相互之间仍然很近。意大利的出生率显示是世界上最低的地方之一。所以，对于儿童，大家有共同的责任，不管在实践中情况怎样，这仍然是绝大多数意大利社区的理想。这些价值观也(6)显现在瑞吉欧的公共规范中。
在中国，以教育理念转变为主要标志的学前教育改革和发展不可避免地受到来自全球化背景的影响。自第一所幼儿园于1903年成立，幼儿的照料和教育已逐步从家庭转向幼儿设施以来，中国的学前教育改革一共发生了三次，分别是：20世纪20年代至30年代以陈鹤琴、张雪门、陶行知为代表的对学前教育科学化、中国化的探索；20世纪50年代全盘接受苏联的学前教育理论和实践经验的做法；开始于20世纪80年代初经历了“以‘综合主题教育’实验为标志的民(7)间自发的‘文化批判’”、“90年代以《幼儿园工作规程》为标志的(8)国家行政力量介入并主导的幼儿园整体教育改革”和“21世纪以(9)《幼儿园教育指导纲要（试行）》为标志的幼儿园课程改革”等环节的学前教育改革。“西方学前教育思潮对这中国三次学前教育变革(10)都起了推波助澜的作用。”
中国学前教育的发展过程，实际上是在全球化的背景中进行教育价值选择的过程。这种教育价值选择过程体现了全球化背景对中国学前教育最大的影响——具有强势话语特征的西方文化和价值取向对中国传统学前教育理念和实践的冲击，表现在：在强调教育结果抑或强调教育过程、强调教师的教学抑或强调儿童的发展、强调教师的直接教学抑或强调以儿童的游戏为基本活动、强调国家的统一课程注重课程的标准化抑或强调园本课程注重课程的自主性等中进行价值选择并付诸教育实践时，无不充满了碰撞、矛盾、冲突，甚至是对抗。毕竟，“全球化与多元文化的地方性或差异性之关系的基本性质，首先是遭遇性的冲突和紧张，而非想象性的共生和融合，在文化价值层面尤其如此。这种冲突和紧张首先是由各文化传统自身的根源性差异所(11)决定的”。
这意味着，中国学前教育正处于具有不同文化根源的西方主导文化为代表的“全球文化”与在长期社会实践中形成的中国“地域文化”的张力中。造成这种文化张力的原因一方面是外来“文化变异”缺失，当外来文化遭遇中国地域文化时，外来文化由于文化的自足自(12)给特性没有发生与地域文化相适宜的“文化变异”，具有了普遍文化的功能；另一方面是地域文化“自我免疫”，即当遭遇外来文化时，地域文化因为作为“行动基础的传统习俗、经验和常识，都根深蒂固(13)地结构于日常生活世界之中，具有异常的超稳定性”，通过自我防(14)御发生“文化免疫”。
外来文化变异的缺失和地域文化免疫的特性而引发的文化间的张力致使全球化背景下的中国学前教育面临着复杂的情形：
一方面，不得不承认“引导改革的主导价值理念主要还是来自欧(15)美等西方发达国家的”——“虽然中国文化中关于儿童和教育的观念仍然如影随形地存在于教育实践中，但中国传统文化中关于早期(16)学习的观念已经开始让位于西方幼教主流文化。”甚至有人提出，“近二十年来，中国社会‘改革开放’的主旋律从一开始就注定了这场学前教育改革运动的终极目标是吸收‘西方先进的幼教文化’，其(17)内在逻辑是文化普遍化甚至更极端的‘全盘西化’”。
另一方面却因为中国的一些核心文化特质等没有改变从而使行为惯性得以保持，致使以西方主流文化为主导的教育理念与以中国传统文化为内涵的教育实践之间、国家倡导的教育理念转换与教师、家长深层次的教育观念进而支持的教育行为之间的不一致。例如，当发展适宜性教育（DAP）、儿童中心课程教育心理学概念影响了世界范围内幼儿教师的教学行为时，“香港及内地的教师培训课程反映了‘西方’对儿童个体性、儿童中心和通过游戏进行学习的重视。教师表达了他们所体验到的为了满足小学入学要求和进行更趋儿童中心化的教学之间的矛盾，但是他们的实际行为则通常反映了中国传统的价值观(18)念和行为标准（Ng & Rao，2005）”。“在游戏中学习等国际主流(19)文化与教师直接教学之间的矛盾在一些亚洲国家仍然非常普遍。”“虽然从客观上已经确立了以儿童为中心、以儿童为本、一切以儿童发展为本的主流教育思想，但在教学实践中还未能做到，形成了具中(20)国特色的理念与实践相脱节的问题。”
综上所述，全球化作为中国学前教育的背景，为审视中国学前教育提供了新的视角的同时，也提出了新的挑战。如何处理地域文化与外来文化之间的关系，使二者发生有意义的对话，这是解决“全球”与“地域”的矛盾，在全球化背景下构建文化适宜的学前教育的关键所在。
而构建文化适宜的学前教育，离不开对中国地域文化的敏感和认识。基于中国地域文化的文化适宜性建构，是全球化背景下处理全球文化与地域文化关系的前提与基础。由此，从学前教育文化适宜性的视角考察全球化背景下中国学前教育的地域文化成为本书的主题。第二节国内外的相关研究
在论述国内外的研究现状之前，需要说明的是，本书所涉及的“学前教育”主要是指在托幼机构对0—6岁幼儿实施的保育和教育活动，是指狭义的学前教育；“中国学前教育”主要是指中国大陆托幼机构实施的保育和教育活动，除了引述香港、澳门和台湾等地区学者的相关观点外，由于这三个地区的学前教育有各自的发展轨迹和特点，在本书中不作另外的论述，也没有查找和收集相关文献。此部分的论述分成三部分：一是国内教育领域的相关研究；二是国外学前教育领域的相关研究；三是国内学前教育领域的相关研究。一、国内教育领域的相关研究
从搜集到的资料来看，从文化学的视角审视全球化背景下我国现行教育的研究不多，大部分集中在非学前教育，如基础教育、高等教育等领域。考虑到学前教育虽然因教育对象年龄的特殊性而区别于其他阶段的教育，有着自己的特点，但它毕竟是教育中的一个子系统，具有教育一般的、共同的属性。特别是本研究是基于文化因素进行的，学前教育和其他年龄阶段的教育具有文化同源性。对国内教育领域的相关研究进行分析将对本研究具有重要的启发和借鉴意义。现按研究的聚焦与结论的不同将其分类如下。（一）从文化的维度审视全球化对中国地域文化的影响
关于全球化的研究很多，大多数的研究视角都是采用了“全球(21)(22)化”的始初涵义或者采用了“全球化”的普遍涵义。从文化的维度审视全球化的研究基本上都试图将全球化对中国地域文化的影响凸显出来，认为全球化通过文化间的碰撞、冲突、协调与整合，或者影响了中国传统地域文化的传承（张世鹏，2000；石中英，2000；赵英臣，2004；李金齐，2005；丁丽娟，2011；程旭，2013）；或者弱化了中国地域文化的文化价值取向造成文化多元化（范佐来，2006；王旭升，2007；张琪，2007；何青志，2008；杨威，2009；李梅，2012）；或者强化了地域文化背景中的人们对自己文化的认同感和归属感（赖纯胜，2002；刘康，2002；路宪民，2013；李明亮，2013）；或者最终将形成广泛文化认同的全球伦理和价值观（方军、王玉恒，2001；邹华瑾，2006；张平功，2012；李克钦，2013）。（二）从文化的维度考察全球化对中国教育的影响
从文化的维度考察全球化对中国教育影响的研究认为，全球化作为中国教育重要的文化背景，通过对中国教育目的、教育内容、教育方法和手段等产生影响而对其带来挑战。在教育目的方面，认为全球化使教育更注重培养学生置身并适应多元文化世界的能力，从注重培养“国家公民”转向注重培养“世界公民”以及由此可能会引发民族认同危机（肖月娥，2001；杨颖，2005；张雨桐，2007；杜静，2007；徐平利，2012；余维武，2013；刘煜，2013）。在教育内容方面，强调注重双语课程、环境课程及理解课程等文化多样性课程的设置，有利于向受教育者揭示世界各民族和各种文化的异质性而非同质性的规律（邬志辉，2001；李庶泉，2003，2004；迪恩•纽鲍尔、任友群，2009；周利敏，2010；梁艳，2012）。在教育方法和手段方面，全球化使教师更倾向于运用批判性思维和分析教学法，在教学上更多依赖于信息科学技术（庞红卫、方凌雁，2001；杨保健，2010；王琦，2014）。（三）从教育的社会学基础强调中国地域文化对学校教育的意义
该类研究认为中国的学校教育与教育改革不能忽视其所处地域文化的特点，这是由教育的社会学基础所决定的。地域文化因为具有地域性、亲缘性和稳定性等特点而对于学校教育有着不可忽视的影响，在课程设置等环节应该将地域文化与学校教育相结合，依托地域文化推进学校教育各方面的改革（陈大路、谷晓红，2008；徐亚英，2008；程福强，2008；赵峰，2009；叶丽敏，2011；李靖文、舒云久，2012；管少英，2013；胡智丹，2013）。（四）强调在全球化背景下发挥学校教育的地域文化功能
该类研究认为学校教育具有传递、传播和创造文化的功能，教育的过程是对文化的选择、改造与重组的过程（和学新，1997；徐学莹，1997）。据此，全球化背景下学校教育应如何应对“全球化”对地域文化的挑战，主要持两种观点：一种观点强调通过学校教育捍卫“地域文化安全”，即通过学校教育使学生更好地传承中华民族文化传统，阐释中华民族文化精神，弘扬爱国主义精神，促进文化认同，保持民族文化个性（文侃，2002；林伯海，2002；孙立梅，2003；赵英臣，2004；陈明红，2004；高捷，2005；刘燕玲，2006；李海亭，2008；唐乃行，2009；钟启春，2013）。另一种观点强调在文化全球化的背景下不简单地认同文化的同一化或西方化，而是通过学校教育在对地域文化传递过程中渗透对其他文化的传播、理解与尊重，把地域文化和其他外来文化有机结合起来，实现多元文化的共处与和谐（徐丽、吴育红，2004；崔岐恩、钞秋玲等，2005；高承华，2006；向海英，2006；王旭升，2007；杜静，2007；孙元涛、胡春红，2009；梁丽君，2011；王晓梅，2013）。二、国外学前教育领域的相关研究
相比较而言，国外关于学前教育和地域文化背景关系的研究起步较早，已经形成了一定的体系，现将其从理论和实证两个方面进行梳理：（一）相关理论研究
1．关于地域文化与学前教育、儿童发展的理论探索
在心理生态学、生态心理学、人类发展生态学、文化人类学、文化心理学等研究中都不同程度地涉及了教育、儿童的发展和其所处的地域文化之间的关系论述。在心理生态学中，勒温提出了著名的“场”理论，认为人的活动处于一定的情景环境中，该情景环境决定了人的行为，这种环境既包括物质的，也包括心理、意识等其他层面的。基于勒温提出的观点，以巴克和赖特为代表的生态心理学，则提出了在生态环境下对儿童的行为进行研究（Barker & Wright，1966；Wright，1967；Barker，1968；Ora Aviezer & Anat Scher，2013）的想法，并进行了一系列的实践。在人类发展生态学中，布朗芬布伦纳将对个体发展的研究放置于一个相互联系、相互影响和相互作用的生态系统之中，探究生态系统中的各种生态因素对人的行为和发展的影响作用，以及人与各种生态因素的交互作用，并提出文化或亚文化是这个生态系统中的最高层次——大系统，它是各种较低层次的生态系统（小系统、中间系统、外系统）在整个文化或者亚文化水平上在内容与形式等方面保持一致的信念系统或意识形态（Bronfenbrenner，1979）。人类文化学认为儿童发展是在生态和文化的背景中进行的，将儿童的生活环境与他们的发展规律联系起来（LeVine，2003），认为研究者通过观察记录儿童的日常生活，对他们的实践活动的文化意义深入了解，可以探究儿童的行为与其所处的社区文化间的动态关系。有三种主要学术分支观点：一是莱文倡导的心理文化理论——注重探究社区的文化、历史和地理等各种背景因素对儿童的生活环境和个性发展的影响，并认为同一个社区里人们具有共性的文化个性（LeVine，1994，2003）；二是韦斯纳为代表的生态文化理论——关注文化信念与实践对儿童发展途径的影响，认为儿童日常活动是儿童发展的重要文化途径（Weisner，1984，2002）；三是哈克尼斯和休派为代表的发展龛位理论——注重组成儿童日常活动的各种具体文化因素，如儿童每日生活的物理和社会环境、受文化约制的照顾养育儿童的风俗，以及父母和其他养育者的心理活动等（Super & Harkness，1986，1996，1997，2002）。在文化心理学中，罗高福(23)(24)提出了“文化社区”和“文化过程”的概念，认为地域文化对人的发展和教育影响是非常重要的而无所不在的（Rogoff，1994；Gutiérrez，K．D．& Rogoff，2003；Rogoff，2003）。
2．关于学前教育文化适宜性的研究
从20世纪90年代开始，一批学者开始致力于不同文化背景下的学前教育适宜性的研究，认为早期教育课程应能适合地域文化背景而具有文化适宜性（Hyun，1996，1998）；认为早期教育方案在不同国家传播过程中不仅要体现发展适宜性，还要体现文化适宜性（Spodek，2005）；不同文化下有其适宜的早期教育方式（Katz，1995，2007）；应该根据社会背景和需求制定早期教育政策（OECD，2006）和审视学前教育的质量（Tobin，2007）。为了使儿童能适应未来世界的多元文化要求，应注重儿童多元的表征表达方式（Edwards，Gandian & Forman，1998），还应该注重发展“文化多样性”的教育和课程（Dahlberg，Moss & Pence，1999；Derman-Sparks & Ramsey，2000）。（二）相关实证研究
上述理论的提出者们在建设文化与儿童发展及早期教育关系理论的同时进行了大量的实证研究，如布朗芬布伦纳通过实证研究美国家庭结构25年间的变化提出了儿童与家庭、社会的动态关系（Bronfenbrenner，1980）；勒温等人对35个2—5岁的儿童进行观察研究发现，被试儿童在不同情境中显示出不同的心理行为特征进而得出了“行为取决于情境”的结论（Lewin，1946）；巴克和莱特分析12个2—10岁儿童的日记记录和四个同龄残疾儿童的日记记录试图发现儿童的行为与其所处的文化背景之间的关系（Baker & Wright，1955）；韦斯纳围绕儿童的日常生活及文化活动对其进行家庭生态访谈研究（Weisner，2002）；罗高福对美国、危地马拉、印度和土耳其等四个国家早期教育的文化社区进行横向比较（Gutiérrez，K．D．& Rogoff，2003）等。其中，最具有代表性的实证研究是美国学者托宾等人进行的“三种文化中的学前教育”，该项研究向人们呈现了处于中、日、美三个不同地域背景下的学前教育的不同情形以及隐含在现象背后的地域文化因素，验证了早期教育受价值观念等地域文化的支配，早期教育的变化既反映了地域文化的变化，同时也影响着地域文化的变化的观点（Tobin，1989）。此外，日本贝尼斯教育研究开发中心进行的东亚五大城市幼儿生活以及家长的育儿观念调查也颇具影响。该研究向东京、首尔、北京、上海和台北等五个东亚城市各1000名3—6岁儿童的家长调查了包括幼儿生活状况、母亲的育儿意识和满意程度、父亲的参与状况等方面的内容。调查结果也充分表明了早期儿童教育与其所处的地域文化有关联（Benesse，2006）。三、国内学前教育领域的相关研究
国内关于学前教育的文化研究是在近几年才被提上议程的，相关资料被归结为三类：（一）学前教育与其所处的地域文化之关系的理论研究
从生态学的角度介绍了国外学者的主要学术观点，为学前教育与文化的关系研究提供了广阔的新研究视角。指出学前教育所处的文化背景对其有一定的影响作用，不同区域或不同类型的文化、不同文化间传播会对儿童的发展及教育产生影响，强调文化是幼儿家庭、托幼机构和社区运作的重要基础，应该重视对文化的研究（朱家雄，1996，2005，2007；薛烨，2007；阚淑英，2007；拓春晔，2011；刘春红，2013）。（二）将中国学前教育放置于全球化的背景中考察的研究
从全球化背景中考察学前教育的研究主要有两种论点：一是认为全球化背景中幼儿园课程应充分重视文化因素，将儿童的文化特性发展作为其各方面发展的基本维度，重视儿童发展中的地域文化安全与尊严（秦金亮，2004；王锐，2006；严仲连，2007；陈洁，2012）。二是认为任何民族与国家的文化都是处于不断变化与建构中的，应提倡幼儿期的多元文化教育和跨文化教育，使儿童在学会尊重与理解其他民族的文化和习惯的同时，保持并强化本民族的文化特征（梁运佳，2004；王延伟、刘云艳，2005；叶平枝，2005；朱宗顺，2006；朱家雄，2011；孙亚文，2013）。（三）对中国学前教育的文化适宜性的分析与研究
该类研究针对中国学前教育现状中的某些现象进行文化适宜性的分析，认为受西方文化普遍化的影响，中国学前教育发生了教育价值取向的变迁，以及由此引发了教师教育行为和教学实践的变化（刘丽薇，2006；刘晓东，2007；刘焱，2007）。在表达了对中国学前教育文化适宜性担忧的同时，提出要在处理好外来文化与本土文化之间的关系的同时，寻找中国学前教育发展的契机（朱家雄，2005；李辉，2007；华爱华，2007；约瑟夫•托宾，2010；夏竹筠，2010；李传英，2011；周智慧，2013）。第三节关注的问题
本书将集中审视在全球化背景下我国学前教育的地域文化，并尝试从文化适宜性的视角对构建文化适宜的中国学前教育提出建议。主要围绕着以下四个问题而展开：
1．全球化背景下，学前教育的文化适宜性的现实意义与理论依据是什么
全球化最早出现于经济领域，随之涉及了社会领域，涵盖了包括经济、文化、政治、生态、科技等各个层面。本书将着重从文化的视角归纳全球化的内涵和本质。结合世界学前教育发展的脉络，从文化的视角审视全球化背景对学前教育发展所产生的各种层次的影响及其具体表现。在此基础上，探讨学前教育的文化适宜性，即学前教育应符合其所属地域文化特征与需求的必要性。从生态学和人类学取向的相关理论提出学前教育文化适宜性的理论依据。
2．中国学前教育的地域文化有怎样的特征
任何一个国家的学前教育都脱离不了对其所属地域文化的思考和敏感性，文化决定了教育对所培养的人的社会要求即教育的目的和其他方面。在这个部分将从宏观地域文化——中国文化价值观念体系、微观地域文化——家长的育儿观念和现实地域文化——中国学前教育发展的现状等三个层面研究分析全球化背景下中国学前教育地域文化的现状与特征，以为构建文化适宜的中国学前教育提供参考和依据。
3．全球化背景对中国学前教育产生了怎样的影响
在全球化背景下，中国学前教育的发展受到了西方学前教育理念与经验很大程度的影响，包括西方儿童发展理论和发达国家早期教育的课程与实践。在本研究中将从精神文化——学前教育理念、制度文化——学前教育制度和物质文化——学前教育课程三个方面探讨西方文化对中国学前教育产生的影响，并从文化的角度分析产生影响的原因，进而说明全球化对中国学前教育的文化影响。
4．如何在全球化的背景中构建文化适宜的中国学前教育
一个国家在全球化进程中处理好地域文化与外来文化的对话关系，并在这种对话中保持地域文化的精神的同时，寻找有益于地域文化发展的契合点是非常重要的。在这个部分将对处理“全球文化”和“地域文化”之间的关系提出建议，并尝试将其投射到中国学前教育中，从学前教育价值取向、学前教育制度和学前教育课程三个角度对构建全球化背景中文化适宜的中国学前教育提出建议与对策。
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(3) 万俊人．经济全球化与文化多元论［J］．中国社会科学，2001（2）：41．
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(5) 波纳德•斯波代克．早期儿童教育研究和实践的国际视野［M］//朱家雄．国际视野下的学前教育．周琴，译．上海：华东师范大学出版社，2007：13—14．
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(7) 刘焱，潘月娟，等．中国大陆近二十年来幼儿园教育改革的历程回顾与现状分析［M］//朱家雄．中国视野下的学前教育．上海：华东师范大学出版社，2007：19．
(8) 刘焱，潘月娟，等．中国大陆近二十年来幼儿园教育改革的历程回顾与现状分析［M］//朱家雄．中国视野下的学前教育．上海：华东师范大学出版社，2007：21．
(9) 刘焱，潘月娟，等．中国大陆近二十年来幼儿园教育改革的历程回顾与现状分析［M］//朱家雄．中国视野下的学前教育．上海：华东师范大学出版社，2007：23．
(10) 朱家雄．西方学前教育思潮在大陆的实践与反思［J］．基础教育学报．2008，17（1）：3．
(11) 万俊人．经济全球化与文化多元论［J］．中国社会科学，2001（2）：40．
(12) 所谓“文化变异，是指某种文化在异质文化环境中进行跨文化传播的情况下吸收异质文化要素而变成一种既具有该文化原先某些特征，又具有异质文化部分特征的新文化产物的现象”。参见张放．文化免疫与文化变异——全球化背景下文化本土化的双重内涵［J］．天府新论，2009（1）：127．
(13) 衣俊卿．现代化与日常生活批判［M］．北京：人民出版社，2005：31．
(14) 注：“所谓文化免疫是指本土文化在面对可能产生或已经产生的文化渗透、入侵、感染等威胁的情况下，通过基于个体或群体的应答机制进行自我保护的现象。”参见张放．文化免疫与文化变异——全球化背景下文化本土化的双重内涵［J］．天府新论，2009（1）：125．
(15) 华爱华．对我国学前教育改革若干问题的文化观照［J］．社会科学，2007（10）：88．
(16) 李辉．普遍论或相对论：中国学前教育改革之文化学反思［M］//朱家雄．中国视野下的学前教育．上海：华东师范大学出版社，2007：57．
(17) 李辉．普遍论或相对论：中国学前教育改革之文化学反思［M］//朱家雄．中国视野下的学前教育．上海：华东师范大学出版社，2007：56．
(18) Zhu Jiaxiong．Contemporary trends and developments in early childhood education in China ［J］．Early years — An international journal research and development．2008（7）：178．
(19) 刘丽薇．早期教育的文化——来自香港幼稚园的观察研究［J］．幼儿教育（教育科学版），2006（1）：23．
(20) Liu Yan & Feng Xiaoxia．Kindergarten educational reform during the past two decades in mainland China：Achievements and problems ［J］．International Journal of Early Years Education，2005，13（2）：96．
(21) “全球化是一种起源于近代工业革命和资本主义市场经济活动的世界性运动。”参见成锡军．试论全球化的基本概念及其表现形式［J］．湘潭大学社会科学学报，2000（S1）：84．“全球化”最早被广泛地用于世界经济发展趋势描述，关于全球化的研究最多是在经济领域中涉及的。
(22) 把全球化看作是一个涵盖经济、政治、文化等各个领域的多元概念。
(23) 根据罗高福的定义：文化社区是指有共同传统和认识的人群，受到数代人经验的影响，该社会群体的参与者都有相应的实践活动和社会角色。Gutiérrez，K．D．& Rogoff，B．Cultural ways of learning: Individual traits of reportories of practice ［J］．Educational Researcher，2003，6（32）：21．
(24) 根据罗高福的定义：文化过程是指参与文化社区的个体彼此之间相互影响与交互交流。Gutiérrez，K．D．& Rogoff，B．Cultural ways of learning：Individual traits of reportories of practice ［J］．Educational Researcher，2003，6（32）：21．第二章全球化背景下学前教育的文化适宜性第一节 关于全球化背景一、全球化的内涵（一）全球化的含义“全球化”（globalization）这一词最早出现于20世纪60年代——在1961年的《韦伯斯特大辞典》中首次为globe和globalization定义。但学术界认为“全球化”进入学术视野是从80年代中期才开始的，对此有两种观点：一是认为全球化的概念是1985年贝莱斯在其《市场全球化》中首次提出的（王丹、王媚，2006）；二是认为由经济合作组织前首席奥斯利特在1986年提出（刘艳玲，2006）。
伴随着“全球化”一词逐渐成为各学术领域无法避免的话题，它也逐渐成为各学科的学者们研究分析问题的重要背景与参照。直至20世纪90年代，联合国秘书长加利宣布“世界已经进入了全球化时代”，这意味着全球化被作为一个不以人的意志转移的历史进程与事件而具有了重要的时代意蕴与现代特征。但是，就像许多术语难以获得一致认可一样，“全球化这个概念，具有多种含义。目前，它成了一种标签，用以描述任何一种方式的国际关系和市场的国际化。就是(1)在科学著作中，也被理解为各种不同的内容，没有统一的定义”。
经过查阅分析发现，尽管不同的学者从各自的角度对全球化进行了描述，但能普遍认同的是：
1．全球化最早始于经济领域
众多的研究认为，经济全球化是全球化进程中最基本的动因和最清晰的表现。一般认为，经济全球化出现并发展于20世纪80年代资本主义自由竞争阶段。随着机器大工业生产和商品经济发展到一定程度，国际分工和生产国际化的高度发展使各国经济相互依赖，各国、各地市场随之出现了一体化、全球化的趋势。国际货币基金组织在1997年5月发表的一份报告中指出：“经济全球化是指跨国商品与服务贸易及资本流动规模和形式的增加，以及技术的广泛传播使世界各(2)国经济的相互依赖性增强。”经济合作与发展组织认为，“经济全球化可以被看作是一个过程，在这个过程中，经济、市场、技术与通讯(3)形式都越来越具有全球特征，民族性和地方性在减少”。欧洲委员会则认为，“全球化可以界定为由于商品和服务的流动，也由于资本和技术的流动，而导致的各国市场和生产相互依赖程度日益提高的过(4)程”。
2．全球化向其他领域扩展
尽管全球化最早出现于经济领域，但发展至今它拓展到了政治、(5)科技、文化、社会等各个层面，成为一个“没有主语的”多元概念。“任何对全球化进程的一般性解释都必须认识到，全球化不是一个单(6)一的状态，最好把它理解为一个分化的、多面的进程。”具体表现在：
政治全球化。政治是经济的反映，也是经济的上层建筑。经济全球化一定通过政治反映出来。伴随着冷战的结束，世界各国政治呈现出多极化发展趋势，世界政治秩序不断进行重新调整，各国家的管理体制不断试图与国际接轨，结果使国家主权遭受到质疑的同时，政治共同体也进行了不断演化并开始越来越频繁地干预国家事务。作为当今世界最大、最重要、最具有代表性和权威性的政府间国际组织，联合国在反对霸权，缓解地方冲突，促进世界和平、合作与发展等方面发挥着日益凸显的作用。
全球化背景下有关中国学前教育的地域文化研究第二章文化全球化。经济与文化的密切结合，使经济全球化带动着文化的全球化扩张弥散。文化全球化是在西方资本主义的文化殖民和非西方国家反殖民过程中逐步形成的。这个过程也是各种不同的文化从封闭走向交往、沟通和互动的过程。这个过程充满了吸收、融合、同化、对峙、摩擦甚至对抗等各种复杂机制。所以文化全球化既是文化共性不断拓展的过程，也可能是文化个性不断明朗的过程。文化全球化总体上充满了不确定性、差异性和冲突矛盾。文化将是本文研究全球化的视角，对于这个问题将在后文中进行详细地阐述。
技术全球化。现代运输、通信手段和方式的发展及科技进步，为全球的扩延缩短了时空距离，使人类获取、传播信息和商业往来流通的效率大大提高。生活在不同地域的人们可以通过使用先进的技术，克服自然地理因素限制进行信息自由传递，构建一个全球生活共同体——“全球村”。与此同时，信息产业群的出现改变了经济的传统增长方式，电子制造系统逐渐取代了大规模生产系统，将人类社会从工业社会逐渐推向信息社会，也使各国、各地区间技术交流显得更加迫切。
生态全球化。与以自然经济为基础的农业时代不同，现代社会的商品经济及其市场逻辑借助于工业和信息等现代技术对自然进行控制、改造和支配，改变了人与自然的关系，也引发了人与自然关系的重重危机。在全球化高度发达的今天，人们不得不共同思考和应对面临的全球性的生态失衡、环境恶化和能源短缺等问题。同时，市场逻辑的不断紧张也造成了人际关系间的紧张、矛盾与冲突。由于贫富差距、道德滑坡、战争暴力等问题也摆在了世界的面前，生态全球化也因此被称为“人类困境全球化”。
可见，全球化是一个具有延展性的概念，是一个有多维度的过程。“不能把全球化看作一个单一的状态，相反，它指的是在社会活动的(7)所有关键领域中不断全球化的相互联系模式。”（二）全球化的特征
1．全球化是一个过程
全球化不仅仅是指各区域在经济、社会、政治、文化等方面形成的相互依存和相互影响的一种状态，更是一个历史发展的过程。对于全球化的起源，国内学者主要有三种观点：第一种观点认为，全球化自古就有，如以战争或宗教的形式存在，但以近代资本主义诞生为显著标志；第二种观点认为，全球化是从近代工业革命和法国资产阶级大革命以来的资本主义世界性扩张和殖民化侵略才开始的，并同时伴随着反殖民斗争的进程；第三种观点认为，全球化是从二战以来的科学技术信息革命和通信技术快速发展开始的，同时伴随着各个国家、(8)各个领域的跨国化和国际化发展（程光泉，2002）。
结合本研究的内容和目的，在考察国内外学者对全球化进程的划分理论的基础上，笔者将全球化划分为三个阶段。第一阶段是从15世纪至19世纪中叶，这是全球化的形成阶段，主要特征是15世纪地理大开发为资本主义经济带来了希望，刺激了西方资本主义国家的商品与资本输出，地域的和民族的自给自足的封闭状态被打破，各国家和区域间开始相互往来和相互依赖。第二阶段是从19世纪中叶到20世纪80年代末期，这是全球化的发展阶段，主要特征是资本主义生产和贸易逐渐趋向国际化，资本主义呈现全球性趋势；与此同时，各种类型的国际间组织的出现使得各国事务引起了国际力量的干预和涉及，各国间经济、文化、军事互动增强，对话频繁。第三个阶段是20世纪90年代开始至今，是全球化的迅猛阶段，在这个时期全球化呈现出多方位、多角度的发展强化态势，世界各国、各民族、各区域间合作愈发密切，愈发相互依赖。(9)
2．“前提是商品经济的充分发展”
全球化是由于生产力迅猛发展，国际分工达到前所未有的阶段，造成人类活动突破国家、地域或民族的分界，使各国经济、政治、文化逐渐融合的历史过程。这意味着全球化是以商品经济充分发展为前提的。只有在生产力快速发展的前提下，才会出现生产要素在全球范围内自由流动和合理分配的需求增加，使国家间的经济关联性和依存性向更高水平发展并不断增强。对此，马克思也曾做出过预见，认为商品经济的充分发展和扩展将造成资本主义大工业迅速发展，进而推动交通工具的发展和世界市场的形成，使世界不同国家和民族产生整体化联系。“单是大工业建立了世界市场这一点，就把全球各国人民，尤其是各文明国家的人民，彼此紧紧地联系起来，以致每一国家的人(10)民都受到另一国家发生的事情的影响。”
3．结果是资本主义的世界扩张
无论表现形式如何，全球化最终造成的结果是资本主义的全球化扩张。英国学者斯克莱尔认为资本主义为内涵的全球体系正在世界范围内扩展，这种扩展过程不仅体现在经济方面，还体现在政治、文化等许多方面（Sklair，1991）。阿尔博认为，“全球化必须不仅仅被视为一种经济规则，而且是一种社会关系体系，它根植于社会权力特有的资本主义形式中，而且这种权力控制在私人资本和民族国家手中”，(11)“全球化只是资产阶级的国际化”。在全球化的进程中，资产阶级用商品的重炮摧毁了一切万里长城，“它使乡村从属于城市，使未开化和半开化的国家从属于文明的国家，使农民的民族从属于资产阶级(12)的民族，使东方从属于西方”。(13)
4．“实质是现代性的广泛展开”
英国学者吉登斯认为，全球化是现代性的各种制度从社会向世界扩展（Giddens，1984）。现代性发端于文艺复兴时期，包含现代社会倡导的文化的世俗化、理性化、自由、民主、法制、解放等理性主义与人本主义核心内涵规定，也包括对这种话语系统的反思、批判或自我批判。现代性在西方经历了文艺复兴、宗教改革、启蒙运动以及随后长期的社会运动，已经成为在西方占据主导地位的文化范式。伴随着全球化的进程，这种反映理性主义、科学主义和人本主义核心价值体系的现代性从西方社会蔓延到各个区域和国家。“现代性的根本后果之一是全球化。它不仅仅是西方制度向全世界的蔓延，在这种蔓延过程中其他的文化遭到了毁灭性的破坏；全球化是一个发展不平衡的过程，它既在碎化也在整合，它引入了世界相互依赖的新形势，在(14)这些新形势中，他人也就不存在了。”因此，如果抛开经济扩展的外表从哲学视角思考“全球化”会发现，它的实质是现代性的广泛展开的过程。
综上所述，本研究认为，全球化是建立在商品经济充分发展基础上的“由于劳动力、资本、信息等生产要素，在世界范围内的生产、流通和分配，而引起的经济、政治、文化、生态等相互影响、相互竞(15)争和矛盾不断加深的”一个历史过程，其前提是商品经济的充分发展，其实质是现代性的广泛展开，其结果造成了资本主义的扩张。二、从文化的视角看“全球化”“全球化处于现代文化的中心地位；文化实践处于全球化的中心(16)地位。”本研究选择从文化的视角审视全球化，主要有两个原因：一是因为教育与文化的关系密切。教育本身就是一种特殊的文化，文化决定了教育的价值取向、教育目的以及教育内容。二是因为全球化对文化来说有着重要的意义。虽然全球化始于经济领域，但在人类文明发展的进程中，文化与经济始终密不可分。作为社会上层建筑的文化，必然反映社会经济的发展变化，而经济的发展变化也必然反作用于文化。（一）全球化扩展到文化领域
全球化所体现出的商品和服务以及资本的跨国流动促使蕴含在其中的民族文化也突破各自地域和模式的局限性而走向世界，促进了各民族国家间文化传播的同时，也对各民族国家的文化传承起到了各种影响。马克思和恩格斯早在1848年发表的《共产党宣言》中就作出了十分精辟和透彻的论述：“资产阶级，由于开拓了世界市场，使一切国家的生产和消费都成为世界性的了。旧的、靠本国产品来满足的需要，被新的、要靠极其遥远的国家和地带的产品来满足的需要所代替了。过去那种地方的和民族的自给自足的闭关自守状态，被各个民族的相互往来和各方面的相互依赖所替代了。物质的生产如此，精神的生产也是如此。各个民族的精神产品成了公共的财产。民族的片面性和局限性成为不可能，于是由许多民族的和地方的文学形成了一种(17)世界文学。”马克思阐述了“经济全球化”对社会生活各个领域的深刻影响，明确表达了由于经济基础决定上层建筑的基本原理，使经济全球化扩展到了文化领域。
1．条件
英国学者吉登斯曾将全球化扩展到文化领域的条件因素概括为信息技术的进步和普及、政治变革导致世界各国关系更紧密以及跨国公(18)司的壮大等（Giddens，1995）：
一是经济与文化的一体化。文化因素在现代经济发展的过程中的作用日益突出，文化通过渗透的价值观能促进经济的持久增长。
二是科学信息技术的普及。信息技术的进步、发展与普及使人们之间的互动加快，互动范围扩大，这为全球化进程中文化的传播创造了条件。
三是跨国文化公司的不断发展。“标准化”和“大量生产”这种资本主义的生产方式也影响了文化公司。把影视等文化产品作为自己产品的文化公司在发展的过程中整合世界资源，与当地国合作，将自己的文化产品输送到其他国家。
国内学者则在此基础上进行了完善，认为构成全球化向文化领域扩展的有利条件是：社会发展的系统化、经济运行的市场化、通讯与传媒的信息化、网络化、数字化以及文化的商业化（郭建宁，(19)2003）。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]