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作者：黄达人

出版社：商务印书馆

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大学的根本试读：

黄达人：回归大学的根本（代前言）

我们呼吁回归大学的根本，“回归”主要体现在三个方面：一是回归大学最本质的职能，也就是人才培养；二是回归大学重视教学的传统，当下，我们必须重新认识到教学才是大学的真正使命与核心竞争力；三是回归大学管理者对大学核心价值的坚守，现代大学面临的选择很多，大学的管理者需要克服浮躁，平心静气地去面对大学这一最根本的使命。

在完成《大学的声音》《高职的前程》《大学的治理》《大学的转型》等四本关注大学宏观层面的访谈录以后，我希望能够认真地探讨一下人才培养这个看起来比较具体的话题。

在开始这轮访谈之前，我专程到厦门大学拜访潘懋元老先生。潘先生认为，在好的大学，讲内涵建设也就是指课程体系建设。我们虽然没有必要照搬欧美大学的制度，但他们的课程体系是可以借鉴和研究的。

在半年多的时间里，我重点访问了十几位国内一流大学的院长，他们都曾在国内接受教育，又到海外深造，并任教于国外高校，然后又回到国内，像“四个一”：施一公、饶毅、钱颖一和陈十一等；还访问了几位对人才培养工作有深刻理解的大学校长，像上海交通大学校长张杰、南京大学校长陈骏、时任复旦大学校长杨玉良、时任浙江大学校长林建华以及西北工业大学校长汪劲松，请他们谈谈人才培养工作的理念以及他们在教学改革方面的做法。接下来，我们用了比较长的时间对访谈录音进行了整理，在保留受访者生动的个性化语言的同时，确保真实而准确地记录他们的真知灼见，并请受访者一一审定，编辑成册。我自己的体会是：每一位受访者都观点鲜明、引人深思。

为了让读者们更好地阅读本书，循前四本访谈录的做法，我将访谈过程中的一些感悟和思考，记录下来，作为前言，与读者分享。

一、何为大学的根本？

大学的职能和任务有很多，包括学科建设、科学研究、社会服务、人才培养等等，但最根本的应该还是人才培养。（一）大学的根本是人才培养。

在海外大学调研时，我有一个很特别的体会：他们的管理者在介绍学校情况时，总是特别强调他们的育人理念，强调以人才培养作为大学最根本的目的。他们认为，大学的根本责任是为社会输送具备良好综合素质的合格学生。

大学当然要做科学研究，但科学研究与人才培养究竟孰轻孰重，见仁见智。只要论了轻重，就都存在着将大学的教学和科研对立起来的意味。澳门大学赵伟校长曾担任美国国家科学基金会计算机暨网络系统分部主任，他给我讲了这么一件事：曾有名牌大学的学者向他提出建议，认为美国国家科学基金应该让排名靠前的大学申请，而不是每个学校都来分一杯羹。那位学者还声称，让名牌大学来承担同样的科研项目，需要的成本一定比普通大学要低。在经过一番调查后，赵伟校长向那位学者传达了这样一种信息：美国国家科学基金的使命不仅是支持科学研究，更重要的是通过一视同仁地对所有学校提供支持，帮助他们培养人才。

特别对研究型大学而言，更加需要厘清教学和科研的关系。在这里，有必要对“研究型”的内涵进行深入探讨。有人认为，区分是不是“研究型大学”的标准是本科生和研究生的比例，因而提出要增加研究生的数量；也有人认为，研究型大学就是要把研究做好。然而，清华大学经管学院院长钱颖一在对比中美大学后得出的结论却是：我们对美国著名大学在认识上有一个重大误区，就是只关注其学术研究水平，却忽略了他们的本科教育，而后者才是这些大学特别厉害的地方。北京大学常务副校长、医学部常务副主任柯杨也认为，在我国科技和高等教育大发展的阶段，对于“研究型大学”的现有定义和各类评估体系的导向虽然促进了科技进步，却导致不少教育者逐渐忽略了教育的根本。

我很赞同他们两位的观点，在我看来，所谓研究型大学，是要将科研作为本科生培养的一个重要手段，也就是说，科研是为人才培养服务的。武汉大学副校长、时任测绘学院院长李建成认为，研究型是要以科研带动人才培养，把科研成果及时渗透到教学当中。国家现在提出“万众创新”的口号，体现在高等教育上就是培养学生创新精神和能力。我认为，培养创新型人才，除了要经历我们常说的实验、实训和实习等实践教学环节，其实科研也是一个非常重要的实践环节。原兰州大学草地农业科技学院院长南志标就说：“科研本来也是一种实践。”陈骏校长表示，南京大学下一步的一个工作重点是研究性教学，突出科学研究对于人才培养的支撑作用，强调培养具有创新精神人才的大学教学。（二）大学的本质在于平等地对待每一个学生。

去年，中山大学举行90周年校庆，校庆活动的宗旨之一是“平等地对待每一位校友”。我认为，这体现了大学的本质，即平等地对待每一个学生。《浙江日报》曾就大学的理想这个话题对我作过一次采访。大学为什么而存在？大学的理想又是什么？这些关于大学最基本的问题，在我做校长的12年里却很少有时间去考虑，随着时间的推移，我越来越感受到当初为学生做得还是太少。后来我想，学生才是大学存在的意义，大学的理想就是要帮助每一个学生实现自己的梦想。

大学要关注每一个学生，因此，我们在实施诸如拔尖人才计划时，应该更加关注所有学生的成长。原南京大学计算机系主任、软件学院院长陈道蓄就谈起：“曾经有老师说，在一流大学，只要把100个学生中的前25个培养好就足以保证学校的声誉了。”但是他认为，无论什么样的大学，都应该关注每一个学生，“因为他们对于每个家庭而言就是100％。”杨玉良校长也提到，复旦大学对进入教育部“拔尖人才培养计划”的学生，并没有把他们独立出来，而是留在原来的班级里，只是增加了部分课程。去年，我在华中科技大学参加本科教学质量审核评估时，丁烈云校长告诉我，实验班本身是非常态的，学校成立实验班的目的是为更大范围学生的教育进行探索。实际上，中山大学在成立博雅学院之初，就决定人文高等研究院、通识教育部和博雅学院三位一体，既开展面向部分学生的博雅教育，更是为了发展全校的通识教育。

很多大学对人才培养的定位有统一的表述，但我认为，同时更要尊重学生的选择，给学生更多选择的机会。南京大学提出“三三制”的教学改革计划就是以因材施教为出发点的，提出了“三个阶段、三个方向”。教育部高等学校大学外语教学指导委员会主任委员、原南京大学外国语学院院长王守仁也提出，大学英语教学要注意差异化和个性化。针对不同学生的不同需求，采取不同的做法：有的学生是准备进一步深造的，就要注重为其打下比较扎实的英语语言基础；有的学生以后是要从事对外相关工作的，就要注重其语言交际能力的培养；有的学生可能觉得英语与他们以后的发展关系不大，就可以适当降低对这些学生在英语上的要求。

我由此想到，在学校里，究竟该对学生实行补短教育还是扬长教育？例如，有的学生英语不好，可能他大学这几年都在补英语，有的人数学不好就拼命补数学，结果补得灰头土脸，这就是典型的补短教育。我认为，教育不一定像做工业那样要遵循“木桶原理”，只要学生有他擅长的一个方面，他就不仅能安身立命，而且也一定能很好地为社会服务。作为大学，应该有更多的模块供学生选择，学生既可以从这个模块毕业，也可以从另一个模块毕业。不同模块的差异性比较大，学生可以选择能发扬其长处的模块，找到适合自己的毕业通道。对此，时任北京大学生命科学学院院长饶毅的做法是，在不改变现有课程的情况下，通过课程组合，形成多条成才的路径，提供给学生。

为什么要明确大学的本质？我认为，这涉及学校本位和教育本位的问题。从学校本位出发，我们往往追求办学上的成绩，在乎量化指标，关心大学的排名，只把注意力集中在所谓前25％的学生身上；但是只有从教育本位出发，才会真正地以学生为本，关心每一个学生，重视教学。柯杨说：“在大学里，一个很重要的问题是不重视学生。见学生的时候，都特别不好意思。”为此，她花了很多时间在北大医学部做教学上的改革，现在觉得可以坦然面对学生了。（三）建成世界一流大学的前提是建设世界一流的本科教育。

目前，很多国内一流大学提出了建设世界一流大学的目标。我认为，建成世界一流大学的前提是建设世界一流的教育，尤其是本科教育。在这方面不少校长有清醒的认识，南京大学就把提高本科教学质量作为创建世界一流大学基础工程。陈骏校长认为，“世界一流大学建设应该有个水到渠成、瓜熟蒂落的过程，不能急功近利。如果能安下心来重视本科教育，从校长到教师都重教爱生，大学就不会浮躁，就能正本清源，回归大学之道。”

杨玉良校长提到，复旦大学这些年把重点从招生转向培养。以前国内这些一流大学之间在生源上竞争很激烈，甚至发生过摩擦。而他认为，实际上，对于学生水准和能力的划分，主要是看分数段，同分数一段的学生不会有太大的差别。那么多学生进大学学习，如果出来以后大多是个人物，这才是大学的真本事。上海交通大学副校长、医学院院长陈国强也在反思，很多优秀的学生考到医学院来，如果大学的教学和师资水平对不起这么多优秀的学生，我们又何必把分数线拉高这么多？经过几年的思考和探索，他们提出的办学理念就是“让一批今天优秀、极具创新潜质的学生能够和不断超越自己”。

这就是我对于何为大学根本的认识。前言的标题叫《回归大学的根本》，在我看来，“回归”主要体现在以下三个方面：一是回归大学最本质的职能，也就是人才培养。二是回归大学重视教学的传统。北京大学校长、时任浙江大学校长林建华在回顾中国大学发展历史时提到，过去的学校大多是“教学型”的，老师都会花很多功夫培养学生，因而那时的教育很有成效。当下，我们必须重新认识到教学才是大学的真正使命与核心竞争力。三是回归大学管理者对大学核心价值的坚守。现代大学面临的选择很多，大学的管理者需要克服浮躁，平心静气地去面对大学这一最根本的使命。诚然，现代大学制度、大学治理结构、人事制度、科学研究体制、社会服务体系等方面的改革也很重要，然而相比之下，能对学生产生更直接、更本质影响的还是教学方面的改革。对此，林建华校长有一段很精彩的话：大学要“守正创新”。我们现在提创新比较多，管理体制创新、培养机制创新等，面对未来的挑战，大学确实必须创新。但大学更要“守正”，要坚守大学的核心使命，坚守大学的核心价值。人们经常会犯的一个错误是“走得太远，反而忘了为什么出发”。

二、教学改革是一场攻坚战

中国的大学发展到现在，不重视教学的大学管理者应该是没有的，但是对教学改革，往往是雷声大雨点小，口号多行动少，宏观多微观少。我认为，我们还远没有达致真正重视教学的境界。即便是在我看来教学改革做得比较深入的南京大学和大连理工大学，也是如此。陈骏校长坦言：“在南大，教学改革，没有十年二十干不下来，更不要指望三四年就能立竿见影。”原大连理工大学副校长李志义也告诉我，目前改了300多门基础课和专业核心课，只占总数的10％—15％。他认为，教学改革是教育综合改革的深水区，既要触动灵魂又要触动利益，教学改革依然是一场攻坚战。

教学改革如此艰难，我认为，可能受制于以下三个因素：（一）教育行政主管部门的管理思维。

教育行政主管部门对于大学的管理方式很多时候是工程化、项目化、碎片化、数量化的。即使是国家层面的教学改革，也多是以项目的形式下达给大学，整体的系统设计不够。作为大学的管理者，表面上有权不参加诸如此类的项目竞争，但是下一次评价学校和学科时，这些工程化的项目成果又是主要的指标，因此，大学不得不参加。当然，我们知道教育行政主管部门的出发点是好的，在当下的财政体制中，这样做也是为了帮助高校更多地争取资源。但是我认为，工程化、项目化、碎片化、数量化做法的实际成效并不理想。因为在数量化的评价体系中，学科建设、科学研究都是硬指标、硬任务，相对来说，人才培养的指标偏软，而且以精品课程、教学名师、实验班等碎片化指标的方式呈现出来，这些指标与教学的实际效果、与学生通过具体教学活动得到的收获是没有直接关系的。其实，人才培养是无法用量化指标来衡量的。西北工业大学汪劲松校长提到，影响学生成长的校园文化与环境氛围、学生的精神状态与气质等与人才培养相关的内容，都是他作为大学校长最为看重的东西，而这些都是无法量化的。因此，大学在面对可以量化的其他指标和无法在短时间内精确衡量的人才培养质量时，一个可能的选择就是，人才培养工作为其他任务让路。林建华校长还认为，大学不重视教学，不仅与教育行政主管部门的评价标准有关，还与整个社会的导向有关系。他引用了一位大学管理者的话：“在目前的评价体系下，真正让人惊奇的不是教师不热心教学，而是竟然还有一些教师热心教学。”（二）大学管理者的自我定位。

我们总是说大学与政府不一样，但在实际操作中，我们其实也在做政绩工程，追求数据上的表现。对于教学、人才培养这些需要很长时间才有显示度的工作，显然没有倾注足够多的精力。

作为大学的管理者，究竟要不要关注指标？南方科技大学校长、时任北京大学工学院院长陈十一认为，通过指标去评价大学，就像选美一样。选美有标准，根据不同的标准可以选出不同的美女。然而，更重要的是内在的东西，大学要有独立于外界评论的气度和从容。从教育部的角度出发，用一些普适的指标来评价大学，就好比用一把尺子去量，量出来的是大学的框架而不是特点。作为大学，应该有自己特点、自己的定位；不是光看数据，而是看了数据之后，要清楚今后努力的方向。

关注指标，不是看指标表面的数据，而是要深入地研究指标背后的意义。我认为，一些指标确实反映了学校的发展思路。张杰校长告诉我，上海交通大学取消了对发表论文的现金奖励，是为了实现科学研究去功利化的目标。同时，把科研经费尤其是自然科学基金当作一种非常重要的价值导向在追求。他认为，之所以强调自然科学基金，是因为它体现的其实是大学的创新活力，而这正是上海交大培养创新性人才所必需的。

但是，有些指标也有盲目性。比如说，国际化这个指标，有人认为是通过留学生数量来体现的，于是拼命招收外国留学生。但是汪劲松校长说，所谓国际化，很简单，就是三个字——“跟谁玩”。一个学校的老师和学生在国际上和哪些学校在交流，就体现了这个学校的国际化水平。我很认同，我想在后面还应该再加了三个字——“玩什么”，同样是交流，向人学习和与人合作是两种不同的国际化程度。

我不认为讲指标就是错的，关键是大学的管理者如何看待指标。传统的综合性大学会可能比较注重氛围的营造，而传统的理工科大学可能会比较讲究指标。作为校长，我更愿意把指标看作结果而不是目标。（三）教学改革其实是教师的自我革命。

任何教学改革，如果没有教师的参与，都是没有意义的。教师尤其是大牌教授对教学改革的成败起决定性作用。教学改革，必将触动每一位教师。南志标说，兰州大学草地农业科技学院要通过学科带头人才能推动课程体系的改革。如果学科带头人不动，是没法推动教学改革的。这种作用主要体现在专业建设和教学计划的制定上。

我曾参与教育部学科发展与专业设置的一些工作，一个体会是，在制定本科专业目录时，一些著名教授都会坚持保留自己的专业，他们把自己的专业看成是一个阵地。同样，在大学里，在专业建设过程中，一些教师尤其大牌教授会认为自己的课是本专业的核心课。谁也不愿意承认自己的课不重要，这也是为什么中国大学的学时数很难减下来的原因。对此，饶毅表示：“现代生物学的核心课程只有四门——遗传学、生物化学、分子生物学、细胞生物学，学好这四门核心课程，现代生物学的框架就能基本掌握。”作为一院之长，他甚至认为连自己研究的神经生物学都不应该是必修。陈十一谈及当时在北大工学院所做的改革时说，对待教授，首先不能仅仅把改革的责任压给他们，而是要把改革的成果给大家分享，这样就比较容易得到教授们的支持。

三、教学改革需要关注人才培养的全过程

如何推进教学改革？针对这个问题，很多受访者开出了药方。像大连理工大学的教学改革涉及宏观、中观和微观层面，给我留下了深刻印象。

无论是从“理念—政策—组织”的角度，还是通过“宏观—中观—微观”的方式，这些学校教学改革的一个共同点是，注重“顶层设计”，形成体系并相互衔接。在推动教学改革时，要关注人才培养的全过程。首先在校内形成人才培养定位的共识，并根据这个定位匹配相应的课程体系和教学质量保障体系。（一）明确人才培养定位是大学教学改革的逻辑起点。

明确了人才培养定位，人才培养方案、课程体系等都可以围绕定位来制定。林建华校长就表示，他在重庆大学和浙江大学做的第一件事就是厘清人才培养定位，然后根据这个定位，全面修订人才培养方案和实施方案。

第一，不同大学要有不同的人才培养定位。

就我访问的情况来看，国内一流大学普遍强调人才培养的“宽口径、厚基础”。例如，清华大学人才培养的定位是“在通识教育基础上的宽口径的专业人才培养”。又如，复旦大学在提出“坚持通识教育的培养理念，注重学生的全面发展，尊重学生自我管理，培养具有人文情怀、科学精神、国际视野、专业素养的人才”的培养定位以后，全校开展通识教育，连专业课程都按照通识教育理念去设计。再如，南京大学在实行“三三制”改革的时候，第一件事情就是对人才培养目标作出重大调整。过去，南大一直致力于培养各个专业的专门人才，后来则把这个目标改为培养各行各业的领军人才。通过实施通识教育，让学生的眼光更宽，将来能够参与世界性的竞争，通识教育的课程就是围绕这一目标而设计的。而地方本科高校，特别是应用型本科，比较强调通用专业的服务面向。例如，上海立信会计学院金融专业主要面向四个子行业：银行、证劵期货、保险和信托。时任中山大学传播与设计学院院长胡舒立从新闻人才培养的角度，对不同学校人才培养的定位做了一个分类：“一种是紧跟市场，我们也不去否定它，因为新闻专业作为职业教育，本身就强调上手要快。但是，我们也有一批大学更加强调人才的养成，而不是人才的开发。”

对国内一流大学而言，人才培养定位的眼光要更加长远。例如，我在访问陈十一和张杰校长时，专门问了一个问题：如何认识21世纪工程教育的定位？陈十一的回答是：“不仅是培养工程师，而且要更加关注工程科学家的培养。”张杰校长的回答是：“把工科教育变成工程科学教育。”他们的回答异曲同工，都提出他们这一类大学在人才培养上的定位不仅仅满足于工程师教育。又如，大连理工大学明确提出“精英教育”的培养定位，李志义说：“在大众化教育盛行的阶段，人们不再敢提精英人才的培养了。我们提出的‘精英教育’强调的是充分利用学校所有的优质学科、科研和教育教学资源。”我认为，大连理工大学的人才培养定位无可厚非，我们不能把中国高等教育整体上从精英教育发展到大众化教育这件事情，与每个大学自身的定位混为一谈，其实这是整体和个体的辩证关系。在这个整体里面，不同的学校应该有不同的定位。

对这些学校而言，也不应该简单地用就业率来衡量人才培养的质量。正如钱颖一所说，不要用就业来衡量教育的成败。他认为全国两千多家大学，总得有1％的学校做的研究不是为了今天有用，这里面肯定有清华。持有同样观点还有陈十一，他说，我们绝大多数人确实是需要工作，需要生活，需要家庭。但是北大这样的学校要培养几个人，敢于去冒险，敢于去做大事情。他同意教育行政主管部门去统计就业率，同时也要鼓励多样化的人才成功模式，不要强调百分百就业，尤其在国内一流大学。“如果所有大学都讲就业率反而会掩盖一些人才培养上的问题，不容易培养创新、创业人才，像北大、清华这类学校，如果是100％就业，反而不利于人才的培养。”

对此，上海财经大学经济学院院长田国强建议，在这批不以就业率为主要目标的大学里，要对学生进行通识教育。他认为，通识教育是对学生基本能力和素质的培养，包括国际化视野、社会责任意识、沟通能力、领导力、批判性思维能力、分析能力、终身学习和自我完善能力，使学生今后不管在什么情况下，都能找到一条自己的道路。但陈骏校长认为，通识教育不适合所有大学，而可能更加适合某些一流大学。因为大多数高校主要是培养学生毕业后的生存发展能力的，而一流高校承担的是为国家培养各行各业领袖型人才的任务，对于这样的人才，首先要使他成为一个全面发展的人，就不要用统一的专业教育的思想来衡量。

不同的大学有不同的人才培养定位，由此带来在人才培养上的不同做法。但我认为，无论是哪种人才培养的定位，都应该互相理解，不要因为别人的定位不同而批评别人。很多一流大学提出开展通识教育，这是根据其办学定位和精英化的人才培养定位所确定的课程体系与教学方式，这固然无可厚非，但并不意味着有理由以此为标准模式，来指责另外一批以培养面向现场、面向一线的人才为目标的学校。我特别认同清华大学谢维和副校长所说的：“高等学校办学层次的不同体现在服务对象的差异，而办学水平的差异则反映服务质量的高低；办学层次不等于办学水平，低层次可以达到高水平，高层次也可能低水平。”不同的学校有不同的定位，以应用型人才为培养目标的高校，同样应该得到尊重。

第二，不同学科人才培养的特点不同，方式也不同。

在访谈的过程中，我特别关注不同学科人才培养的特点，访问了文、理、医、工、农等领域的学院院长。他们作为本学科的代表，说出了很多自己学科在人才培养方面的特点和做法，这里列举几点。

关于人文学科，中山大学常务副书记、副校长陈春声是历史学教授，曾担任过九年人文学院院长，他总结了人文学科的七个特点。特别是，他认为，“越是民族的，才越是世界的”这句话，实际上只对人文学科才适用。他还就人文学科的特点打了个比方：“一个家里最有用地方的是厕所，其次是厨房。家里最没用的东西，数来数去可以说是墙上挂着的那幅齐白石画的虾。但是家里有客人来了，你会带他去参观厨房和厕所吗？我想，大家坐在客厅评头论足讨论得最起劲的，恐怕还是齐白石画的虾。”因为人文学科的这些特点，在人才培养上，他提出，应该特别强调学术性阅读。

关于社会科学，韩大元、胡舒立、王守仁分别从自己的学科出发，也在强调人文精神或人文情怀。例如，韩大元提出培养法学生的人文情怀。他认为，人文情怀、人类爱心的培养是维护法律正义最重要的一个体现，而不能仅靠法律条文。人大法学院在整个课程体系中增加了“法律、人文和生命”相关的课程。还通过“宁养教育”，让学生增加对生命、人文和价值的体验和理解。又如，胡舒立将培养基本人文素养与发展新闻传播学基本训练的关系阐述为“道”与“术”的关系。她提出，对市场需要有一定的敏感性，但却不能贴得太近。中山大学传播与设计学院提出了“人文新媒体”的概念，把互联网和更高远的非商业的人文价值相结合。通过策划大学生与民工回家过年，引导学生关注社会、关注人文。再如，王守仁提出英语学习要兼顾工具性与人文性。他认为，最重要的是培养跨文化意识，去欣赏、接纳不同的价值观念。

关于理科，中国科学技术大学副校长、时任校长助理潘建伟是物理学教授，他与我探讨比较多的是实验科学和理论科学。在实验科学方面，他认为，学生不仅要学习经典的实验，还要接触近代科学的实验。中科大就设立了前沿研究的实验室。他还有一个观点：很多大师都是“近亲繁殖”的，像实验系列的诺贝尔奖，如果老师得诺贝尔奖的，学生中就有可能产生诺贝尔奖获得者，因为实验科学的发展有很大的继承性。他建议，在实验科学方面应该“一对一”进行培养的。理论科学与实验科学又有所不同，学生需要对整个科学体系有比较系统的了解，才能取得突破。理科科学特点是将知识创新，需要渗透性而不是知识性的教学。在这方面，他认为，外国学生在黑暗当中看到亮光的能力比我们中国学生强，很重要的一点是欧美高校通过讲整个科学漫长的发展历史，让学生在摸索的过程当中，知道知识是怎么被创造出来的。

关于医科，柯杨和陈国强的关键词是“职业教育”和“素质教育”。柯杨提出，医学就是职业教育，但同时又是素质教育。陈国强表示，一个医生如果人文素养不高，就不可能成为好医生。医学的人文教育必须是结合了医学和伦理的人文教育。在医学教育方面，不得不提的是附属医院的作用，陈国强认为大学附属医院与社会医院的职能应该是不同的。“附属医院是高层次医学人才的培养基地和理论创新地，是高水平医疗技术的发源地或辐射源，是名医和大师的会聚地。”大学的附属医院应该是为创造成果，培养人才而设立的。

关于工科，李建成主要提到了与国际接轨，重视行业特色。他提出：“工程教育要培养具有国际视野，懂得国际工程模式、具有国际认可工程师资质，能参与国内、国际竞争的工程师。”国内工程教育应该与西方发达国家的工程教育相结合，不能搞封闭式教育。工程教育不仅要满足行业需求，更要引领行业发展，要对接国家战略和行业、区域重大需求，提供有力支撑。

关于农科，南志标强调了学生的实践能力。经过调研，他发现农学学生在人才培养环节上需要加强解决实际问题的能力。“学生要了解实际生产，要与产业结合起来。”因此，他们把培养学生实践能力作为教学改革很重要的一点。

第三，同一学科在不同大学的定位也不相同。

例如，传统综合性大学的工科就与传统理工科大学的工科不同。陈十一在访谈中提到了很多大学的一个共识，也是一个趋势，即在现在文理基础上建工科，与在传统理工科大学的工科不同，陈十一认为，北大工科定位是贴在理科边上，贴在文科边上，贴在医科边上，利用综合性大学的优势去提倡创新，加强基础与能力的培养。他说：“如果重复清华的工科，就是北大工科的失败。”因为工科定位的不同，北大工学院在人才培养方面，强调四种属性：基础性、创新性、综合性、国际性。

又如，如何在传统理工科大学里发展文科？张杰校长提出，上海交通大学的文科发展，方针有三条：一是要做问题导向的研究；二是要做实证研究，发挥理工科优势；三是要走国际化道路。他认为，交大文科发展的比较优势在于：文科发展起步晚，没有历史负担，后发优势明显；有一个可以依赖的理工科背景，有利于形成问题导向研究的大科学思路，有利于实现文理实质性交叉合作，有利于实现研究方法和研究范式的转型，有利于构建一种崇尚创新的学术文化。（二）把课程体系建设作为人才培养工作的重要抓手。

很多人认为课程体系建设是大学管理微观层次的事，没有提高到学校战略的角度。我到美国访问的圣托马斯大学陈思齐校长就以课程体系建设为切入点，实现了学校整体水平的提升。我认为，对于课程体系的关注，实际上是抓住了人才培养的核心。

陈骏校长认为，教学改革需要全新课程体系支撑。南京大学发动校内各个学院用一年的时间研究世界一流大学相同或相近本科专业的课程体系、教学计划，然后由各个学院的教学院长推动改进每个专业的人才培养方案和教学计划。田国强也提出，一流大学有三个必要条件：一是要有一流的师资，二是有一流的学生，三是要有先进、科学的课程体系。

汪劲松校长把课程体系建设比喻成开饭馆：“一个饭馆如果没有特色菜，顾客就不愿意去，同理，学校也得有王牌课程。饭馆得提供多个品味的菜肴，因为来的顾客不是特定的，所以学校也需要提供多种课程，但是不能硬塞给学生，他喜欢什么就点什么。开饭馆死守几个菜也是一种经营模式，但大多数饭馆都琢磨着想要适应不同人的口味。”核心是课程有特色、有质量，能不断开出新课，能满足学生个性化学习的需求。

饶毅认为，现在两个突出的问题是核心课程的数量过多以及核心课程的内容讲不深。相比而言，后者更难解决。用汪劲松校长的话说：“减学分容易，提升含金量难。”

第一，针对课程过多的问题，要改革课程体系。

改革课程体系的关键是减少课程数量，增加学生学习的自主性。用汪劲松校长的话概括就是减少“规定动作”，增加“自选动作”。

例如，中科大把课程分为四个层次：第一层次，将学生的通识教育分为数理、人文和技术应用三个模块，要求全部学生在大一期间完成。这样做方便有的学生一年后转专业，也给他们近一年的时间考虑和寻找适合自己的专业。第二层次，从二年级开始，各学院设置学科群的基础课。第三层次是专业核心课。第四层次是专业方向课。通过课程体系改革，通识课程和学院基础课的学分比例要达到四年后毕业要求学分的70％左右。同时，专业核心课减少到只有4—5门，专业方向课减少到也只有3—5门。潘建伟认为，四层次的课程划分方式充分反映了中科大所强调的“基础宽厚实，专业精细活”。

又如，兰州大学草地学院在课程体系改革中的做法是突出共性，减少重复，课程整合。以草地保护学为例，原来是四门课，草地鼠害防治属于动物学，草地虫害属于昆虫学，草地病害属于植物病理学，草地杂草又属于杂草学。南志标认为，这四门课有很多共性的内容，如果分四门课讲，学生很难形成一个系统的概念。现在，把这些内容全部整合到了一门课，而且要突出这些有害生物在草地生态系统中的作用，不仅减少了重复课程的内容，还有助于提高学生分析问题、解决问题的能力。

再如，北京大学医学部将课程体系改革作为整个改革很重要的一部分：一是在进入临床之前，把基础知识缩减，把知识梳理以后，以总论的形式宏观呈现；二是减少那些不带问题的实验课；三是把最核心的医学知识，以研究问题、实践病例的方式呈现出来。

在课程体系改革方面，很多受访者提到了教学指导委员会的作用，因为教指委往往对课程有着比较明确的要求。对此，韩大元认为，随着大学自治程度的提高，教学指导委员会的功能也会调整，只是提供一些指导性的意见，但就目前的法学教育来说，这种规范还是需要的。

第二，针对课程讲不深的问题，要鼓励有丰富教学经验的教师上课。

教师对于课程质量有着决定性作用。潘建伟就说，课程内容讲不深，原因“在于不是由大师来讲，也不是由真正处于科研第一线的人来讲”。他回忆自己的求学岁月，感叹方励之教授的《力学概论》对他产生了终生的影响。他谈到前段时间自己给本科生上基础课的感受，明白学生其实是非常好学的，更加坚定了要给本科生上基础课的决心。

武汉大学测绘学院的一个特点是院士比较多，李建成提到，从大一开始，学院的院士就会给学生上《测绘学概论》这门课，并邀请全国知名专家、学者一起上，目的是让大师来影响学生。

第三，在不同的学校，课程体系建设的切入点是不一样的。

多数学校把通识课作为切入点，也有一部分学校首先关注专业课的改革。例如，同样是经管学科，钱颖一从改革通识课入手，田国强从改革主干课入手。田国强解释说，这与学校的定位有关，清华的一个经管学院基本上就是整个上海财经大学。当然，不管切入点是通识课还是专业课，两者都是大学需要改革的对象。南大的“三三制”，大类培养阶段涉及的是通识课，专业培养阶段涉及的就是专业课。

说到通识教育，绕不过去的是与素质教育的关系。有一种观点认为，通识教育与素质教育不同。陈骏校长认为，过去强调的素质教育跟现在强调的通识教育，在理念上有很大不同。过去的素质教育是为专业教育服务的，作为专业教育的一种补充、拓宽，它的核心还是培养专业人才，为了使专业人才的眼界更宽一点，技术更牢一点。而通识教育的目标，并非围绕培养专业人才，而是要培养一个全面发展的人。钱颖一也认为，在经管学院开设通识课，不仅仅是专业教育的补充，还是“三位一体”的，包括价值塑造、能力培养、人类核心知识获取。

就这个问题，我专门请教了我校通识教育部甘阳教授。他提出了一个很重要的观点，即我们国家最早由华中科技大学提出的素质教育与现在实行的通识教育并没有太大区别，目的都是扩大学生的视野、提高学生的文化素养和培养学生的人文情怀。除此之外，素质教育最重要的成就之一，就是确立了在重点大学要有十个学分左右的文化素质教育课程，这就使得后来的通识教育成为可能，以杨叔子院士为代表的老一辈科学家为推动这方面工作作出了不可磨灭的贡献。中国大学的通识教育之所以出现，是由于传统的综合性大学对课程质量提出了更高的要求。因此，甘阳认为，“通识教育”和“素质教育”的名词之争并不是关键，关键的是提高通识教育核心课程的教学质量，教学要求应参考专业课的标准。这与美国的通识教育不同，更加强调学生自由选择。当然也有相通点，即都强调对学生人格的培养。甘阳的观点在美国天普大学戴海龙校长那里得到了呼应。戴海龙认为，所谓“博雅教育”或“通识教育”基本上是社会科学、自然科学都有涉猎，但学生选修的是其中所谓的核心课程（core course）。

我认为，要深化国内的通识教育，更重要的是把一门课教深，让学生这门课了解一个学科的研究方法。例如，甘阳组织《中国哲学》这门课，课程设计的核心就是通过助教带领学生精读，理解和养成专业的思维习惯，而不仅仅是扩大学生的知识面。

无论是通识教育还是素质教育，除了关注课堂，还要重视大学文化对学生的熏陶。在海外访问时，我经常提的一个问题是：与30年前的教育相比，现在教育有什么新的变化？美国尤西纽斯学院黄伊侣校长告诉我，由于互联网的出现，学生获得知识不再局限于课堂。因此，美国很多大学都开设了网络课程，那么，为什么学生还要继续在学校学习、生活？黄伊侣校长给出的答案是：他们学校对学生的培养90％beyond the classroom，but inside the college（九成在课外，但仍在校内）。

在专业课方面，大连理工大学做了较大的改革，改变了大类基础课、专业基础课、专业核心课的比例，尤其关注专业核心课。以化工机械为例，把整个知识结构梳理成两条线：一条是机械设计线，另一条是化工原理的过程线。然后从专业课中理出两门核心课程，材料力学和化工原理。这么选择的原因是他们对大量校友进行了调查，发现在学生的职业发展中，影响最深远的专业课就是化工原理、材料力学。（三）特别关注课堂教学质量。

信息时代的到来使传统课堂教学受到巨大冲击。一种观点认为，在信息爆炸时代，信息很容易获取，因此，有人声称，大学里学到的东西很快就会过时。我想这个观点可能有片面性，回忆我自己的大学生涯，当时学习的微积分一直在影响后面的学习和研究。况且，大学阶段关键是要学习基础和方法。

另外一种观点认为，现在的网络课程，如慕课等，可以替代传统的课堂教学。慕课的出现，的确对传统课程造成了一定的冲击，带了教学理念和手段上的革新。但是我认为，推广慕课同时需要线下课程的配合，这样才能关注到每一个学生。

信息时代的到来，反过来对传统的课堂教学质量提出了更高的要求。对此，陈道蓄有个很精彩的观点：“现在，我们中国有个很流行的提法，叫‘第二课堂’。为什么外国人没有这么叫？原因其实很简单。现在之所以老是讲‘第二课堂’，是因为‘第一课堂’没有承担它应该承担的责任，又把责任推到别人头上。”

目前，很多高校在提完全学分制，根据李志义的说法，学分制的本质是学生自主学习，包括自主选专业、自主选课程、自主选老师、自主选进度，前提是供大于求，要在专业、课程、老师和学习阶段等数量上都比较充裕的情况下，实施完全学分制才有意义。我认为，我们与世界一流大学主要的差距，恐怕就在于能否提供足够多的高质量课程。所谓内涵建设，可能最重要的是课堂的数量和质量，说到底就是把每一门课的质量提高。四川大学谢和平校长也提出，要在四川大学实施“万门课程建设计划”。

第一，在课堂教学上，要激发学生的兴趣。

清华大学生命科学学院院长施一公曾在普林斯顿大学任教，他告诉我，普林斯顿大学以优秀的本科教育闻名于世，在分子生物学系，本科生毕业考核只要求八门课，其中专业课只有四门，而在清华，大概要修五六十门课，其中很多课程与毕业学位直接相关。但普林斯顿大学的本科生却然忙得一塌糊涂。他发现，这些学生学习靠的是self-motivation（自我激励），每个人都在为自己的前途担心，都在拼命地学，把时间利用起来。而在国内是不断给学生“增负”，总怕学生课程学少了，结果是学生越来越不愿意去学。究其根本，他认为，在普林斯顿的本科教学中，学生是主体；而中国的教育更多地体现出以学校和教师为主体，结果就是，忽略了以兴趣为导向激发学生自身学习和创造的原动力，也偏离了中国数千年来就有的“因材施教”这一理念。

施一公还举了自己的一个例子：他在清华拿了生物与数学双学位后，到美国约翰霍普金斯大学攻读博士，选修了天体物理系的数学课程，原本以为可以很轻松，但是他发现周围每个美国学生数学的功底都很强，让他感到极大的压力。在他看来，美国学生进高中和大学是低门槛、宽口径，很难想象在博士阶段有这么强的科研能力。后来，他发现，美国教育强调兴趣，能够进入天体物理系的博士，必然对此有着浓厚的兴趣，而一旦有了兴趣，必然也就有学好数学的动力。他发现，中国学生的方差较小，拔尖的不多，掉队的也不多，因为我们的教育体系以保姆式管教为主，既封顶又保底；相比之下，美国学生的方差很大，拔尖人才为数不少而且非常优秀，也有不少掉队的。

由此，我联想到在《南方周末》上看到的一篇报道，其中提到对数学教学的反思。我们国家是把学生数学成绩高低作为一种选拔的手段，因此，人人要学数学；在美国，不主张对数学教育持过分积极的态度。他们相信感兴趣的学生自己会努力去学，而对不感兴趣的学生也不作过高的要求。因此，你会看到，很多美国人的数学是很差的，但最顶尖的数学家则会在感兴趣的那些学生中产生。用报道中的话来说，就是“美国损失的是多数人的数学能力，我们损失的是数学尖子”。

因此，在课堂教学上，要激发学生的兴趣。陈道蓄说，如果我们的老师既不能让学生感觉所学的东西有用，又不能让学生觉得有趣，凭什么让学生好好学习呢？课堂内容要么有用、要么有趣。清华大学钱颖一也提出，“应用学科靠有用，人文靠有趣。”

第二，课堂教学的目标从以知识为导向向以能力为导向转变。

几乎所有受访者都会提到中外在教学目标上的差异，强调培养学生要从以知识为导向向以能力为导向转变。但在现实中，我国很多大学的课堂教学还是以知识灌输为主，特别是在互联网时代，依然强调对于知识的记忆。陈道蓄讲了一个故事，他到一个学校去的时候，看到一个比较极端的例子。有一门算法设计课，本来完全就是一门侧重于设计和解决能力的课；结果，它的试卷中90％都是概念题，只有10％是一个简单的设计；而且，这个设计题，三年中就有两年是一样的，同一个题一字不差。这也说明，现在学生的问题不是动手能力不行，而是设计能力不行。因为老师上课只讲knowledge（知识）和concept（概念），而不讲how to design（如何去设计）。他觉得现在课堂教学的一个突出问题是，“讲的东西太多，做得太少，考得太容易。”饶毅也认为，现在以背书通过考试的教育方式，与培养研究型人才的教育目的是相违背的。

施一公特别提到了过分强调知识带来的问题。他说：“中国学生的问题之一就是知识结构太缜密。结果，有一点沟壑的时候，他就过不去这个坎，就觉得‘坏了，我不懂’，从而惊惶失措。而美国的学生很跳跃，这儿学一点，那儿学一点。”他表示，其实很多知识系统都有大的漏洞，但是按照美国的教育模式反而会提高学生自学、解决问题和创新的能力。事实上，跳跃式的想法常常是重大科学发现的必备因素。在这种情况下，中国学生在知识上的优势反而成了劣势。甘阳也认同这个观点。他认为，很多的知识其实没必要掌握，知道得少可能会比知道得多好，这样在面向未知时，才不会发怵，才会有探索的精神。潘建伟反思过去的传统就是基础扎实、知识全面，现在不一定合适。相对而言，欧美的学生基础看似不是很扎实，学的内容好像也不是很多，但是学生进入科研的速度非常快。潘建伟分析了两个原因：一是欧美的学生学得比较宽，在某几点上学得比较深；二是在学习的过程中，我们的学生是知识性学习，欧美学生则是探索性学习。

面对这个问题，施一公认为，应该更加重视方法论的学习。他说，如果三年不读Science（《科学》）、Nature（《自然》），会缺这三年的知识，但他进行科学研究的方法论基本可以不受影响，因为这是他过去的科研训练造成的。他认为，研究方法论的培养比知识的更新更加重要。如果一位老师只是把最新的科学发现和知识教给学生，而没有对学生进行方法论和思维方式的培养，那就真是本末倒置了。因此，饶毅在北大、清华分别开了一门关于方法论和逻辑思维的课程——“生物学思想与概念”和“生命科学的逻辑与思维”。

同时，施一公认为，讲前沿和讲方法论并不矛盾。讲课要前沿，当然是对的，但是目前的本科和研究生教育没有把方法论的培养放到足够的高度。在不同的学科，对于知识的要求是不同的。李建成特别提出了科技发展对于传统学科在教学上的影响。过去，测绘学的理工基础是以测量为主的，学了很多数学知识；现在，计算机技术一出来，对学科的基础理论体系构成了很大的挑战。在武汉大学测绘学院，就特别关注科技前沿。（四）重视教学质量保障体系的建立。

第一，建立教学质量保障体系的意义。

最近，我调研了国内三所独立设置的中外合作办学高校——宁波诺丁汉大学、西交利物浦大学和北京师范大学香港浸会大学联合国际学院。这三所高校对于英国的高等教育体系有着比较多的借鉴，其中特别值得关注的是英国大学的教学质量保障体系。宁波诺丁汉大学管教学的副校长告诉我，老师上课伊始，就要开始出本门课的考卷。这张考卷，先由校内的同行审核，再送到英国给诺丁汉大学的同行审核。最后，还要送到这门课的校外考官（External Examiner）那里审核。他相当于同类院校的同行，在QAA（英国高等教育质量保证机构）注册。改考卷同样是这样的一个流程，对批改的试卷进行抽样、审核，看阅卷是否科学、合理。这三所高校共同的看法是，英国大学的教育质量保障体系是比较健全的。我校财务处黄桂副处长受教育部财务司委派到英国学习内控制度，回国后与我交流时提到，在英国，内控制度贯穿于整个大学事业发展和建设的全过程，并不仅仅是在财务方面。

第二，重新审视国内的本科教学评估工作。

保障教学质量很重要的一点，是教学质量评估体系。陈春声是教育部本科教学评估的专家，我请他评价国内开展的本科教学评估。他认为，前一轮评估是教育行政主管部门顶着社会的不理解，顶着高校老师对抗情绪的巨大压力，本着对整个国家高等教育质量高度负责的态度去完成的。

在他看来，前些年高等教育工作最受诟病的，就是本科教学评估，但是现在回过头来，本科教学评估起码实现了三个作用：一是中国的大学不论是追溯到近五十年，还是近一百年，从来没有能够这样在开放的环境下，用几年的时间集中学校领导和教师的精力和智慧，关注本科教育，用现代教育的理念，从人才培养的角度全面、系统地审视学校的发展思路、定位、办学举措。这是大学办学和人才培养的“顶层设计”，也是让大学回归“人才培养本位”的重大成效。二是“本科教学评估”推进学校第一次如此认真、深刻地思考学校的办学特色，办学传统和挖掘学校的个性特征。即便是历史不长的新建院校也认真地思考应当办出什么样的特色，培植什么样的教学传统。这对推动中国大学多样化、个性化是有积极意义的。三是“本科教学评估”也促使中国高校第一次如此全面、认真地按照评估指标体系的要求构建起教育教学质量保障和监控体系，包括建立较为完善的教学管理制度体系。

他还告诉我一个故事，他曾经意外地加了某地一个大学QQ群，发现在抽查前夕，某些学院领导会集中老师改正第二天评估专家要看的试卷和论文。他认为，这虽然有造假的嫌疑，但是起码把原来应该有的教学档案积累和教学的规范化管理程序进行了弥补；这个备受诟病的过程，本身也是一个建立规矩的过程。

他认为，在反对评估的人里面，基本上没有大学校长，更不会有学生。反对的人中，一些是有些慵懒的老师，一些是社会上自以为读过大学就懂得高教的人。评估过程背后是一个分清利益关系的过程，其实是想让老师要有更多的付出。“过去，我们总把师生情谊挂在嘴边，弄得温情脉脉。而通过本科教学评估，把这个关系切得比较清楚。”因此，本科教学评估是很有价值的，是不能松的。

陈道蓄是中国工程教育认证协会认证结论审议委员会副主任委员，他发现工程教育国际认证强调的是学生的能力，评价学校在学生能力培养方面的质量时，首先必须有一个明确的目标，然后看是否达到；如果达到了，教学质量就是好，达不到就是不够好。与企业界的有很多认证类似，比如ISO9000、CMM/CMMI。企业认证就两条标准：“做你要说的，证明你做的确实是你说的。”

其实，这就是新一轮本科教学审核评估的要义所在。既不是用同一套指标体系去评价大学，也不是用量化的指标去考核大学，而是看大学是否遵循自己的办学定位，是否实现了人才培养目标。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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