实践哲学视野中的教育学演进(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：李长伟

出版社：湖北科学技术出版社

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实践哲学视野中的教育学演进试读：

当教育实践衰颓为某种操作技术行为时，教育哲学重新探询实践之真义就显得特别困难，然而，这一困难也说明这种重新唤醒实践意识的探寻特别必要，因为，教育学界对于实践的流俗理解不仅扭曲了实践本身，而且也扭曲了指陈实践的理论和思想。

亚里士多德说得好，人的实践是灵魂合于逻各斯的活动，合于逻各斯，即合于理性。这意味着实践是灵魂发出的行动，是理性主体自觉发出的符合理性的行动。所谓符合理性的行动，就是意味着实践的一切，都经由普遍理性的慎思而审定，是符合人性的完善的行动，这样，实践以普遍理由为依据，以普遍正当为根据。这把实践提高到何等高贵的程度。

具有内在本真目的的行动，才能称得上是实践。人的实践行动具有内在目的，也就是具有目的性规定。这一目的是蕴含在实践之中的，而不是人随意或偶然确定的。实践指向的目的，由行动的本质所包含，实践行动本身规定了其目的，或者说，实践的目的蕴含在实践自身，而不是要获得和占有某种外在规定的目标，这就是所谓的本真目的。所以，行动是目的所指示的，目的具有行动的构成性。

因为实践目的内在性和本质性，具有善性的行动才是实践。实践是人的生活形式，其根本特性是向善，所以，实践是善业，是向善的行动，实践行动具有成善的属性，一个实践者就是认识到行动的成善属性并以此为理由而行动的人，他认识到实践本身的目的并以此目的作为自己行动的最高伦理准则，也就是说，他是由纯粹的善推动行动的人，这既是他的判断力的表现，又是他的审慎能力的表现。任何实践所要求的是人的目的感和伦理感，以及价值目的的现实化能力，因为，实践是目的性的，是在对“善”、“道德原则”、“正当”的认识、反思和确信下而发出的行动。实践需要健全理性和伦理原则的支撑。

实践是伦理性的，指导实践的理性是实践智慧，实践智慧是伦理智慧，实践智慧是通过它所寻求的目的来界定的，也就是通过善来界定的。因为实践总是处于活生生的由习惯、信念、欲望、价值意识、原则推理构成的关系之中，因此，伦理决断是实践实现其目的的根本表现。实践需要伦理慎思，什么是应当做的，什么是行动的合理性，理想是什么，这些需要实践者本身的心智和心灵去发现，需要实践者本身的思虑、判断和选择，这既是人的理性自由的表现，又是实践智慧的伦理性的表现。

人的实践本身的目的就是人的幸福与完善。在这个意义上，实践是完成人类高贵与正当的理想的行动，所以，亚里士多德把政治与伦理看作实践，认为它们是人类最为有价值和最高贵的艺术。他把技艺和诗艺都看作是制作，而不是实践，这是因为，政治和伦理的根本目的和方式就是面向幸福与德性的完善，虽然他没有指出教育是实践，但在人性的卓越完善意义上，政治和伦理不过是教育最高价值实现的具体方式，政治和伦理不仅与教育一致，而且是为了教育的，所以，教育是实践。

实践与现实世界相关，但实践不是现实本身，不是实际本身。既然实践是对人的幸福与完善的追求，它当然包含着对现实世界的变2革，这种变革当然发生在现实之中，但是，实践是按··照“价值应然”观念来改造现实，从这个意义上看，实践是把价值应然赋予世界的方式，把美好和伟大赋予现实的方式，也就是使价值在现实世界中存在的方式。所以，实践规定了现实世界，使得现实世界具有了价值化，具有一定程度的善性。实际、现实不过是世界的条件或情境，实践在这一情境中表达了人类生活的崇高目的、伦理智慧和行动艺术。所以，通过实践，美好、高贵、正当等价值被给予了现实世界。

实践是指这样做意味着向善的可能性变革，即向价值应然的转变，因此，实践是一种伟大的行，是理想的行。因此，重要的是反思我们的行动是否是实践，反思我们的心智和心灵是否能够引发指向人的繁盛与完善的实践。

教育学的思想领域是否回归实践，就看它是否能够真正想象美善、崇高、正当的伦理价值，并以此来引领和塑造人的实践心灵，激发教育的“实践”意识或“实践感”，形成人们的教育实践的伦理智慧。回归实践，不是简单地结合实际，更不是符合、适合或迎合实际，不是把追求伟大、高尚、美好的伦理行动缩减为某种失去价值意识和伦理反思的操作行为。

实践是理性的，也是理想的，沉思和反思实践的思想因此也是理想的，是高远的。环顾周围，也许我们真正需要一种没有希望的希望，希望回归“实践”的教育实际，也希望真正回归“实践”的教育思想。

是为序！绪论实践哲学的复兴与教育学的新生

在我看来，在所谓精神科学的自我理解方面，实践理性问题不仅是其中的一个问题，而且比所有其他问题更首要地被提了出来。Humanities，即“人文科学”在科学领域中究竟据有何种位置？我将试图指明，正是亚里士多德的实践哲学——而不是近代的方法概念和科学概念——才为精神科学合适的自我理解提供了唯一有承载力的模式。——伽达默尔

哲学理论，一方面要化为思想方法，贯彻于自己的活动，自己的研究领域；另一方面又要通过身体力行，化为自己的德性，具体化为有血有肉的人格。只有这样，哲学才有生命力，才能够真正说服人。——冯契一、教育学的危机

今天，每一个热爱并从事教育学研究的人，都不得不面临这样一个让人十分尴尬的事情：不仅仅教育学研究领域之外的人对教育学持一种不以为然的态度，就是教育学研究领域之内的人也对教育学的存在和发展持一种悲观的态度，“教育学终结”的口号，就是由圈内人说出的，这不能不说是一种悲哀。对此，我们毋须多言，只需仔细聆听各国的教育研究者们的简单言说就会有深刻的体会：

法国的教育学与社会学双料教授E·涂尔干责难“教育学往往是一[1]496种乌托邦式的文献”。美国教育哲学家莫里斯形象地说“教育研[2]15究‘在荒野上哭泣’”。日本的村井实喟叹道，直到今天，“教育学还是处在头悬天脚系地而中间的躯干脏腑尚无着落的状态。所谓教[3]37育哲学，一如既往，头重脚轻徒托空言。”德国的赫尔曼·诺尔则被赫尔巴特不幸言中的，“在其下几代渐渐地变得僵化起来，失掉其[4]373缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中”而悲痛不已。前联合国教科文组织总干事扎古尔·摩西则指出，“今天，在社会科学领域，尤其在教育领域，我们似乎正在南美热带雨林中蹒跚而行，无人引导，也不见路标”。中国的陈桂生先生则洞察到“教[5]育学的迷惘与迷惘的教育学”，以及教育学被其他的学科所占领的[6]38～41严峻现实，并直言道：“如果教育学消亡，也不必为它惋惜。从单一而又单调的教育学繁衍成色彩斑斓的教育学科群，合该像庄子[7]352那样，为它的消亡鼓盆而歌。”诸如此类的言说，不一而足。其中，最让笔者感到难受的是美国霍斯金对教育学的莫大嘲讽：“教育学界没有多少响当当的名字可以装模作样，难怪总得背着自卑的情意结。教育学和商科一样，都只是各种‘真正’学科的大杂烩。我的第一份工作是在教育系找到的，当时的教授把教育学定义为一种次等学科，说这个领域由各种真正的学科组合构成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学，可是组合的方式却从没有怎样确定（也显然永远做不到）。这各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个[8]44前缀词便可（因此教育学必然是比各种学科次等）”。

上述发言者们的文化背景各有不同，所看到的具体问题也不尽相同，但有两点是值得注意的，一是发言者们不是各国的凡夫俗子，而是教育研究领域内有相当影响甚至是世界影响的大家；二是他们都对教育学的现状持一种相当严厉的批判态度。这不能不引起我们的关切。试想，按常理，一门学科的研究者所应具有的基本态度，应该是为这个学科存在的合法性与正当性进行有根有据的辩护，努力向人们证明教育学有存在的可能和必要，但现在，圈内的大家们却纷纷在内部造起了教育学的反，使教育学的存在成了一个大问题，这怎能不让人感慨？不过，换个角度看，这反映了教育学人可贵的忧患意识与自我批判意识。这也逼迫着我们去正视教育学自身的危机，与他们一道去寻思产生危机的根源与疗救之道。而这也正是笔者写作“实践哲学视野中的教育学演进”的根本用意。二、实践哲学与教育学的历史勾连

王国维在《叔本华之哲学及其教育学说》中说：“夫哲学，教育[9]4学之母也。”杜威则在《民主主义与教育》中表达了相同的思想：“哲学就是教育的最一般方面的理论”，并且在其学术自传《从绝对主义到实验主义》中再次强调：“任何有理性的人都能想到，哲学研究[10]可能集中在作为人类最高利益的教育上”。这意味着，哲学与教育学有着内在的亲缘关系，我们完全可以从哲学的发展趋向去探询教育学的危机与出路。这就涉及到了西方正在复兴的、以研究实践问题为业的实践哲学。

从公元前6世纪希腊哲学的诞生到19世纪黑格尔哲学为止，哲学在2000多年的时间里主导着西方学术的发展。但从19世纪下半叶开始，不断有人在谈论哲学的终结，而且这种谈论到了20世纪得到了[11]1更为普遍广泛而有力的响应。究其原因，根本在于这2000多年的哲学基本上是一种理性主义的哲学，一种二元论的哲学：柏拉图的可见世界与可知世界的二分、亚里士多德的形式与物质的二分、奥古斯丁的上帝之城与世俗之城的二分、笛卡儿的心灵与肉体的二分，康德的本体界与现象界的二分，甚至在主张主客统一的黑格尔那里我们也可以发现大写的理性与小写的理性的二分。而这种哲学之所以坚持二分，是因为现实人们所处的时空世界是一个感性的、不稳定的、易变易逝的世界，这样的世界在哲学看来是不完美的、应该逃离的，哲学的使命就在于用去感性的理性揭示一个超验的、绝对的、不变的世界，这样的世界因不具时空变化而享有至高的地位。并且，二元论的出现，也导致了分离的二元是如何实现统一的这样一个在二元论中根本无法解决的问题。这一切不能不导致哲学与生活的疏离：“因为在传统中哲学家们一向以为自己关注的是只能在超验的、不变的领域存在的终极真理，所以他们脱离了现实世界。由于只注意假想的超验域，他们便放弃了普通的生活，并使哲学也与这种生活隔绝开来。哲学家们确信自己在独自追寻真理，他们结成了一个精英的思想家阶层以研究奇[12]31异的、不寻常的问题——更确切地说，这些问题是‘谜’”。从历史发展的角度看，这种疏离可以存在于19世纪以前，因为这之前的诸时代变化非常缓慢，人类尚无足够的能力应对变化，寻求确定性确有其实践上的需求。但到了19、20世纪，情况就大不相同了，因为19、20世纪是一个急剧变化、动荡不安的世纪，尤其是两次世界大战给人类社会带来的巨大震动，产生了诸多需要解决的社会问题，而这时的哲学却沉湎于超时空的世界，研究只有少数人才能理解的“谜”一样的问题，对重大的实践问题和理论问题则不管不问、默然待之，并且，在19下半叶的科学制度化运动中诞生的“学院哲学”加剧了这种分离，而这必然遭到人们对它的普遍质疑，发出“哲学终结”的声音。用杜威的话说：“如果认为哲学将模糊地和间断地出现在二千年欧洲史留给我们的那些问题和体系的范围之中，则标志着想[10]70象力令人可悲的灭亡。”

不过，哲学终结的声音并不意味着现代西方哲学处于混乱与无序之中，稍加考察就会发现，“无论哲学终结与否，或哲学自身将会有怎样的形态，生活世界及其种种问题是我们面对的一个基本事实”[11]2。而对这一基本事实的认定即意味着对“实践问题”的一致关注，因为“生活”不是主客二分的产物，不是超时间、超历史的理性主体静观先在不变的实在的活动，而是有血有肉的实践者与其身处的变化的世界打交道的过程。生活就是实践。由此就出现了所谓“实践哲学”的复兴，即古希腊实践哲学传统的当代复兴。“在欧洲大陆，在德国，从马克斯·韦伯开始的社会理论已经将实践——行为问题作为中心问题加以论述，而法兰克福学派的殿军哈贝马斯以及阿佩尔等人对交往行为理论和实用语言哲学的探讨，归根结底是着眼于实践问题。另一方面，里特（J. Ritter）和伽达默尔等人则从亚里士多德的实践哲学传统出发，重新阐释了实践哲学的意义。第二次世界大战后，法国的主要哲学家几乎无一不对实践问题大加注意，列维纳斯甚至干脆把伦理学称为‘第一哲学’，由此明白无误地表明了实践哲学的重要性。英美哲学界从不同的传统背景出发，从不同的角度和层面也接触到实[11]94践问题。”从学科的角度讲，20世纪下半叶以来，西方哲学发展的一大倾向就是“一些现实问题不断引发哲学家们的哲学思考，由此形成了一些与现实问题的解决密切相关的应用哲学，例如：对市民社会与福利国家、民主与政治制度、公平与正义、个人与社会、国际政治关系等问题的思考，促成了当代政治哲学的产生；对科学发展中提出的一些涉及生命价值和伦理观念变化的问题的解决，最终形成了生命伦理学；同样，对人类生存环境以及人类与环境的关系的伦理思考，产生了另一门新的应用伦理学即环境伦理学。”这明白地“表明了从[13]43理论转向实践是哲学发展趋势。”

这里，之所以说实践哲学的“复兴”，并与“教育学”勾连起来，是因为实践哲学以及这种勾连早在古希腊哲学产生之初就已出现。西方第一个将哲学从天上拉到人间，探究人类生存实践问题的苏格拉底，就是第一个地道的实践哲学家，尽管他没有书写任何哲学，没有明确地提出“实践哲学”的概念。与后世的学院哲学家把哲学视为一种寻求抽象真理的理论化学科不同，苏格拉底把哲学视为一种生活方式，一种化为生命血肉并贯穿生命始终的对话活动、教化活动。在他眼中，未经省查的人生是不值得过的人生，所以他终其一生、孜孜不倦地探询“人应该怎样生活”，或者“什么样的生活是正当的”这一严肃的实践问题，并自称“牛虻”，在雅典的大街小巷拉住行人进行对话，检审他们在这方面的教条认识，使其自觉无知并进而走向探询何谓正当生活的道路。这种追求与对话，即使在遭雅典人对其亵渎神灵、毒害青年的指控而面临死亡时，他也仍旧不肯放弃，反而在狱中把死亡作为严肃的人生问题与其学生展开辩谈，并用他的殉道之死诠释了何谓生命的哲学。所以，如现代实用主义的实践哲学家舒斯特曼指出的：“他的生活就是他的教导；他的生活实践就是他的哲学。如果实践的首要地位使得苏格拉底看上去像一个原始的实用主义者，那么探求智慧的动机也应该如此解释。他的目的并不是为真理而真理，而是达到更好的自我关切（epimeleia heatou），以及随之而来的自我[14]18所处的社会的改善。”一句话，哲学不是理论的、而是实践的、对话的、教化的。在这一点上，苏格拉底的实践哲学毫无疑问是一种活生生的实践的教育学。这种教育学以平等的师生对话的方式探询何谓美好生活、如何过美好生活的问题，而且，教育学的文本不是“书面的文字”，而是生活实践本身，或者说就是苏格拉底这个人的生活实践。“他那鲜活的风采——深刻的智慧、孜孜不倦的探究、幽默的魅力以及异乎寻常的生活方式——俘虏了许多雅典最聪明的年轻人。”即使在苏格拉底早已不在的今天，我们仍然可以透过柏拉图和色诺芬的有关描述苏格拉底的著作领略蕴涵其中的无穷教益。因为根本上，这些著作的背后站着苏格拉底这样一个活生生的、有血有肉的人，所以即使他化为文字且亘古久远，却也不失鲜活与感染力。

此后的柏拉图尽管与苏格拉底坚持过“哲学生活”、拒绝将其付诸文字不同，而是进行了哲学方面的写作，但还是继承了苏格拉底的实践哲学。这表现在柏拉图仍然把哲学探究的焦点集中在何谓美好生活，如何过一种美好生活这样一些严肃的实践问题上，并且如苏格拉底一样，坚持哲学的天职在于在建设性的批判中教化人性，达致自我关切和公民生活的改善。而从写作文体上看，坚持对话或者戏剧式的写作方式表明了他不想建立一个封闭的理论体系，而是在对谈中敞开着，让灵魂始终走在追求真理的道路上。所以说，柏拉图的哲学亦是一种实践的教育学。他的《理想国》在很多人看来不仅仅是一部政治哲学著作，更是一部教育著作。如近代的卢梭给予它很高的评价：“如果你想知道公众的教育是怎么一回事，就请读一下柏拉图的《理想国》，这本著作，并不象那些仅凭书名判断的人所想象的是一本讲政治的书籍；它是一篇最好的教育论文，像这样的教育论文，还从来[15]11没有人写过咧。”释义学实践哲学代表人物伽达默尔对《理想国》的评价也如卢梭一样：“关于城邦的实际结构及其制度的学说实际上并不是这部早期著作的核心。这里所关心的对象甚至不是城邦的公正法律，它所真正关心的是城邦的正确教育，有关公民的权利和义[16]81务的教育。而从根本上说，他就是哲学教育。”《理想国》的“洞喻”所阐释的“教育”即是灵魂转向善的理念，而非强拉硬扯或灌输知识的观念，同苏格拉底的著名的“产婆术”一样，都强调了对受教育者的能动性的尊重，而这种尊重即体现了把人当人看的“实践观念”。我们说，教育是一种“实践”，即是这种意义上的实践，而绝非是把受教育者当作不定型的物质材料，随意捏塑的活动——这是“生产”或“制作”，而非“实践”。这一点在亚里士多德那里得到了准确的阐释。

不过，柏拉图虽关注实践，不作纯粹的思辨，但在他那里，拒斥变化、寻求确定的形而上学倾向已非常明显，因之，他的“实践”是“言辞中的实践”，而不是具体的活生生的实践。在这个意义上，关注具体的有血有肉的实践的亚里士多德被视为西方“实践哲学”的奠基人。“在他之前，‘实践’一词虽然早已在希腊文献中出现，但还不是一个特定的哲学概念。只有到了亚里士多德，‘实践’才成为一个重要的、反思人类行为的概念”。这是因为在古希腊，“‘实践’最初是指最广义的一般的有生命的东西的行为方式”，动物因此也有实践和生命，但到了亚里士多德那里，人与动物被区分开，“动物没有实践”，只有人才是实践的。“只有人才可说的Prohairesis概念就表明了这点。这个概念的意思是‘进行’和‘进行选择’。知道宁此勿彼和有意识地在可能性之间进行选择是唯有人才有的特殊品性。”实践由此成了人对生活方式的自由选择。当然，这种自由选择不是由欲望支配的为所欲为的任意的活动，而是实践理性引导下的活动，否则人同动物的生活方式就没有什么质的差别，充其量只是动物本能的扩大化[11]94、215、216而已。自由的选择也是以自身为目的的活动，因为只有自身构成目的，才是自由的。这样一来，实践就与纯粹的理论，以及生产或技术区别开来。具言之，理论虽然以自身为目的，但却以不变的东西为对象，而对于不变的东西，是谈不上什么自由选择的，我们只能认识它而不能对它有所作为；实践之知即实践智慧则以变化的东西为对象，需要人们对之深思熟虑，以便审慎地判断什么才是对自身善的、有益的，以便择善而从。生产以物体为对象，以自身以外的事物为目的，生产的过程只是满于人类欲望的手段，并且，生产有着固定的蓝图和操作程序，人在其中并无自由的选择活动；实践则以人事为对象，以自身圆满地完成为目的，实践的过程因为充满变化而无固定的现成的蓝图和程序可以使用，只能凭靠实践智慧依据具体情况审慎地在两个极端之间选择并不固定的“中道”。就学科而言，由于实践就是人际行为或伦理行为，“与他人和社会的福祉有关”，所以就有了“研究人际行为与关系及其规范的两门学科——伦理学与政治[11]97、103学”，也就是狭义的实践哲学。其中的政治学显然不同于现代的持价值中立的技术化的政治制度分析学，政治学同伦理学一样关涉属人的善、关涉美好生活。从教育的角度看过去，伦理学与政治学又是教育学——亚里士多德对教育的探讨集中体现在他的《尼可马科伦理学》和《政治学》中。一是因为教育实践与伦理实践和政治实践一样，以人事或伦理行为为对象，教育目的亦是内在的而非外在的，受教育者是目的而不是手段。二是因为伦理与政治本身就具有教育的意义，亚里士多德的“伦理德性”由“风俗习惯沿袭而来”，而风俗习惯对人有教化的意义；政治则源于城邦，而城邦就是学校，公民们对城邦活动的积极参与和对政治善的分享与交流，本身就是一个教育的过程。

今天所复兴的实践哲学，基本上是亚里士多德的实践哲学。哈贝马斯的“交往”、海德格尔的“操心”、伽达默尔的“实践”、阿伦特的“行动”，都与亚里士多德的实践哲学密切相关。不过，今天的复兴又不是简单地回复过去，而是在新的历史语境中着眼人的命运，“全面反思人的实践行为及与其相关的一切问题”。进言之，过去狭义的实践哲学虽然重视实践，但却视实践为人的一种特殊的生活方式，且是一种低于理论沉思的生活方式，因为无论是柏拉图还是亚里士多德都把确定性视为哲学的最高追求，沉思因摆脱了变化而被视为人生的最大的幸福。但在现代的广义的实践哲学看来，实践不仅仅区别于理论，而且优先于理论，理论以实践为基础，实践是人类生存最为基本的、最为基础的事件，它“本身就是历史或者构成了历史”[11]3、104。因为在现代哲人的眼中，世上根本就不存在永恒确定的实在与真理，即使“自然科学也不过是具有相对而言最大限度的普遍必然性的‘地方性知识’，作为有限的理性存在，我们必须在诸多可能性中进行筹划与选择，必须有所取舍，因而人类的命运归根结底应该[13]45交付给实践智慧。”

毫无疑问，实践哲学是研究实践的理论，但实践的基础性与优先性决定了实践哲学作为理论不是为知而知，而是为行而知，它必须扎根于实践并服务于实践，而不能自以为是地凌驾于实践，把实践当作实践哲学直接应用的过程。它的价值体现在对本源性实践的价值辩护和对遮蔽本源性实践的现象的不懈批判，它以实践的方式对待实践，它不能代替人思考，代替人选择，只能通过帮助人们进行自我反思、自我批判、自我控制，达到改善自我和他人生活的目的。实践哲学是“实践”的哲学而非“理论”的哲学，它与哲学家的个人的生活实践内在相连，或者说，知与行是合一的：“哲学家个人的诗性态度的秘密无法从他的观念中找到，仿佛它能从中演绎出来似的，而只有在他生活似的哲学中，在他的哲学化的生活中，在他的精神特质中才能找[14]25到。”那种抽离实践，制造体系，自视清高，不能安顿人生，无意探索如何过一种美好生活的哲学，是一种没有价值和意义的哲学。

实践哲学不是为理论而理论的，它的目的在于帮助自我与他人思考并过一种美好生活，实践哲学因此是富有教育意义的，或者说，实践哲学是教化哲学，是非体系化的教育学。这也就是为什么古希腊的实践哲人同时是教育哲人并且崇尚对话与辩证法的原因所在。其中，最为典型的当属什么也不写，用自己的生命实践去教化他人，成就哲学的苏格拉底。所以说，复兴实践哲学，其实就是复兴“教育”与“教育学”。这一点在第20届世界哲学大会对去教化的语言分析哲学的批判中得到了很好的说明。此次世界哲学大会的主题为——潘迪亚（paideia）：哲学教化人性。其意在于要人们重视哲学的教化作用。这里的paideia源自古希腊，本意就为教育、教化、培植，“教育学”即pedagogy，即来自于paideia。由此可以看出哲学与教育学的内在关联。在会上，波士顿大学Alanolso指出，长期以来，西方哲学的主流是分析，尤其是语言分析。自二次世界大战至今的哲学是由枯燥的分析工作所导向的，“它仅仅涉及前提的清晰，……而没有涉及任何在自身之外的实在东西”，其结果是冷战来到了又离去了，而哲学家却成了局外人。现在人们已经认识到，过分地专注于语言分析的细节研究，使得西方的哲学界，在二次大战后漫长的岁月中孤芳自赏，对于冷战的来临和消失，对于现实生活中发生的重大问题，没有人做出积极的反应，以至“无事袖手淡心性”，人们听不到哲学家的声音。哲学对社会生活的影响削弱了。现在需要复兴古希腊以来的哲学传统，即“paideia”传统，积极发挥哲学在教化启蒙人性中的作用。参会的其他人员还专门对作为西方哲学源头的古希腊哲学家关于“paideia”的思想及其对当代的启示进行了分析，尤其注重希腊哲学家如何教育自己的学生和希腊公民如何用理性的方法做出关于善的判

[17]314～316断。约而言之，这次会议无非是说，哲学不能变为抽离现实世界、不关乎人之生命实践的抽象理论或分析技术，而是关注现实生活世界与人之生命实践问题、承担教化之功的教化之学。三、走向实践哲学的教育学

实践哲学的复兴以及实践哲学与教育学的源初的勾连给予教育学的最为重要的启示，就是教育学要回归实践、回归实践哲学。

对一般人而言，教育是培养人的实践，是最为普通不过的常识。顺理成章地，教育学就是研究“教育实践”的学问。不过，面对熟识，我们倒想将其陌生化，问问自己是否真得懂得了“实践”和“教育实践”的内涵，是否真正懂得了“教育学”的内涵。以笔者自己的受教育经历，一提及“实践”，首先映入脑海的是“物质的实践”，细化点就是“阶级斗争”、“科学实验”和“生产活动”。与此相应的教育实践就自然是培养劳动者和生产者的活动，而教师呢，则是人类灵魂的工程师或者传授科学技术的人。这样的“教育实践”观，在今天这样一个生产和消费同样发达的物欲化的时代，更是深入人心。但问题是，从古典的“实践”看过去，现代人的“实践”根本就不是实践，而是与实践相对的“生产”或“技术”。真正的实践是审慎地自由选择的行为，是以自身为目的的行为，是以人事为对象的行为，是关涉人生价值与意义的行为；而生产则是人按照固定的程序和蓝图处理物体、制造产品，以实现外在目的活动，生产的好坏并不能由自身来评定，只能由生产的结果来评定，而由此导致的是生活意义的丧失：“为什么要生产这种东西？为了另一种东西。这另一种东西又是为了什么？永远都会有进一步的东西，也永远有这样的问题。”人们在不[11]103断地造东西，却不知最终是为了什么。 1900年的尼采通过疯子之口宣称“上帝死了”，实际上，不是上帝死了，而是人死了，因为生产与技术的模式支配着人的生活，上帝已经远去了，人已经失去了生活的意义，虚无主义的幽灵如影随形，缠绕着人们。

由“生产”的观念反观我们所谓的“教育实践”，可以发现，教育的确有目的，但目的却不在教育自身，或者，教育为国家、为民族、为经济、为政治而存在，就是不为自己而存在；教育也以人为对象，但人却是丧失自由人格的被塑造的“人物”；教育固然在运用着种种先进的技术，但却不以人为本，反倒是教育技术遮蔽人这样一个活生生的自由的存在；还有那形形色色的教育实验，名为服务于学生，实为使学生适应严格的实验程序；教育固然在与时俱进，把种种新知识传授给学生，教他们如何在日益激烈的竞争中赚钱谋生，却不唤醒学生的价值意识，探问什么样的生活才是美好生活，以及如何与他人和谐相处、自由交流；教育关系也不是平等的对话关系，教师总以“知道者”的局外人身份对“不知道”的学生发号施令，而不顾及学生的个性差异、心理感受和生活情境。概言之，本源的教育实践，是以自身成善或趋善为目的活动，是以尊重并发展学生自主选择能力的活动，是一个引导学生探问并过一种美好生活的活动，今天的“教育生产”是对“教育实践”的全面反动。或者说，今天所谓的“教育实践”有名无实，它打着“实践的幌子”，却干着“生产的事情”。“教育实践”成为“教育生产”，以“教育”为研究对象的“教育学”也就自然成了“教育工艺学”。的确，这样的教育学经常自诩来源于教育实践，并服务于教育实践，殊不知，这时的教育实践已经不是本真的教育实践，教育学如果服务这样的教育实践，那无疑意味着教育学丧失了批判的能力，推动了具有自由选择能力的有血有肉的人的消失，助长了虚无主义的弥散。如今的“教育学”为谋求所谓的独立地位，努力向“自然科学”或者“技术学”靠拢，尽可能地把科学的方法，如精确的测验与测量的方法、数理统计的方法等等引入到教育学中来的，以此构成所谓的具有科学尊严的数量化的“教育科学”；而且，像科学要“学以致用”一样，它把从科学那里学到的一套套的固定的程序、原理和方法直接应用到实际的教育实践中去，直接取代实践者自己的观察、判断和选择，使本应充满自由选择精神和独立判断精神的教育实践堕落为机械主义、教条主义的事情。教育学也在努力学习科学研究中盛行的多学科、跨学科的综合化运动，并因此自己终结自己，把自己弄成庞大的“教育科学群”，教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育统计学等等学科就是这样出现的，并且，如霍斯金所言的，只要在任何学科前面挂上“教育”二字，就可形成一门新兴学科。殊不知，这种种的由其他学科演绎而来教育科学群，虽然庞大，却是一个散乱的大杂烩，因为这是一个没有“教育”的“教育科学群”，或者说，教育之为教育的实践本性，即教育的独立性、复杂性以及自身就是目的之理念在其中没有获得应有的尊重，相反的是，各种各样的教育科学分支学科从各自的学科立场或者方法学立场出发，对完整的复杂的教育实践进行了理论上的肢解与分割，然后再形式化地综合在一起，形成所谓的综合的教育科学群体。如通常所言的，教育哲学提供教育目的，教育技术学提供教育的方法等等。但教育实践的基础性、优先性、自由性，决定着诸种教育科学根本不能从外部对教育进行规定，提出什么教育目的与教育方法——教育目的存在于教育过程之中，教育的方法也源自教育实践，由教育者依据教育情景的不同而加以灵活运用的，否则教育只能成为僵化的、机械的事情。此外，教育学为获得理论上的尊称，也如科学理论那样持守“价值中立”，摒弃对教育价值与人生目的的思考，即使关涉价值与意义，也只是如摆地摊做买卖那样地把诸种价值体系摆在学生面前，供其选择，至于他们选择什么，选择的能力与品质是怎样的，是学生自己的事情，与教育学是无关的，否则就破坏了价值中立的立场，堕落为非科学的东西了，教育学助长了善恶是非不分的虚无主义，取消了教育学是使人向善之学这一根本的成“学”规定。从教育学与教育者的关系来看，由于教育学坚持价值中立、坚持科学描述，所以我们无法从教育学文本中看到教育学者这个人的存在，也无法从这个人的生活实践去理解这个人的教育学所呈现的观点。亦是说，教育学文字是冷冰冰的、没有血肉的、没有情感的，它所构造的世界是一个远离自我与他人的封闭的世界。

经验的实践哲学家和教育学家杜威曾有一段我们所有人都应该牢记并深思的话：“在教育者能够独立地勇敢地坚持教育目的应该在教育过程以内形成和实行以前，他们不会意识到他们自己的作用。别人也不会很尊重教育者，因为教育者并不重视他们自己的社会地位和工作”; “到教育之外，从已具有科学尊严的一些材料中寻求问题的答案，可能导致目前舒适或片刻的效率。但是这种寻求是弃职，是投[18]降。”反复品味杜威的言论，我想我可以回答本文开头对教育学危机以及出路的疑问：如果教育学不是一门扎根于“教育实践”的学问，不是一门以教育实践自身为目的的学问，不是一门尊重教育实践者的“实践智慧”的学问，不是一门引导教育者与受教育者共同探询美好生活的学问，不是一门安顿人类精神生活的学问，不是一门在批判中维护教育实践的学问，那么教育学就必然会遭遇终结，必然会遭遇其他学科的鄙视，前述的对教育学批评的话语，如“乌托邦”、“哭泣”、“无着落”、“僵化”、“迷惘”的字眼就会不可避免地出现。这里，我还想补充陈桂生先生的那段话。陈先生说，“从单一而又单调的教育学繁衍成色彩斑斓的教育学科群，合该像庄子那样，为它的消亡鼓盆而歌。”我想说的是，如果教育学科群或者复数的教育学仍旧不以“教育实践”为自己的起点和归宿，那么，色彩斑斓也仅仅是表面现象而已，它仍旧是一个各学科在教育领域的大杂烩，对于这样的教育学科群，我们倒也应该像庄子那样，为它的消亡鼓盆而歌！

一句话，教育学无论怎样变化，形态多么丰富，“本源的教育实践”始终是它的起点和归宿。如果教育学始终植根于教育实践并服务于教育实践，那必定是充满朝气与活力，并在朝向未来的过程中不断生长着的，终结说必定与它无缘。否则，教育学的终结和消亡就是一件再自然不过的事情，我们也没有必要为之感到悲哀。试想，一个没有“教育”的“学”，还能叫“教育学”吗？四、批判的教育学史的研究

基于上述的实践哲学的复兴以及实践哲学与教育学的内在关联，我们试图从教育学史的角度审视西方实践哲学视野中的教育学演进，以显示今天教育学问题的由来和未来发展的方向。不过，由于西方实践哲学传统的复杂性与丰富性，笔者不可能一一道来，只能选取与教育学的发展密切相关的四种实践哲学作为本文的研究对象：亚里士多德的实践哲学、康德的实践哲学、赫尔巴特的实践哲学以及杜威的实践哲学。“亚里士多德的实践哲学奠定了西方实践哲学的基础，开辟了西方实践哲学的广阔领域”，是我们必须加以重视的，这也是本文以较大篇幅叙说它的原因所在。当然，亚里士多德并没有明确地提出“教育学”这样一个概念，他有“教育思想”而没有“教育学”是对他的适切定位。于笔者而言，这并不能否定他的实践哲学与教育学的内在关联，因为实践哲学虽是一种理论，但根底上却是实践的、开放的、非体系的，与之相连的教育学本质亦是实践的、开放的、非体系的，甚至可以说，在实践哲学的眼中，教育学就是教育思想。“康德实践哲学的意义在于它提出了一个不同于亚里士多德的实践哲学的[11]11思路，给西方实践哲学传统增添了新的内容”。从教育学史的角度讲，康德是第一个明确地表示教育学应该成为一门学科，且第一个在大学讲授教育学的人，并且他的教育学深刻影响了以后教育学的发展，值得我们下工夫研究。遗憾的是，国内只有少数学者真正对其进入了深入研究。赫尔巴特的实践哲学并没有真正突破实践哲学的框架，但他的伟大贡献在于在教育学史上第一次非常明确地把实践哲学作为建构独立形态的教育学的重要基石，这一点是无论如何也不应抹杀的。不过，环顾我们对赫尔巴特教育学研究，往往把更多的精力和目光投注到教育学科学化的重要标识即观念心理学及其程式化的四段教学法上，而对实践哲学寥寥数言、一笔带过甚至置之不论。这样做有失妥当。杜威的经验的实践哲学则与上述实践哲学有同有异，但最大的不同是杜威消解了确定性的寻求，赋予了经验的实践以本体的基础的地位，使实践哲学突破了狭义走向了广义。尤其难得的是，杜威非常明确地视教育为以自身为目的的实践，视教育为哲学的充分表达和现实展开，视哲学为教育哲学，这在现代哲学和实践哲学家中是极为罕见的，在这个意义上，杜威无疑是进行哲学写作的现代的苏格拉底。于笔者而言，杜威的教育学是今天教育学走出危机、走向新生的无法绕过的重要的资源。不过，实事求是地讲，今天的我们虽然对杜威教育思想的研究呈现繁盛态势，但大多集中在课程论、教学论、道德论、职业教育等方面，缺乏从实践哲学的角度对其教育学的详细考察，未能充分认识到他的教育学在整个教育学史中的重要地位。正因为如此，笔者花了相当大笔墨去论述杜威。

本文属于教育学史研究，但又不是机械地罗列众多实践哲学家的教育学思想，而是以亚里士多德的实践哲学及其教育学思想为本，展现此后的实践哲学家的教育学与它的异同。或者说，本文不是简单地描述西方实践哲学视野中的教育学演进，而是基于亚里士多德的立场，批判地审视这种演进中的教育学得失。这样做，也许有失妥当，但既然是在做教育哲学的研究而非一般的教育史研究，那么具有一种批判的态度是绝对必要的、不能放弃的。教育哲学是批判的，而非描述的！第一章亚里士多德实践哲学视野中的教育学

既然我们现在的研究与其他研究不同，不是思辨的，而有一种实践的目的（因为我们不是为了了解德性，而是为使自己有德性，否则这种研究就毫无用处），我们就必须研究实践的性质，研究我们应当怎样实践。因为，如所说过的，我们是怎样的就取决于我们的实现活动的性质。——亚里士多德

人们需要的不仅是坚持问最终的问题，而是可实行什么的感觉，此时此地，什么是可能的，什么是正确的。——伽达默尔

在西方哲学史上，亚里士多德被公认为是西方实践哲学的开山。“他第一个明确地从实践出发，着眼于实践来研究人的行为，后世正是把这样一种从实践的角度思考人的行为的思想称之为‘实践哲[11]108学’。”不仅仅“实践哲学”是亚里士多德所创，就是“实践”[19]11也是亚里士多德所创。所以，研究实践哲学与教育学的关联，就必须从亚里士多德的实践哲学开始。不过，需要注意的是，亚里士多德的实践哲学又被称为实践科学，因为在亚里士多德所处的古典时代，哲学与科学是同义语，二者的区分是18世纪以后的事情了。

实践哲学的概念出现在亚里士多德所做的科学知识分类中，被视为一种以人的善为实践对象和目的的特殊知识类型。在《形而上学》中，亚里士多德依据知识的对象和目的，把知识分为三类：理论科学是以不变的事物为对象，以确定永恒真理为目的的科学，包括物理学、数学、形而上学；实践科学是以属人的善的实践为对象，以属人的善的实践的实现为目的的科学，包括伦理学和政治学；创制科学是以生产活动为对象，以生产物品为目的的知识，包括诗学和修辞学。这样的区分很明确地告诉我们，实践科学（伦理学和政治学）是一门关于人之善好的实践的“人事科学”，它的本性是实践的，而不是理论的和创制的。

既然亚里士多德的实践哲学是实践的（实践哲学以有助于实践为目的），而非理论的（理论科学以自身为目的）和创制的（创制科学以产品为目的），那么实践哲学就必然是以“成人”为目的的教育学，就必然是以促进人之德性养成的“实践教育学”。如亚里士多德所言：“既然我们现在的研究与其他研究不同，不是思辨的，而有一种实践的目的（因为我们不是为了了解德性，而是为使自己有德性，否则这种研究就毫无用处），我们就必须研究实践的性质，研究我们应当怎样实践。因为，如所说过的，我们是怎样的就取决于我们的实现活动[20]37的性质”。这与其师柏拉图的“理念论”的“教育学”有着相当大的分别，后者坚持“知识即美德”、“认识你自己”, “教育学”因此是探讨“德性是什么”的“理论科学”，而不是探讨如何“成为你自己”的“实践教育学”。但也正因为这样，探讨实践哲学与教育学的关联，就必须从亚里士多德那里而不是从柏拉图那里开始。不过，需要指出的是，尽管亚里士多德是有史以来第一个全面系统地为科学知识分类的哲学家，但他并没有从“名”上提出“教育学”这一概念并将其与政治学、伦理学一同归入到实践科学的行列，最早提出“教育学”这一概念并将教育学视为一门独立的科学的哲学家是近代的培根。不过，虽然亚里士多德没有作为“名”的“教育学”，但他却有作为“实”的“教育学”，即他的“实践哲学”，也就是说，他的伦理学与政治学就是教育学，他的《尼各马可伦理学》与《政治学》著作，就是《教育学》著作。这就意味着在亚里士多德那里，“教育学”不是以认识和建构教育概念与原理为目的的“理论教育学”，也不是以把握教育技术原理和程式进而操控师生生命活动为目的的“技术教育学”，而是始终以人的善好实践的实现为目的的“实践教育学”。

亚里士多德的实践哲学与教育学的内在相通（相同），对审视和反思教育学的命运，对改善和提升教育学的地位，有着重要的根本的意义。歌德说：“理论是灰色的，生命之树长青”。同样的，教育学的生命力来自于对“活生生”的“教育实践”的参与和投入，倘若舍弃“活生生”的“教育实践”并专注于教育理论体系和教育技术原理的建构，教育学就必然会丧失生机，日渐衰微。今日教育学之所以内外交困，根本在于教育学人忘记了亚里士多德给予我们的教导：教育学必须是扎根于活生生的“教育实践”的实践哲学，脱离活生生的教育实践，教育学就成了无源之水、无本之木。职是之故，热爱教育学的我们就有必要返回到亚里士多德的实践哲学——主要是他的两部著作《尼各马可伦理学》与《政治学》——那里，聆听、领会他的教导。一、教育学的对象：作为实践的教育

毫无疑问，教育学是研究“教育”的，但问题的关键是，“何为教育”？从亚里士多德的实践哲学的角度看，教育是一种“实践活动”，而不是其它的种种活动。这一对教育性质的规定是重要的，它决定了以“教育”为研究对象的“教育学”之性质：“教育学”是“实践之学”而不是其他的学。既然“实践”这一概念如此的重要，那就要求我们首先对它的内涵有所认识和理解。依据实践哲学的文本，笔者打算从三个角度揭示“实践”的内涵。首先，亚里士多德是从目的论的角度提出实践这一概念的，所以需要从目的论的角度去解读“实践”这一概念。其次，亚里士多德在分析“实践”这一概念时，采用了他习惯的近义词辨析限定的现象学方法，将实践与创制区分开来，以显现实践的特性。最后，亚里士多德从功能论的角度对人之实践做了理性分析。本文打算从这三个方面入手分析亚里士多德的实践概念，但这里必须强调的是，三个方面实际上是无法割裂、彼此关联的。（一）自然目的论视野中的实践与教育：追求善的活动

自然目的论是亚里士多德的实践哲学——伦理学与政治学——重要的、根本的支撑，也是我们理解“实践”概念的关键。

在亚里士多德看来，自然是一个巨大的生命有机体，由在有限时空中活动着的诸多生命体构成，这些活动着的生命体都有其自然的目的和自然的命运，每一生命能动地趋向其自然目的的运动过程——从潜能到现实的运动，就是生命自身本质的实现过程。而且，每一实现自身本质的生命存在，有序地构成了一个存在的巨链，巨链的终端就是目的因的终点，即终极因、至善或第一推动者。在这个存在的巨链中，人类世界中的人及其相关物，也都是运动着的，且各有并趋向各自的自然的目的，实现各自的本质，被趋向的诸多的目的构成了一个存在的链条，链条的顶端就是终极目的，或者说最高的善。这就是亚里士多德的“自然目的论”。对此，亚里士多德在《尼各马可伦理学》的开篇对自然目的论视野中追求着善的人的世界有着清晰的阐述：

每种技艺与探索，同样地，人的每种实践与选择，都显得是追求某种善，所以人们有理由把善表示为万事万物所追求的目的。……医术的目的是健康，造船术的目的是船舶，战术的目的是取胜，理财术20]3～4的目的是财富。

开篇一上来就对“实践”做了清晰的界说：在目的论的视野中，作为人的活动的“实践”是“善的活动”:“人的每种实践与选择，都显得是追求某种善”。

具体说，由开篇可知，在目的论的视野中，人有种种的“活动”（技艺与探索，实践与选择，选择是人之实践的最根本的特性），且种种活动都是有自己的“本然”、“追求”，即都以某种确定的“善”作为追求的“目的”，由此，我们就可以将亚里士多德的有目的追求活动称为“善的活动”。实践就是一种追求善的“善的活动”。目的论的“善的活动”在现代“机械论”和受机械论影响的现代“价值论”那里是一个被排斥的有问题的概念。机械论承认宇宙万物是有规律运动的，但运动却是“无追求的”，即“无善的”、“无目的的”；在受机械论影响的价值论视野中，人的活动虽然是有目的，是活动的缘由，被人视为“有价值”，但目的与价值却是“外在的”, “人为的”，而非是人之活动的“内在追求”、“自然追求”。与现代价值论相反，亚里士多德的被追求的善，不是实体性的，而是关系性的，是追求活动的内在要求。诚如赫费指出的：“倘若把善（亚里士多德的善——笔者注）理解为某种行为之缘由，不同时考虑追求此种善之活动，善之概念便毫无意义。伦理学的对象不像石头对地质学以及植物对植物学一样，可设想为一种实在。它根本不是一种物质性的，而是一种关系性的东西。善是追求的一种功能，与此相反，追求则是善[19]5的一种功能。这两种概念唯有在相互关系中方能加以确定。”不过，在今天，“借助于‘价值’这一概念，人的活动变成了一种‘理想的存在’，被具体化为一种理论对象，与此同时，价值哲学，即伦理学，变成了可与现代的自然科学相比较的。价值是追求的外在标准，[19]5善与此相反，它是追求的内在标准。”概言之，在亚里士多德那里，“善”之于“追求的活动”以及“追求的活动”之于“善”来说，都是“关系性的”、“构成性的”；或者说，没有善的存在，也没有追求的活动，而没有追求活动，也没有善的存在。善与追求的活动内在相连，不可分割，是“善的活动”的核心要义，也是我们理解作为“活动”的“实践”的关键所在。亦是说，“实践”是自然趋向于善的“善的活动”（“人的每种实践与选择，都显得是追求某种善”），而不是作为实现人为的外在之善的“工具”的活动。实践“追求善”，是实然的，也是应然的。

既然人的实践是追求善的活动，那么当我们以“实践”的眼光去看以“人”为对象和目的的“教育活动”时，就可以自然的得出，“教育”是一种“追求善”的“实践”，或者说，“教育”是引导不成熟的人追求善并获得善的“实践”。同善的实践是一关系性的存在一样，善的教育实践也是关系性的。善之于教育追求，以及教育追求之于善，都是构成性的，二者不可分离。如果教育追求失去了善这一目的，那就会蜕变成一混乱的活动，它似乎可以成为指向任何目的的活动，但就不是教育的活动；如果善失去了教育追求，就会变成一外在的死的目的，而不是教育内在追求的目的。而在今日的诸多教育学文本中，大都将教育这一概念解释为“教育者对受教育者的影响活动”。这样的界说，严重忽视了教育的“实践本性”——内在的向善性，而忽视了教育的向善性，种种的所谓的“教育影响”就不是“教育性”的影响而是其他的影响。当然，现实中的人们仍然称种种的影响活动为“教育”，并且这样的“教育”也是“有目的”的，但这样的目的并不是教育本身的“自然追求”、“本然追求”，而是“人为赋予”的，譬如我们耳熟能详的种种的目的——经济的、政治的、军事的、职业的、国家的、个人的。亦是说，这样的“教育”事实上是没有“教育目的（善）的”，它实际只是实现人为的、外在的、主观的、相对的种种目的的一种技术操纵活动而已。这里需要强调的是，就“技术”而言，古代与现代也是不同的。的确，现代技术与古代的技术有很多相通之处，比如目的都是外在的，都以物为对象，但在目的论的视野中，古代技术是“追求善”的“善的活动”，且这种善是本然的、内在的，是事物之为事物的根本。现代机械论视野中的现代的技术自身则是没有目的性的，虽然它也朝向目的，但目的却是人为的、主观的、相对的，而不是技术自然的本然的、自然的、内在的追求。譬如，在亚里士多德那里，医术的目的是健康，健康是医术的自然追求，健康也是医术之为医术的内在规定；而在现代人这里，医术之为医术，根本在于它是诊断和治疗病人的技术，至于医术的目的则不是医术的本质性构成，因为目的是“应然的”、“价值性的”，而技术一定是“实然的”、“事实性的”。在这个意义上，即使是古代存在教育技术，也不同于现代的教育技术。现代教育技术以及现代教育技术学的出现，是教育和教育学的“实践性”、“向善性”被去除后坚持“价值中立”的产物。不过为现代人乐道的“技术”恰恰导致了教育学的生存困境。所以，若想走出教育学的困境，首要的工作就是使教育成为一种“善的实践”。（二）辨析视角中的实践与教育：以自身为追求目的（善）的自由的活动

亚里士多德在阐明了实践是一种追求善的活动之后，又依据活动追求的目的即追求的善的不同对“实践”概念做了进一步的限定：实践是以自身为追求目的（善）的自由的活动。亦是说，实践的目的（善）就在实践自身，好的实践或实践得好就是实践的目的，实践因此是自由的。与实践的目的（善）是内在的不同，“创制”的目的是外在的（值得强调的是，这里的“外在”不是“主观”的而是“客观的”），创制因只是实现外在目的（善）的手段而是“不自由的”。亚里士多德将这一对对立的范畴放在一起讨论，由此显现出实践内涵的特殊性。（但是应当看到，目的之中也有区别。它有时是实现活动本身，有时是活动以外的产品。当目的是活动以外的产品时，产品就自然比活动更为价值。）由于活动、技艺和科学有许多，它们的目的也就有多种。……如果在我们活动的目的中有的是因其自身之故而被当作目的，我们以别的事物为目的都是为了它，如果我们并非选择所有的事物都为着某一别的事物（这显然将陷入无限，因而对目的的欲求也就[20]4～5成了空洞），那么显然就存在着善或最高善。

具体说，在《尼各马可伦理学》的开篇，亚里士多德依据活动的目的即追求的善的不同将活动分为两大类：以自身作为追求目的的活动与以自身之外的产品作为追求目的的活动。而以自身作为追求目的的活动在“目的论的链条”中要高于以自身之外的产品为追求目的的活动，并且是后者追求的终极之善。即是说，在逻辑上，后者附属于前者，前者高于并推动后者，是后者行动的动力因和终极因。如果以自身之外的产品为目的的活动失去了对终极目的或至善的追求，就必然陷入无限后退和虚无之中。而无限和虚无是包括亚里士多德在内的古典哲人所恐惧的，因为他们推崇有限和封闭，认为只有如此生命才有意义和归属，这与现代人坚持开放和进步，放逐自我的观念形成了截然对立。这种如此重要的以自身为追求的善的活动，就是自由的“实践活动”；而以自身之外的产品为追求的善的活动，就是不自由的“创制活动”。这一对范畴是“对立的”:“实践”的对象是人的生命活动；创制的对象是材料；在“实践”中，“活动”与“目的（善）”是合一的而非割裂的，“实践活动”是“自由的”而非实现外在之目的（产品）的“手段”，实践质量的好与坏需要实践活动自身来衡量；在“创制”中，“活动”与“目的（善）”是分裂的而非合一的，“创制活动”只是实现外在之善（产品）的“手段”，创制的质量的好与坏需要外在之善（产品）来衡量。显然，以外在之善为目的的创制决定了创制的无意义，这就需要实践的拯救，因为实践是自由的，实践的善即是善的实践，它是最终的、自足的。用赫费的话说：“创制如同一种线性的、忘却自我的追求；它是一种创造作品、在所创造的作品中实现其意义的活动。人们为何要创造这一作品？因为它有助于另一个作品。为何要这另一个、较高层次的作品？……创制这一结构从思想角度阐述了一种无止境的回归。倘若没有最高目的，依照亚里士多德的哲学，人的行为便毫无意义：人们创造，一再地创造，最终却不知道为何创造。但那种目的便是实践活动自身、以行为自身的好与坏来衡量活动质量的活动概念可避免那种无意义的回归。这便是实践，[19]11是行为。”人类生活的终极意义就在这种自由的实践活动之中，生活的虚无由此得以避免。

既然实践是自由的活动，实践之善在实践自身，是终极的善，那么这种终极的善（终极的实践）又是什么呢？“就其名称来说，大多数人有一致意见。无论是一般大众，还是那些出众的人，都会说这是[20]9幸福”。因为首先，只有幸福才是最终的，人们为了幸福本身而

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