自主探究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：陈秋兰

出版社：暨南大学出版社

格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT

自主探究试读：

前言 PREFACE

本论文集分为“学术研讨篇”和“教学案例篇”两个部分，主要从课程与教学评价的角度探讨“自主探究、多元互动”的课题开展，从教师的角度探讨“自主探究、多元互动”的教学策略与教学方法，从学生的角度探讨各种自主探究、互动学习的方法和策略。

我们希望通过推出本论文集，充分发挥课题的正面反拨效应，增强课题的效果：深入推进高中新课程改革的实施，促进学校教育观念的转变，进一步提高教师教书育人的质量。陈秋兰2015年11月

“‘自主探究、多元互动’课堂教学模式的研究与实践”课题结题报告

上述课题成果体现了我们充分发挥课题的正面反拨效应，推广课题的效果：深入推进高中新课程改革实施，促进学校教育观念的转变，进一步提高教师教书育人的质量。第二部分　正文

一、课题的研究背景与目的（一）研究背景

在社会发展的大背景下，高中新课程改革是培养适应知识经济时代高素质人才的需要，是顺应国际教育改革的发展趋势要求。因此，我们教育工作的重心已不再是教给学生固定的系统知识，而是坚定“以学生发展为本”的理念，塑造具有丰富内涵的自由人格，让学生在教师的教导和指引下，进行有意义的自主学习。新课改有利于推动对学生、教师以及学校的评价制度的改革，促进素质教育，提高全体学生的全面素质。

本课题研究是基于高中新课程改革的背景下，针对教师在实践中面临的诸多问题，通过实践性研究的方法，努力提高课堂教学的实效性，寻找提高课堂教学效益的方法，让学生对学习充满兴趣，从提高学生的学习能力入手，进一步提高教学质量。

从内部环境来看，我校正处在新课程理念向教学实践的转化过程中，由于缺乏教学目标方面的理论培训指导，以及在该方面的具体教学技术层面的帮助指导，所以，不少教师在课堂教学实践中的三维教学目标难以整合，新课程教学目标难以落实，从而导致教学质量和效益难以提高，课程资源不能得到有效利用，学生学习主动性未能有效激发。

上述问题说明不少教师对新课程改革的意识不强，或者说在制定教学目标时对教学目标定位的依据（学科性、生本性、新课标要求、新高考要求等）缺少深刻的理解和研究，导致他们在教学设计及教学过程中未能准确实施，造成实际教学与目标不匹配，最终影响课堂教学效率。为此，本课题研究也是帮助教师提高教学专业素养和教学质量的需要，是深化我校课改的必要做法。（二）研究目的

中国基础教育的改革与发展迫切需要我们确立“以人为本”的教育理念，倡导我们的课堂教学使用探究性方式，强调师生互动，从“过程与方法”的角度，调动学生的情感积累，引导学生进行有深度的思考。我们深知，课改如果仅仅停留在某学科课堂教学模式研究上，就只能是星星之火，其推广力度是不够的。

为此，我校“自主探究、多元互动”课堂教学模式的研究与实践旨在从学校自上而下宏观的统筹，全面推行课堂改革。我们借用学校管理力量，从学校的宏观层面到微观的学科层面来构建“自主探究、多元互动”的课堂教学模式，并具体化该课堂教学模式，形成一些操作性强、系统完整的教学与管理的评价标准等，让一线教师教学中有明确目标、表现有尺可量，考评有据可依，使我们的教学在深度反思中推进高中新课程改革，促进教育观念的转变，提升学校与教师的教育能力。

二、课题研究的价值取向（一）理论价值

以“自主探究”“多元互动”为关键词，从中国知网进行2009年至2013年中文文献跨库搜索得知，国内外众多的研究验证了“自主探究、多元互动”课堂教学模式从小学到大学各个教学年段、各学科都可以实施。在日常的教学里，这种教学模式是可行与有效的，是践行新课标理念，实施自主探究、合作交流与创新教学方式的举措。通过文献查询，可知“自主探究、多元互动”课堂教学模式在学科领域开展研究的数量很多，而从学校的宏观到学科的微观方面的纵向研究比较少，更不用说从学校层面自上而下地推行该模式的教学探讨。

因此，“自主探究、多元互动”课堂教学模式的研究与实践是从学校层面由上至下进行的，在学校管理层面、教育与教学层面全面推进，为构建新的课堂教学策略提出一种理论依据和科学观念，为建构我校新课改实施中校本教研的策略理论框架提供一个新的解释系统，这是一种真正意义上的思辨的提升与理性的思考。（二）实践价值

从操作层面来看，通过确立“自主探究、多元互动”的课堂教学模式，构建该课堂教学评价标准，构建多元课堂（同课异构与分层教学）的操作体系，把本课题与课堂教学、校本教研以及学科组的课题联系起来从上至下地开展，促进我校教与学方式的变革，使学生主动、积极地学会学习、学会发展，使教师与学校有以下的改变：（1）通过“自主探究、多元互动”课堂教学模式的研究与实践，揭示课堂教学发展的内在规律，有助于提升教师的教育能力和促进教育观念的转变。（2）通过研究，帮助我校教育工作者反思和克服当前教育实践中不合理的传统教育观念，彻底摒弃急功近利的价值取向，增强实践活动的规律性与目的性，增强教育改革的意识，明确课堂教学改革与发展研究的方向和主题，整体提升学校的教学质量和水平。（3）通过“自主探究、多元互动”课堂教学模式的研究与实践，可以帮助我们找到解决课堂教学上的诸多问题和各环节中存在的困惑和办法，可以寻求到或构筑起可操作的既符合时代要求又带有学校特色的有利于全面提升学生素质的课堂教学办法。为如何通过课堂教学这一实施素质教育的主渠道，提高学生的全面素质，提供了可行性强和有推广价值的策略。

三、课题界定与支撑性理论（一）核心概念的界定

1．自主探究“自主探究”是指学生通过自主探究、合作交流等学习方式，主动获取知识，构建新的知识体系，培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展的模式。构建“自主探究课堂教学模式”，能够培育富有生命活力的课堂，使新课程改革得到进一步完善，课堂教学策略得到进一步调整和优化（陈俊林，2002）。

2．多元互动“多元互动”中的“元”是指与学习有关而又能相互作用的各种教学因素，包括教师、学生（人员要素）、教材（信息要素）、教学条件与环境（物质要素）等。而“互动”则指以和谐教育思想为指导，充分利用各种与学习有关而又能相互作用的教学因素，促使学生主动地学习与发展，进而达到高质高效的教学效果（王庆宪，2003）。多元互动课堂教学是在课堂教学过程中变传统的以教师为主的单向传授式教学为现代的以学生为主的多元探究式教学。即教师指导学生与教材进行探究性互动，与同学和教师进行交流研讨性互动，与问题情境进行尝试体验性互动，通过系列多元互动进行自主学习，以达到知识的内化、智能的建构。（二）“自主探究、多元互动”课堂教学模式的理论依据

行为主义理论认为学生的学习过程一般分为自我指导、自我监控、自我评价、自我强化四部分（杨永欣，2002）。认知主义学习理论的代表人奥苏贝尔和布鲁纳认为学习的过程都是认知结构建立的过程，是对知识的建立和运用的过程。建构主义理论认为应从人的知识规律出发，以学生为中心，强调学生对知识主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（乐眉云，1994）。多元智能理论代表人华德·加德纳提出了人类至少有7种不同的智力，指明个体差异性教学在日常教学中尤为重要（李简，2008）。本项目的教学模式是基于上述的理论依据而开展的。

四、课题研究的基本原则和主要方法（一）研究的原则

教学理念的转变、现代教学思想的确立必然带来课题研究中原则的巨大变化。我们在本课题研究中力求遵循以下五个研究总体原则与三个操作性原则。

1．理论与实践相结合的原则

注重理论和实践相结合，以理论指导实践，以实践丰富理论，提倡理论工作者与实践工作者紧密结合，积极参与。

2．发展性原则

一切有效教学策略的制定和实施均以学生积极的终身发展为前提。

3．整合性原则

新课改理念下的有效教学策略，必须对各种先进的教学理论（如认知主义学习理论、行为主义理论等）进行整合、对传统的教学手段和现代信息技术进行整合等。

4．主体性原则

有效教学策略的研究与实践必须以学生为主体，充分发挥学生的独立性、自主性和创造性。

5．可操作性原则

有效教学策略必须具有可操作性，这是教学策略属性的本质规定。

在操作层面，我们化繁为简，开展课题研究的“三个结合”，充分利用课堂时间，立足课堂，想方设法来提高教学效能。

1．课题研究与常规课堂教学相结合

教学中要求教师紧密结合“自主探究、多元互动”课堂教学模式研究课题来认真设计常规课。要求教师根据不同的教学内容、教学目标、学生认知水平、情感特征和兴趣爱好等，依据“自主探究、多元互动”课堂教学模式的基本要求来创设课堂教学过程和情境，让学生在新的课堂教学模式下充分地动手、动口、动脑，并自主地发现问题、探索问题和解决问题。

2．课题研究与各类研究课相结合

将课题研究与示范课、研究课和汇报课等相结合，通过不同类型的研究课，让教师们大胆运用“自主探究、多元互动”课堂教学模式（或者着重体现在这一教学模式下的子课题的某一环节），并在教学实践中依据各自的教学实际灵活地改进“自主探究、多元互动”课堂教学模式，尽可能地通过这些研究课，使“自主探究、多元互动”课堂教学模式能够在教学中产生一定的影响，并在交流中加以完善和提升。

3．课题研究与教研活动相结合

如上面所提到的，我们开展了教师论坛、科组长论坛、教学沙龙等，举行教学案例、教学论文、优质课等评比活动，所有这些活动都围绕“自主探究、多元互动”课堂教学模式这一主题。（二）研究的方法

本课题主要采用以下三种研究方法：文献分析法、问卷调查法、案例研究法。具体的研究过程分以下三步走：

第一步为文献分析。文献分析法是指搜集、鉴别和整理文献，并通过对文献的研究形成对事物科学认识的一种方法，它在教育研究中的应用最为频繁。本文通过对“自主探究、多元互动”的相关文献进行回顾和梳理，了解国内外研究状况，并在此基础上对国内外有关“自主探究、多元互动”的论著和文献进行归纳总结，提炼出获得广泛认可、体现时代精神和符合我校实际情况的课堂教学模式、课堂评价指标体系以及教学评价体系内容。

第二步为问卷调查。问卷调查法是实证研究中最常用的一种方法，但在我国目前教育研究中的应用远不如文献分析法来得多。为了更好地验证我们的研究的效果，提升我们课堂教学与我校教师的专业发展能力，并考虑到本课题的实施效果评价主体应该是多元（学生、教师、学校、家长等），我们设计了学生、教师、家长纬度的问卷，用分值法与评语法两种，从质性与量性的角度来统计数据。学生的问卷调查内容包括教师的师德、课堂教学教学策略、课堂教学管理、布置作业量、教学总体评价、教学优点以及教学建议等多方面。教师的问卷调查内容包括本课题教学理念的理解、教学策略使用情况、教学改进等。家长的问卷调查内容包括孩子在家完成作业情况、对我校教学的认可度、对我校管理制度的评价、对小孩所在班的情况调查、对班主任与小孩沟通情况调查等。

第三步为案例研究。我们有目的地选择一些老师（工作未满3年的青年教师、工作满5年的一级中青年教师、工作10年以上的高级教师），对他们进行个案分析。分析的内容有这些教师的理念更新、教学能力表现、科研能力表现、职业态度等。

五、课题研究的过程和保证措施（一）研究过程

1．准备阶段（2010年9月初—10月中）

建立总课题组，设计课题研究方案，进行相关文献搜索与理论学习，唤起教师专业发展的主体意识。

2．实施阶段（2010年11月—2012年11月）（1）课题开题报告，各科组确定科组子课题。对我校教师与学生进行问卷调查，探讨他们对本课题的意识与学习情况。（2）各学科子课题开题并实施；学校研制“自主探究、多元互动”的课堂教学模式体系；各学科研制具有本学科特色的教学评价标准。（3）各学科根据研制的教学模式体系与教学评价标准，开始研究多元课堂的操作内容，包括开设各类示范课、研讨课等，开展课堂教学发展性评估（包括常规课、示范课等。利用“同课异构”“一课两讲”“一课多讲”“分层教学”等进行课题研讨及中期反思。在课堂研究中探讨“多元课堂”下各学科学习方法与习惯的指导。（4）课题组设计问卷，开展问卷调查与访谈，进一步开设示范课、研讨课等反思课题效果；调查我校教师科研能力的发展情况；收集优秀典型课堂教学案例并进行评比活动，形成各学科“自主探究、多元互动”课堂教学模式案例集及有关论文集。

3．总结结题阶段（2012年12月—2013年2月）

从2012年下半年开始，进行学科的子课题和大课题的总结，提升和完善“自主探究、多元互动”课堂教学模式，汇编论文集（含教学案例集），并在兄弟学校进行介绍与推广本课题成果。（二）保证措施

课题组充分解读《普通高中课程方案》，深入系统地学习了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《国务院关于基础教育改革与发展的决定》《普通高中课程方案（实验）》《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》和14个学科课程标准（实验）等有关文件。在我校师资条件、学科教学特点和学生认知规律的基础上，根据学校的办学理念、办学特色和培养目标，规划学校近、中、远期课程目标，制定课程实施步骤及保障措施。

六、课题研究的创新点

本研究的创新之处主要体现在以下两个方面：（1）本研究探讨“自主探究、多元互动”课堂教学模式操作体系、教学的评价体系、“多元课堂”操作体系及其学法指导等，为教育理论提供实践操作指导，使一线教师在教学中有明确目标，表现有尺可量，考评有据可依。（2）从学校的宏观层面到14个学科的微观方面的纵向研究，全面推进高中“自主探究、多元互动”课堂教学模式的研究与实践也属于本课题的创新点。

七、课题研究成果（一）课堂教学研究方面取得的成果

1．构建“自主探究、多元互动”的课堂教学模式

通过研读大量的相关文献并根据我校的生源特点，我们构建了本课题课堂教学模式（图1：本课题课堂教学模式）。图1（1）展示目标。

即教师将本堂课的学习目标通过比较新颖、直观、概括性的形式展示给学生，使学生不仅能从总体上把握这堂课所要掌握的基本知识和所要形成的能力，还能较好地引发学生对本堂课基本知识和技能渴求掌握的欲望。（2）自主学习。

即要求教师围绕学习目标设计一定形式的自学任务，要求学生按照老师设计的自学任务，认真阅读教材、圈点教材，并自主地掌握教材中的一些基本知识和重点知识；此外，学生在自主学习过程中，还要不断地思考问题、提出问题和质疑问题，并且能够自主地归纳知识和整理知识。（3）问题探究。

问题探究是要求学生通过自主思考和合作探究，对自主学习过程中所发现的一些有意义的问题，或存在的一些疑难问题，或教师预先设计的一些思考性、探究性问题等进行思考和探究。（4）多元互动。

在此环节中，教师引领进行师生互动、生生互动，在较为充分了解学生自主学习和问题探究情况后，再结合学生普遍存在的一些疑难问题，或他们感兴趣的问题，或教师在备课过程中所关注的一些重点、难点、疑点、热点等问题，进行重点点播、释疑和进一步探究。（5）分层训练。

在这个阶段，教师应针对教学中的基本知识点以及重点、难点和疑点等设计一些必做题、选做题和思考题。

2．研制“自主探究、多元互动”的课堂评价标准

全校教师在学校的课题培训中学习相关理论知识后以科组为单位进行头脑风暴讨论，共同制定具有科组的特色的“自主探究、多元互动”的优质课标准。其后各科组根据所定的标准重新调整以前的课堂评价体系，从宏观到微观研制各学科课堂观察评价工具。

在宏观方面，根据课程性质“目标、内容、策略、效果（含评价、创新、资源、课堂气氛）”四个方面来探究如何体现“自主探究、多元互动”；探究“自主探究、多元互动”的课堂教学模式如何构建。

在微观方面，分别从学生纬度与教师纬度来开展。在观察学生纬度方面，观察学生在“准备、倾听、互动、自主、探究”五个方面的情感态度、表现行为与学习的达成度。在观察教师纬度方面，观察教师“自主探究、多元互动”的课堂“设计、呈现、话语、指导、评价以及机智”六个方面的效果。

3．构建多元课堂（同课异构与分层教学）的操作体系（1）规定“自主探究、多元互动”的分层教学原则。

①水平相近原则：在分层时应将学习状况相近的学生归为“同一层”。

②动态管理原则：学生的层次是动态的、可变的，有进步的可以“升级”，退步的应“转级”；从而促进各层次学生学习的积极性，使所有学生随时都处于最佳的学习状态（具体做法可见图2：语文课课堂评价表的设计）。图2

③调节控制原则：由于各层次学生要求不一，因此在课堂上以学、议为主，教师要善于激趣、指导、精讲、引思，调节并控制止好各层次学生的学习，做好分类指导。（2）制定了分层教学具体操作指引。

①学生层次化。在教学中，根据学生的该学科基础、学习能力、学习态度、学习成绩的差异和提高学习效率的要求，结合教材和学生的学习可能性水平，再结合高中升阶段学生的生理、心理特点及性格特征，按课程标准所要达到的基本目标、中层目标、发展目标这三个层次的教学要求，可将学生依上、中、下按3∶5∶2的比例分为A、B、C三个层次。A层是拔尖的优等生，能掌握课文内容，独立完成习题，可主动帮助和解答B层、C层同学的难点问题；B层是成绩中等的学生，能在教师的启发下完成习题，并积极向A层同学请教；C层是学习有困难的学生，能完成练习及部分简单习题。我们在教学过程中大胆尝试一些新做法：采用4—2分配的原则，即每周4节课用于双基训练（按学生平时座位表上课），2节课用于能力提高。能力提高课可采用走班制的形式进行教学——课堂重编座位，把各层次相近的学生编在一起，教师巡堂时对学生的练习情况可做到一目了然。

②教学目标层次化。我们按照不同层次学生的实际情况，因材施教，确定具体可行的教学目标，确定教学的共同目标与层次目标。对A层的学生要设计一些灵活性和难度较大的问题，要求学生能深刻理解基础知识，灵活运用知识，培养学生的创造力和创新精神，发展学生的个性特长；对B层的学生设计的问题应有点难度，要求学生能熟练掌握基本知识，灵活运用基本方法，发展理解能力和思维能力；对C层的学生应多给予指导，设计的问题可简单些，梯度缓一点，能掌握主要的知识，学习基本的方法，培养基本的能力。

③教学过程分层。如教育家弗赖登塔尔所说：教师的作用就是如何使每一个学生达到尽可能高的水平。我们在课堂教学中采用了低起点、缓坡度、多层次、立体化的弹性教学。为了鼓励全体学生都参与课堂活动，使课堂充满生机，教师应将有思维难度的问题让A层的学生回答，简单的问题优待C层的学生，适中的问题让给B层学生，对B、C层的学生要深入了解他们存在的问题和困难，帮助他们解答疑难问题，激发他们主动学习的精神，让他们始终保持强烈的求知欲。对于A层的学生在教学中注意启发他们去思考探索，领悟基础知识、基本方法，并归纳出一般的规律与结论，再引导学生变更问题帮助他们进行变式探求。对A层学生以“放”为主，“放”中有“扶”。突出教师的导，贵在指导，重在转化，妙在开窍。培养学生的独立思考和自学能力，进而向创新精神和创造能力发展。

④课堂练习分层。我们要求教师要在备课时针对学生实际和教材内容精心设计编排课堂练习，或重组教科书中的练习，或重新选编不同层次的练习，在选编三个不同层次的练习时，必须遵守基本要求一致、鼓励个体发展的原则。通俗而言就是“下要保底，上不封顶”。在保证基本要求一致的前提下，习题综合与技巧分三个层次。

4．形成多元课堂分层学习方法的指导意见

基于上述理论与课堂观察评价标准，我们于2011年下半年在科组层面进行校本教研，共同讨论形成了多元课堂分层学习方法和习惯的指导意见（如图3：英语科高一年级多元课堂分层学习方法和习惯的指导意见）。图3（注：因版面有限，上图仅罗列了英语科对高一年级的分层学习方法和习惯的指导意见）

学校每个学科必须先总体介绍自己学科的学习特征并强调学习习惯养成的重要性。然后本学科对全体学生提出基本要求。最后，我们根据高一、高二、高三三个年级不同层次班级的认识水平，量身制定差异性学习习惯与方法的要求，并附上负责老师进行监督与执行的要求。这种做法可以更显性地、清晰地使师生心中明确各自的任务要求，懂得在自己应有的水平上如何养成有效的学习习惯。

5．构建“自主探究、多元互动”的教学资源库

我们围绕课题，推动各个科组开展资源库建设，重点开发好科组内的教学资源库，为本科组教师提供丰富的教学资源。各科组、备课组发动全组教师注重教学资源的积累、优化与整合，进一步丰富完善校园网资源库，逐步建成更具有学科和专业特点的资源中心，为实现资源共享提供可靠保证。学期末教学处将对各科组的储备数量、质量进行检查，并以此作为评选优秀科组、备课组的标准之一。

我们在课题的每一个实施阶段均要求各备课组向校园网上传的试卷、教案、课件等数量不少于本学期授课量的10%。我们收集每一次校本教研、公开课、常态课、探讨课等活动的材料，并借用学科开发的校园网信息平台（见图4：广州市第四中学校园网信息平台），不断把上述素材上传至平台，实现资料归档、资源共享、共同进步。图4

6．提高教学质量

上述成果体现了我们的“自主探究、多元互动”课堂操作模式已变得具体化、清晰化，使教师们在实际课堂上使用此教学策略时有据可依、有标准来量度。我们的课堂以生为本，注重让学生自主探究、多元互动地学习，因此课堂充满生命活力，大大提高了课堂教学容量，有效减轻了学生负担，提高了教学效率。以下是近几年区教研室调研听课的课堂反馈情况与学生对教师的课堂评价情况（见图5：区调研听课优良率；图6：学生认可度均分）：图5图6

上述数据告诉我们近年来我校课堂优良率不断提高，学生对此课堂模式的认可度也相应地提高。此外，下文中的本课题的成效之一——近年来广东省高考成绩不断提高也证明本课题的实施促进了我校课堂教学的逐步提高。（二）校本研究方面取得的成果

从课题立项开始至今成功申报为荔湾区中小学教师继续教育校本培训学习项目，在全校开展了基于“自主探究、多元互动”课题的不同角度的校本研究。

我们从课题初期（探讨该课题的教学模式的构建、教学评价标准的研制）到中期“多元课堂的构建”（同课异构、学与教的心理学认知），到成熟期（提高课堂教学的质量和效益研究），一直不断地从课题不同角度与对应时期的相关任务相结合，聚焦课堂，围绕“自主探究、多元互动”的主题，通过讲座、研讨、教学开放及观摩等开展校本教研活动，加强教师教育教学能力的培养，进一步提高我校教师的专业化水平和我校教育教学工作的质量（见表1：2009—2013年我校校本研究暨荔湾区教师继续教育项目）。表1时间主题2010年6月—2010“自主探究、多元互动”教学模式的构建年9月2010年9月—2011“自主探究、多元互动”教学评价标准的研制年1月2011年2月—2011“同课异构”教学策略的研究年7月2011年9月—2011学与教的心理学认知年12月2012年3月—2012网络环境下以校本培训引领教师专业化发展实践年7月研究2012年9月—2013“自主探究、多元互动”教学理念下高效课堂教学年1月模式的构建2013年3月—2013提升常态课课堂教学质量和效益的研究年9月

另外，自课题立项来我们邀请了专家、名师来引领我们开展课题研究的各项工作。我校每个学期都邀请广东省、广州市科研专家来校对全体教师进行课题指导，并作为校本教研的系列主题活动之一。（三）教师专业发展方面取得的成果

1．确立学科子课题

每个科组都相应地确立了本学科的子课题。建立课题组长负责制（课题组长可以是科组长或是科组中的某一骨干教师）。课题组长每学期初要召集课题组成员制订详细的研究计划，平时要召集和组织本课题组成员学习有关课题研究理论、相互听课、组织研讨等，期末则写出研究总结报告（见表2：各学科子课题及实施计划）。表2

2．编写了论文集（含案例集）

在本次课题研究中，我校各个学科的教师立足课堂，根据自己不同的研究角度来开展“自主探究、多元活动”的课题研究，并把自己实践操作的内容撰写为论文与教学案例。我们收集了60篇与课题相关的研究论文与教学案例，并汇编成一部35万字的论文集：《教育的探索与感悟》（华南理工大学出版社2012年11月出版，ISBN 978-7-5623-3823-9）。这些作品是本次课题研究的成果结晶，涵盖了学校各个层面，从行政管理、德育工作层面开展“自主探究、多元互动”的课题研究，从教师角度探讨“自主探究、多元互动”的教学策略与教学方法，从学生的角度探讨各种自主探究、互动学习的方法和策略，以及从课程与教学评价的角度探讨本课题的开展。

3．提高了教师的专业水平

通过历年的教师问卷调查可知，我校教师逐步认可本课题（2009年41.5%，2010年64.3%，2011年68.9%，2012年89.3%，2013年89.9%），由被教育、被推进课堂改革逐步变化为“接受—敢于—主动—乐于”的学习与改革课堂教学。我校教师的教学专业与科研能力不断提升除了在第3部分有所体现外，我们的案例研究（教师成长个案分析）也再次证实了这一点。以我校的英语科为例（见表3：我校英语科教师成长个案）：表3

在本课题的发挥作用下，我们的老师积极参与研究、不断反思自己的教学，不断进取成为市与区的名教师、骨干教师等。（四）评价与考试方面取得的成果

1．构建教学的多元评价体系“自主探究、多元互动”课题改变了我校教师育人的理念，即改变以往把学生视为“被动接受者”的观念，变为学生是学习的“主动的探索者”“积极的反思者”“活动的参与者”等。因此，我们的教学评价与质量监控标准有所调整，自课题立项就开展了构建多维的教学多元评价体系。评价原则如下：（1）发展性：改变过去对学生学习评价中过分强调在甄别和选拔的功能，使评价的过程成为促进学生发展和提高的过程。（2）多维性：改变过去单一考试成绩评价学生学习的传统模式，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多维度对学生的学习进行评价。（3）多样性：改变过去在评价形式上单纯笔试的方法，建立学生学习成长记录袋、项目研究、表现性评价等，将定量评价与质性评价有机结合起来。（4）多元性：改变过去评价主体上单一的只有教师评价学生的倾向，鼓励学生个人和小组进行自我评价和合作评价，同时辅之以合适的家长评价等。

过程性评价是一种质性评价方式，我校实施过程性评价主要采用表现性评价、项目性评价等方法。在实践中，我们主要按照以下思路操作：（1）评价内容的开放（多元化）——实现全人评价。我们把评价的视野从学生的知识掌握程度、学习能力扩展到参与状态、交往状态、情感状态、思维品质等领域，做到知、情、意、行综合评价，实现“全人”评价。其成果之一是我们构建的学生成长手册，从“知、情、意、行”等多元化来跟踪学生的发展趋势。（2）评价主体的开放（多元化）——实现全员评价。新课程提倡评价的多主体参与。学生、同伴、教师、家长都是参与者。我们强调评价过程中主体间的双向沟通、选择和协商，使自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价有机结合。在各学科的子课题开展中，我们形成了具有学科特色的过程性评价体系，充分体现了评价主体的开放性。（3）评价形式的开放（多样化）——实现全面评价。我们采用谈话观察、描述性评语、项目评议、个人成长记录、考试、日常观察相结合的方法，根据各个学科内容的不同特点和教学目标，通过不同的评价手段，将评价过程与教学过程紧密联系起来。

经过近年的课题研究，我们不少学科实施了具有学科特色的过程性评价做法，如历史科的学生小组戏剧表演的过程性评价（图7），化学科的学生自我反思性的过程性评价（图8），语文科的利用信息技术品赏古典诗词研究性课堂的过程性评价（图9），等等。图7图8图9（注：上述学科的评价体系收录在论文集《教育的探索与感悟》中）

2．形成多元教学质量监控

根据“自主探究、多元互动”的教学理念，我们的教学质量监测也应强调教学为学生的需求与发展而进行。其突出的特征是教学质量监控是以学生综合素质为评价重点，坚持评价主体多元，目标、内容、方式等多元，坚持监控在学生与教师的成长中进行。首先对学生个体而言，学校对学生进行课程学业过程性评价与终结性评价。

终结性评价是指在教学结束时（如一个模块或某门功课结束等）所进行的评价，目的在于根据教学目标的达成度，给学生的学习划分等级，确定学分，并为下一步的学习进行诊断、摸底。学期中段的模块考试是实施备课组背靠背交叉命题，而期末模块考试是参与6区或7区联考。这些考试都是确保考试的公平性与反馈的有效性。此外，学校利用高新科技把全校学生的成绩进行深度统计分析，使每一位在校教师与学生都可以快速、便捷、科学、准确而多维度地查询学生的成长轨迹，从而了解课题在教学方面的成效（见图10：学生成绩深度统计分析系统）。图10

其次，对老师层面上的监控，我们采用问卷调查法与座谈法：每学期进行两次教学工作问卷调查、学生座谈会与学校师生恳谈会活动（见图11：座谈会的问卷部分）。图11

我们的问卷调查采用分值法与评语法两种，从质性与量性的角度，从教师的师德、课堂教学教学策略、课堂教学管理、布置作业量等多方面让学生对教师进行匿名的中肯的评价。

这一系列活动旨在全面了解我校教师在开展课题研究中的教学成果与学生的满意情况。

八、课题成效

1．发挥课题作用，促进论文发表与获奖

我们的课题引领教师开展不同层面的科研研究，并促进他们不断地撰写相关论文。科组队伍建设和教师专业发展取得了显著的成效：自2010年开始本课题后共有128篇教育教学论文发表、获奖与宣读。其中论文获奖情况为：3篇国家级一等奖，6篇国家级二等奖；5篇省级一等奖，17篇省级二等奖，5篇省级三等奖；1篇市级特等奖，9篇市级一等奖，24篇市级二等奖，21篇市级三等奖；4篇区级一等奖，7篇区级二等奖，16篇区级三等。而近三年来公开发表了44篇教育与教学方面的论文，并具有CN、ISSN、ISBN等正式刊号。比课题实施前的数量增加2倍，其中7篇是在全国核心刊物上发表，实现了新突破！在创新科技领域，我们更是硕果累累：学校先后被评为广州市发明创造特色学校、广州市科普基地、中国少年科学院科普基地，广东省科学教育特色学校、广东省中小学知识产权教育示范校，先后培养出6位中国少年科学院小院士，9位中国少年科学院预备小院士，拥有35项实用专利号。

2．发挥课题作用，突破立项，促进成长“自主探究、多元互动”的课题发挥了孵化器的作用，促进我校的科研迅猛发展。我校老师经过近几年参与本课题研究，不断地提升了自己的学科能力以及科研能力。2011—2013年我们共有3项国家级课题并顺利结题，各学科分别有14项省级课题与14项市级课题（在研与结题）。其中共有6人取得广州市第十四、第十五届特约教研员课题立项，并有2人获得市一等奖、3人获市二等奖、1人三等奖。33人取得荔湾区教师小课题立项，25人顺利结题，8人新获得区小课题研究立项，我校共有43位教师分别被聘为广州市各学科教研会会长、副会长、常务理事、理事，市区特约教研员、理事和学科中心组成员，打造了一支被教育局领导称为科研能力强的教师队伍。

上述一系列佳绩见证了我校从上至下全面开展“自主探究、多元互动”的课题研究所产生的蝴蝶效应，标志着我校整体科研水平和科研实力实现了新突破，标志着四中人在课题的引领下一起携手奋进、健步踏上科研发展的新征程，不断努力创造佳绩。

九、课题研究反思

本课题研究通过从学校的宏观层面到微观的学科层面来构建“自主探究、多元互动”的课堂教学模式，形成一些操作性强、系统完整的教学与管理的评价标准，研制了“优秀课堂”的标准、形成了“多元课堂”的操作体系及其课堂学习方法指导意见，实现了既定目标，促进我校教师专业化发展，进一步践行新课标理念，深化课堂改革，共同促进学校、师生成长！但是，我们还清晰地看到本研究仍存在一些问题：我校教师在实施新课程的过程中，对心理学、社会学等相关知识的应用意识还不够，尚欠缺研究和应用这些知识的意识。在教学工作和研究过程中，不少老师更多地采用一种经验总结的方式，一定程度上还缺乏相关技术、理论和科学方法。我校学校文化建设方面还缺乏多样化的途径和方法，管理层还需进一步加强这方面工作的主动意识。对今后的后续研究，我们有以下的设想与展望：（1）申报学校文化建设方面的科研课题，以促进该方面工作的系统性，加强其科学性。（2）通过申报相关课题，引导教师们在心理研究领域中有所突破。同时，聘请高校的相关学科专家担任课题顾问，参与课题的整个研究过程。（3）带领教师们学习采用更为严谨、科学的方法来从事教育科研课题研究。（4）在本课题研究的基础上，发动教师们继续关注课堂教学有效性的提高，引领新课程实施进入更为深入的发展阶段。

参考文献

［1］陈俊林等．运用多媒体网络技术建构自主探究型教学模式的尝试．中国电化教育，2002（7）.

［2］杨永欣．自主探究性学习——培养学习能力的最佳模式．教育探索，2002（3）.

［3］王影．“多元互动”探究式地理课堂教学模式评介．大连教育学院学报，2003（3）.

［4］李德波．语文课堂多元互动教学研究．安徽师范大学硕士学位论文，2003.

［5］刘国庆．运用现代教育技术建构“自主、互动、创新”教学模式的探讨．中国电化教育，2004（2）.

［6］计强．论“多元互动”自主学习模式．当代教育科学，2005（12）.

［7］胡俊．网络环境下学生自主探究学习及其教学模式研究．电化教育研究，2005（1）.

［8］施斌．互动的深化——多元互动课程教学模式．湖北广播电视大学学报，2005（7）.

［9］苏向丽．跨文化交际中多元互动的语言文化教学．云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2005（4）.

［10］苏金乐．思想政治理论课多元互动教学模式探究．浙江科技学院学报，2007（3）.

［11］何荔．数字技术环境下多元互动式大学英语教学模式．山东外语教学，2009（4）.

［12］龚巧莉．“多元互动”教学模式在会计研究生培养中的应用．会计之友（中旬刊），2010（8）.

［13］黄群峰．浅议“多元互动”探究式物理课堂教学模式．中国校外教育（基教版）学报，2010（9）.

［14］谢雾，冯晓阳．湖南师范大学美术学（教师教育）专业的教改探索及方案设想．文艺生活（艺术中国），2010（12）.

［15］于爱琴．大学英语多元互动式教学模式探究与实践．中国校外教育，2010（S2）.

［16］张善军．信息技术环境下大学英语多元互动教学模式研究．上海外国语大学博士学位论文，2010.

［17］洪梅．多媒体网络环境下高职英语“多元互动”教学模式探究．教育研究，2011（2）.

［18］刘召元．多元互动策略在初中语文教学中的运用．学周刊，2011（31）.

［19］朱彩华．新课程理念下的地理教学新模式研究．考试周刊，2011（10）.

［20］张海霞．自主探究模式下课堂教学实践探索．河北师范大学硕士学位论文，2011.

［21］王莹燕．多元互动　自主学习　提高英语教学质量．中国校外教育，2012（35）.

［22］施斌．互动的深化——“多元互动”课程教学模式．湖北广播电视大学学报，2005（7）.

［23］张妍．构建特色教学模式彰显学校品牌魅力．天津教育报，2012（5）.

［24］王志海．高中数学自主探究式学习模式的研究．黑龙江省绥化市首届学术年会论文，2009.

［25］李桂峰等．基于网络环境食品营养学课程多元互动教学模式构建及应用效果．现代农业科技，2013（15）.

［26］汪缤．基于多媒体网络的综合英语多元互动教学模式研究．宁波工程学院学报，2013（2）.

［27］袁燕华．多元互动英语教师校本教育模式理论与实践．才智，2013（36）.

学术研讨篇

互动、迁移、创新、发展 ——“合作—探究式”时政热点专题复习模式初探

积极反映当前国内外形势发展和社会生活中的热点、重点问题，体现时代发展潮流，是思想政治课的特定要求和特有形式，也一直是我国高考政治试卷命题的重要原则。近年来的高考政治试题包含的时事政治内容的题目，不仅数量多，分值大，而且涉及内容广，与实际联系紧密。因此，在高考备考第二阶段中，以提高学生理论联系实际的能力为目标的时政热点专题复习应当成为也必须成为政治备考的一个重点。

传统的热点专题教学的基本程序是：教师出示热点专题背景材料，学生思考，教师多角度梳理分析，学生做练习巩固。这对学生来说，属于接受性学习方式。这样的教学，学生的主体性没有得到充分发挥，教师教得费劲，学生学得吃力，教学在很大程度上停留在“高耗低效”的水平上。对提高高考成绩具实质性意义的时政热点专题教学，如何变“高耗低效”为“低耗高效”，真正实现高考备考的最优化，是目前高三政治教师必须研究的一个重要课题。笔者在多年的高考时政备考中，运用“合作—探究式”热点专题复习模式进行教学，学生在教师的指导下，通过自主、合作、探究式的学习，充分展现自己的个性，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得以全面发展，有效提高了热点专题备考效率。

一、“合作—探究式”热点专题复习模式的界说“合作—探究式”热点专题复习模式是指学生在教师的指导下，通过互助合作的方式，主动地运用所学的学科知识对时政热点进行理论探索，如发现问题、收集与处理信息、表达与交流、评价与反馈等，从而获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新思维能力发展的一种学习方式和学习过程。该模式充分体现学生学习的自主性，主张规律让学生自主发现，方法让学生自主寻找，思路让学生自主探究，问题让学生自主解决。与传统热点专题教学模式相比，该模式的课堂教学形式发生了三大转变：一是最大限度地减少了教师的讲授；二是最大限度地满足了学生自主发展的需要；三是使学生在活动中学习，在主动中发展，在合作中增知，在探究中创新。

二、“合作—探究式”热点专题复习模式的理论依据

建构主义学习理论是“合作—探究式”热点专题复习模式的重要理论基础。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程；学习不单是由外向内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。基于这种对学习的理解，建构主义学习理论强调教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实的、具有挑战性的、开放的学习环境与问题环境，诱发、驱动并支撑学习者的探索。建构主义学习理论也强调在探索的过程中，主体与周围环境的交互作用对学习内容的理解，即对知识意义的建构起着关键作用。“合作—探究式”热点专题复习模式就是让学生通过完成教师布置的任务，建构真正属于自己的知识与技能。其中的任务既蕴含了学生应该掌握的高考考核的基础知识，也蕴含了学生应该获得的能力训练。学生完成任务的过程，是一个不断提出问题、解决问题的过程；是以学生的活动为主线，充分发挥学生的主体性，使学生在参与教学过程中形成自我发展能力的过程；是引导他们学会学习，形成举一反三、知识迁移等可持续发展能力的过程。

三、“合作—探究式”热点专题复习模式的事实依据

国家新一轮基础教育课程改革的重要目标之一就是改变目前我国中小学课堂教学过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，促进学生学习方式的转变，倡导自主、合作、探究的学习方式。与“师讲生听”单一被动的接受学习模式相比，“合作—探究式”热点专题复习模式具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性，符合新课程“一切为了学生的发展”的最高宗旨和核心理念。在充分尊重学生个体差异的前提下，通过小组的合作探究学习，充分展现自己的个性，使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得以全面发展，有效提高热点专题备考效率。

四、“合作—探究式”热点专题复习模式的基本操作程序（一）准备阶段——创设情景，引发求知，合作互研，探索创新

1．组建合作小组

教师在充分了解学生各方面情况的基础上，按照“组内异质，组间同质”的原则将学生分成合作组，每组4～6人，组员在个性、能力、成绩等主要方面合理搭配，组内异质为互助合作奠定了基础，组间同质又为各小组间展开公平竞争创造了条件。

2．确定合作探究专题

教师根据当年高考时事考核时间范围内发生的国际、国内大事，在“以我为主，以经济类热点为主、以具有长效性的热点为主、以符合社会发展趋势的热点为主”的原则下，确定与小组数相符的热点专题内容，再以抽签的形式明确各合作组负责的专题。

3．组内探究协作学习

教师要安排组织能力、表达能力、互助精神较强的学生担当小组长。在组长的组织下，合作小组分工合作，完成包括热点专题背景、理论分析、专题训练三部分内容的热点专题资料的编制。编制过程中，强调在独立探究的基础上进行小组合作。这种有分有合的做法既可以解决个体在热点专题学习过程中不理解的问题，也可以发现并提出新问题。学生在讨论、交流的过程中人人参与，个个投入，共同探讨，合作解决，其积极性、自觉性、主动性得到充分体现。

在这一阶段需要注意的是，由于受到以课堂、教材、教师为中心的传统模式的影响，学生一开始往往不能很快接受并适应这一全新的学习方式，他们不明白采用这种学习方式的目的和意义，也不知如何来计划、安排这种形式的学习。所以，教师的指导就显得尤为重要。这种指导既包括创设情景，调动学生参与的积极性、主动性，激发学生学习的内驱力；又包括教给学生学习方法、技巧和策略，以提高学生学习的针对性、有效性。（二）课堂实施阶段——交流互动、释疑解惑、迁移知识、提升能力“希望在每一个学生，成功在每一节课”是广州市高考成绩稳步提高的经验，高考备考成功的根本出路在于优化课堂教学，提高复习效率。“合作—探究式”热点专题复习模式的关键环节也在课堂。通过课堂研讨，达成生生交流互动、释疑解惑、迁移知识、提升能力的目的。课堂实施阶段具体可分为四个环节：

1．专题推介

由负责该专题的合作小组成员作主讲人，在规定的5～10分钟内将时事热点的背景材料，热点问题的重点、难点，简单明了地介绍给其他同学，要求突出热点专题与教材相关知识的结合点。设置该环节的目的是使全班学生获得对这一热点问题的感性认识，并对热点所涉及的学科知识体系有总体的把握。

2．课堂提问

为了检测学生的预习和课堂听讲的效果，在专题推介的过程中，负责小组会通过抽签的形式提问5～10人，检查同学对该专题的预习和课堂上学习的掌握情况。问题形式多样，可以是填空题、选择题或判断题，但主要以客观题为主。同时，学生答题情况将会作为评价其所在合作小组整体表现的依据之一。

3．答疑解惑

由于学生的专题推介不可能做到面面俱到，也难免没有遗漏，因此专题推介和课堂提问环节结束后，对该专题有疑问的同学可举手提问，由负责该专题的组员担当教师角色进行答疑解惑。这一环节能有效培养学生发现问题、提出问题，进行积极思维的能力，变被动接受式学习为主动探求式学习，从而消除学生学习上的依赖心理。专题负责小组的同学也在分析问题、解决问题的过程中对知识有了更进一步的理解与把握。

4．专题训练

就高考试题而言，热点有限，而命题切入点无限。因此，在热点专题复习过程中，解决某一具体问题并不是最终的目的。有效的专题复习应使学生触类旁通，举一反三地理解、迁移和运用知识，促使学生将活动结构内化、形成能力结构，这也正是专题训练环节的最终目的。继专题推介、课堂提问、答疑解惑环节之后，由负责小组在所编制的试题中找出部分典型试题，组织全体同学进行专题训练，通过典例训练促使学生对在活动中所获取的知识进行矫正、理解、消化、吸收和反馈。

在课堂实施这一阶段中，教师的主导作用体现在控制活动的节奏、调控活动的过程，使活动朝着预设的目标发展。由于学生水平的限制，在知识的讲解、分析过程中难免会有疏漏和错误，因此，每一次专题探究活动结束后，教师应进行归纳、评析，澄清错误观念，还可提出一些需要进一步思考的问题，让学生自己去学习和研究。（三）评价反馈阶段——评价反馈、展示成绩、分享进步、激励前进

作为促进学生学习、提高备考效率的一种手段，评价贯穿了该教学模式的准备、实施的各个环节。在“不求人人成功，但求人人进步”的评价理念的指导下，可以采取个人计算成绩、小组合计总分的方式对学生进行全面、全程的评价。小组每个成员都必须依靠自己的努力独立完成自己承担的任务，而各人的成绩又总合成为小组总分进行组与组之间的比较，因此，每个人都要既努力又互相帮助、共同进步，只有这样才可能在小组比较中领先。通过这种评价，不仅有效促进小组成员间的交流、合作，促进小组成员的共同进步，提高合作组的凝聚力，而且能够使学生的思维、语言表达能力、自学能力、分析问题与解决问题的能力、团结协作的意识和能力等得到相互启发和训练，从而使“人人都有贡献，人人都有进步”成为现实。热点专题合作小组表现评价表

在这一阶段，教师必须明确的是，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，评价的有效性应建立在鼓励评价对象积极参与，并最大限度接受评价结果的基础上。所以，在评价之前，教师应尽可能地发动学生参与制定评价的标准。只有学生认同的评价，才能真正发挥评价的“促学”功能。学习和评价过程中，教师应深入而细致地观察学生学习的全过程，分析学生对知识的掌握程度和应用知识解决问题的能力，充分利用评价的阶段性结果促使学生反思并改善自己的学习行为，促进知识和能力的不断发展。

五、“合作—探究式”热点专题复习模式的操作原则

1．主体性原则

学生在复习过程中存在种种问题，最为突出的是学习方法单一、呆板，致使学习活动低效，付出的努力与得到的成绩不成正比。该模式在操作时，必须以学生主体发展为出发点和归宿，尽可能调动学生积极参与，把机会留给学生，把空间让给学生，把愉悦还给学生，让学生在合作、参与的过程中，思维的广度、深度得到发展，良好的学习方法、策略得以形成。

2．基础性原则

对基础知识的考查是高考永恒的主题。因此，“合作—探究式”热点专题复习模式复习的重点主要放在课堂上，放在对时政热点主题与教材主干知识结合点的分析上。

3．反馈性原则

学生对知识的掌握是个动态过程，教师与学生必须加强信息联系和信息反馈，对每一个环节中学生的活动情况要及时了解，做到及时反馈、及时纠正，使复习更具针对性。

4．灵活性原则

在教学中，要注意三个阶段八个环节的灵活运用，并不是每节课都采用这一模式，也不要求一定要严格按这八个环节操作。根据教学实际可增减、可调换、可交叉，也可以与其他教学方法并用，关键是让学生自主探索去解决问题。

在建构主义教学理论的指导下，笔者在热点专题备考复习教学中，充分开展“合作—探究式”教学，通过激发学生学习动机，倡导生生合作探究互动，如此不仅能弥补教师一个人不能面向每个学生进行教学的不足，而且能培养学生逐渐自主地解决日益增多的实际问题的能力，使其情感、态度、价值观得到锻炼，大大提高其复习效率，真正实现“成功在每一个学生”，使每个学生都达到发展的目标。

当然，此教学模式并非能包打天下。热点专题复习内容的复杂性，学生素质的不平衡性和教师自身的特点，都要求教师掌握多种模式，在教学中取舍、融合，争取最佳的教学效果。

参考文献

［1］庞国斌，王冬凌．合作学习的理论与实践．北京：开明出版社，2003.

［2］黄宪．积极开展课型研究，优化思想政治课教学过程．南

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

下载完整电子书