作者：雷环,王孙禺
出版社：社会科学文献出版社
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工科教师的结构试读：
摘要
工程教育是高等教育的重要组成部分，对实现我国建设创新型国家的战略目标有重大意义。未来中国工程教育发展的重点将是提高工程教育的质量，而提高工科教师的水平是其中的关键因素之一。
本书综合运用教育学和组织管理的相关理论，研究教师队伍的质化和量化结构，提出优化教师队伍结构的建议。
本书首先从大学组织文化的视角分析了工程教育、研究型大学以及高等教育体系在长期的发展过程中积淀的文化特性及其在工科教师队伍中的体现，这种文化背景的分析分为三个方面：工程教育的历史发展、当前工程教育的改革趋势和研究型大学工程教育的特点，分别从学科文化、教育体系文化和院校文化三个层次分析工科教师的质化结构要素。在这三方面的基础上，总结了研究型大学工程教育对工科教师的要求，归纳出工科教师的知识、能力和素质框架。
本书用大量的实证数据，描述了中美两国研究型大学工科院系教师队伍的生师比、年龄、学历、学缘、学衔和工程实践经验等方面的量化结构，并以清华大学和麻省理工学院的工科院系为主要案例，通过对比总结了中国研究型大学工科教师队伍的结构特点和问题：数量略显不足；队伍年轻化，科研生产力强，但学术领导力不足；博士学位获得者比例较高；从本校获得最高学位的比例普遍较高；高学衔教师人数偏少，整体学术水平不足；工程实践经历比较丰富，并且以研究型岗位为主。本书对这些特征产生的原因及其对工科教师队伍的质量影响从组织文化的角度进行了分析。
最后，针对教师队伍结构中的问题，提出优化中国研究型大学工科教师队伍结构的建议：适当增加教师的数量；提升教师队伍的学术领导力；在确保教学科研质量的前提下，鼓励教师参与科技成果转化和创业活动；建设一批高水平的研究型大学，构建良好互动的学术交流圈；在教育管理中引入教师发展的理念，全面提升工科教师队伍水平。第一章绪论第一节工科教师与工程教育改革一 21世纪的工程教育改革
随着经济全球一体化进程的加快，工程科技领域越来越成为各国综合国力竞争的主战场，也是全世界应对21世纪人类社会所共同面临的能源、安全、健康等生存问题的核心。应对竞争和挑战，在很大程度上依赖于创新型工程科技人才的培养和发展，这使工程教育在各国的高等教育体系中具有非常特殊的地位，不仅因为各国对工程科技人才的大量需求使工程教育在数量上一直保持较大的规模，工程教育的质量也深受关注，一直都是各国高等教育改革的重点领域。
工程科技领域对中国来说，是实现新世纪之初所提出的“走中国特色自主创新之路、建设创新型国家”战略目标的关键。中国要提高自主创新能力，转变经济增长方式，推进产业结构的优化升级，走新型工业化道路，根本在于提高工程科技的发展水平，需要高水平的工程教育为国家建设输送更多具有创新能力的工程科技人才。中国已经是一个工程教育大国，拥有世界上规模最大的高等工程教育体系，工科门类各专业的招生数、在校生数和毕业生数都超过了全国普通高等教育总人数的1/3。未来中国工程教育发展的重点将是提高工程教育的质量，将大国的优势转化为强国的力量。
在过去的几年中，包括中国在内的各国政府机构、高校、专业协会和商业组织都纷纷开展研究，指出工程教育中的问题，提出快速变革的21世纪对工程实践、工程研究以及工程教学模式的需求。其核心问题就是当代社会究竟需要什么样的工程师，工程教育应该培养什么样的人。虽然每个国家处在不同的发展阶段，对工程人才的结构、层次和水平需求并不完全一致，但在当前工程教育的主要问题和21世纪工程科技人才的基本素养上却达成了很多的共识。例如，各国工程教育普遍存在的设计和实践训练不足、工科专业课程体系陈旧、工科学生综合能力欠缺等，只是在程度上略有不同。21世纪的工程教育应该培养学生拥有数学和科学能力，具有判断力、对商业和创新有浓厚兴趣、理解文化、善于沟通；具有激情，拥有终身学习能力、系统思考能力、创新能力、在跨文化的环境中工作、理解工程的商业背景、跨学科技能、沟通技能、领导能力和不断变革的能力。为了培养这样的工程人才，工程教育需要进行全方位的改革。这项改革将涉及所有与工程教育相关的方方面面，例如，教学方法、培养模式、教育资源、设备空间、校企合作，甚至教育管理体制，但其中很多问题都与教师有着直接或间接的关系。“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”（《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，2010）。高校教师不仅本身作为一支高层次高水平的人才队伍，是高等教育中最重要的人力资源和知识创新的主力军；也是创造整个社会人力资本的主要力量，是培养“规模宏大、结构优化、布局合理、素质优良的人才队伍”（中华人民共和国中央人民政府，2010a）的核心力量。教师历来都是高等教育改革的核心要素（李志峰等，2008），甚至被视为“学校与教学革新的心脏，它能最大限度地重建和振兴一个国家的教育希望”（乔连全等，2007）。教师与工程教育的各个教学环节密切相关，其水平直接决定了工程教育的质量，也是推行工程教育改革的核心资源。以教师为主体开展的研究活动是国家工程科学技术和经济发展的重要保证。通过社会服务，教师还对工程科技领域的发展做出积极的贡献。因此，提高工程教育的质量，关键在于提高工科教师的水平。
工科的教师队伍既然扮演了如此重要的角色，他们是否具备足够的能力担此重任呢？认真审视国内外的工程教育，工科教师队伍都存在种种问题，例如：工科教师数量不足；不重视教学；工科教师普遍缺乏工程实践经历等（吴启迪，2008；National Academy of Sciences，2005）。众多的研究也表明，工科教师队伍的水平已经成为制约工程教育发展的重要因素之一。
因此，各国的工程教育改革都将工科教师队伍建设作为重点之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》将加强教师队伍建设，提高教师整体素质作为教育改革的重要保障措施；教育部最近启动的“卓越工程师教育培养计划”提出建设高水平工程型师资队伍，通过改革聘任、考核与培训制度，鼓励高校引进具有实践经验的工科教师，以弥补工程教育的实践性不足；美国《2020工程师》的研究报告认为，工程教育迫切需要出现能够更加有效地弥补工程实践的应用与工程教育之间越来越大的裂缝的新一代教师。为此，大学应该为教师的资格认证、教师的聘请和职业期望制定新的标准，例如要求具有实践工程师的经验，并且应该创建或者修改培养计划，来支持工程教师的专业发展（National Academy of Sciences，2005）。卡内基促进教学基金会在其“职业准备计划（Preparation for the Professions Program）”中，将评估工科教师的职业准备程度作为计划的一个重要部分（Sheppard，2005）。
由于工程教育的庞大规模和重要地位，各国的工程教育改革，包括工科教师的改革都不可能采取全国统一的模式，不同类型和层次的学校在工程教育改革中有着不同的目标和重点。研究型大学是高等教育体系中层次最高的部分，这里汇集了全世界顶尖的学者，源源不断地提供知识和技术的创新，并培养出大量的高水平人才，在发挥高等教育教学、科研和社会服务三大职能中起着领头羊的作用。研究型大学的工程教育也相应在培养高层次创新型工程科技人才、探索工程科技领域的前沿知识和服务国家重大工程科技领域方面有着无法替代的作用。因此，研究型大学的发展近年来一直是高等教育研究的焦点领域。研究者和实践者一方面关注研究型大学的特殊性，探索高水平大学发展的独特模式；另一方面，也希望总结研究型大学的成功经验中具有普适性意义的方面，因为虽然研究型大学在各国都是少数，但研究型大学所呈现出的现状和问题，在一定程度上是高等教育的缩影，具有典型性，其推行的改革也往往成为高等教育改革的榜样，引领教育发展。在工程教育领域，也是如此。笔者在长期参与工程教育的研究中也发现，当前很多工程教育的研究都缺乏对不同层次和类型的学校的深入挖掘，往往以全国的工程教育整体为对象，提出的问题和建议都缺乏针对性，在数据资料方面也不够丰富。
美国的高等教育在世界范围内有很大的影响力，以其高质量和多元化的特点成为研究的焦点和热点。美国的工程教育也在长期的发展中形成了自己独特的模式，对各国的高等工程教育都产生了深远的影响。中国的高等教育和工程教育在改革开放以来大量参考了美国的模式，借鉴了美国的经验。在学习和借鉴的过程中，详细了解美国模式产生的背景及其特点是非常必要的。在长期参与工程教育的研究过程中，笔者有机会参与国内外各种工程教育的研讨会，了解到现在国内外研究的现状，也从中发现了一些对中美两国工程教育实践的误区。因此有意通过进一步的深入研究，以科学的理论和方法，深入了解中美两国工程教育领域的相关问题。清华大学和麻省理工学院分别是中美两国顶尖的研究型大学，并且以工科见长，在学校的文化和工程教育文化方面有很多相似之处。本研究希望以清华大学和麻省理工学院为案例和出发点，深入研究中美研究型大学工程教育中的教师队伍问题。二 工程教育改革的焦点
工程教育、教师队伍建设和研究型大学这三个方面都是当今教育研究的热点，各自都有很多的研究主题。而这三个方面的交点聚焦成为本书研究的范围。
全球化的工程教育改革是大的背景。在各国的改革中，以成果为导向的工程教育成为一种发展趋势。美国在1995年推出了工程教育认证的新标准Engineering Criteria 2000（简称EC2000）。这套标准最突出的特点就是关注学生学到了什么，而不是像之前的教育理念注重教师教了什么或者学校提供了什么。因为后者强调教育的投入，但并不一定能确保高质量的教育产出。EC2000的实施，不仅转变了美国各高校工程教育的模式，也在很大程度上影响了其他国家的工程教育。很多国家都纷纷效仿，推出了类似的教育认证标准，并通过互认协议将这种模式上升为一种国际共识。中国从21世纪初开始构建的工程教育认证体系也采纳了这个理念，并通过教育认证的形式引导高校的工程教育实践。虽然以学生为中心或以成果为导向的教育理念并不是完美的教育模式，但对于实践性很强的工程教育来说起到了积极的作用。工程教育的主要目标是为社会培养合格的工程科技人才，这必须与科技发展的水平和社会建设的需求保持同步。因此，很多国家都从国际国内的工程实践需求出发制定工科学生的培养标准，也就是工程教育的核心目标，再以这些标准来认真审视工程教育过程中的各个环节如何为这个目标服务。
在工程教育的各个环节中，已有很多研究对教学方法、教学空间和设备、校企合作等问题进行了深入的探讨，但对这种工程教育所需的教师队伍研究却不多。这正是本研究的一个出发点，在以成果为导向的工程教育改革中，为了培养出符合工程科技实践和社会需求的学生，需要一支什么样的工科教师队伍？
研究型大学是对研究层次的限定。正如上文所述，研究型大学在各国高等教育体系中占据了特殊而又重要的地位，既有自身的独特性，又能体现高等教育的一些典型问题。在各国的工程教育改革中，提高教学质量是所有大学共同的目标，这主要是与大学传播知识的职能相关。对教师来说，改革的阻力主要在教学本身和教师水平的提升。而研究型大学在科研和社会服务中所承担的特殊角色，决定了工程教育改革在研究型大学中的复杂性，教学与科研之间原本就存在着张力，在现有的教师评价体系引导下，教学对教师的吸引力本身就不足，改革对教学要求的提高能否调动教师的积极性？通识课程的增加，压缩了现行的以科学为主体的课程内容，教师如何把理论和实践结合起来，使工程教育培养出更优质的毕业生？研究型大学注重科研，对教师学历要求很高。当研究型大学工科教师的博士比例越来越高时，有工程实践背景的教师却越来越少，这显然对培养有较强实践能力的毕业生的目标是个不利的因素。近年来，研究型大学中又出现了一种新型的大学模式——创业型大学（Etzkowitz，1983）。在知识经济时代，知识与经济回报产生了密切的联系。当这种模式造就了一批世界顶尖的大学，特别是一些工程院校，使他们获得巨大的发展动力和成就时，学术机构与公司的界限逐渐变得模糊（埃兹科维茨，1999），教师的工作量也同时大大增加。学校和教师通过创业密切了与工业界的联系，但却削弱了在教学上的投入，也使科研的独立性受到影响，引发了很多关于教师伦理道德的讨论。如何平衡这三者的关系，使教师队伍能够更好地承担起大学的使命？
中国的现代高等工程教育在一个多世纪的发展历程中，学习过日本、德国、苏联等不同国家的教育模式，而在改革开放以后，受美国的影响很大。美国大学的发展对高等教育职能的扩展起到了关键的作用，密切了大学与社会的关系，这对工程教育的发展是至关重要的，一方面通过社会服务，美国的一些以农业、工程为特色的大学逐渐发展成为世界一流的研究型大学；另一方面，大学与社会过于密切的关系，包括新近兴起的创业型大学，也在一定程度上引发了工程教育中的一些问题和矛盾。这些问题和矛盾在中国借鉴美国高等教育模式的过程中，也给中国的工程教育发展带来了争议。但从整体上来看，美国研究型大学的工程教育在培养高水平工程科技人才方面走在世界前列，有很多方面值得中国借鉴。值得一提的是，中国庞大的工程教育规模和独特的社会发展阶段和工业化水平，决定了美国模式并不能解决中国所有的问题。将中美两国的工科教师队伍进行比较也并非希望找到完美的发展模式和绝对的标准，而是将教师队伍的发展与两国的大学文化结合起来，主要讨论中美研究型大学的工科教师队伍在长期发展中的文化特性，分析两国在教师队伍建设中的问题及其根本原因，以期为高水平工程教育和工程科技人才的培养提出更有针对性、更符合中国发展需要的建议。
因此，本书将重点关注以下一些问题：研究型大学的工程教育需要什么样的工程教师队伍？工科教师队伍需要具备哪些特点才能满足研究型大学工程教育发展的要求？这些特点体现在教师队伍的哪些结构要素中？中美研究型大学的工科教师队伍的现状如何？其中存在哪些问题？其根源是什么？可以通过哪些途径改善这些问题？美国的经验可以给中国工程教育发展提供哪些借鉴？
工科教师只是工程教育若干环节中的一个，工科教师队伍的问题会涉及整个工程教育，甚至高等教育的改革，本书也希望以小见大，以教师队伍建设为切入点，讨论工程教育整体改革中的相关问题。第二节基本概念一 工程教育（Engineering Education）
工程教育是一种以技术科学为主要学科基础、培养工程技术人才的专门教育（张维等，2003）。在我国，工程教育主要涉及中等教育和高等教育两个层次。前者主要是中等职业学校；后者由高等职业学校和普通高等学校以及部分研究机构提供。本书所研究的工程教育主要是指高等工程教育，尤其是本科以上层次的普通高校的工科教育。
世界各国最早的手工作坊里“师傅带徒弟式（apprenticeship）”的技能传授，可以算作工程教育的雏形。师徒式的教学方法遵循了实践在工程教育中占有重要地位的规律，能够很好地将各行业的技能和经验传承下去。工业革命的兴起促成了早期工程教育的发展，社会对工程技术人才的大量需求使各国都建立了很多各层次的工科学校，系统化地传授工程科学知识和技能。1775年成立于法国的国立路桥学校（Ecole nationale des ponts et chausses）被认为是世界上第一所正式的工程学校（Grayson，1993）。工程教育的发展与各国工业化发展阶段密切相关，其规模、层次和结构在很大程度上取决于工业发展的水平（张维等，2003）。工业革命以后，工程技术对人类产生了巨大的影响，工程教育得到了很大的发展，工程技术教育逐渐以一种独立的高等教育学科出现在各主要工业国家。
社会的工业化水平直接影响了工程教育，也就决定了工科教师的特点，不同的工程教育水平对工科教师的要求会有所不同，比如在工程教育发展初期，教师的实践经验最重要，因为培养的学生基本都直接进入实际工作；当工程学科逐渐完善，有了自己的理论和方法之后，工程教育中研究的比例上升了，培养目标既包括工程师，也有研发人员。因此要求教师的研究能力达到一定的水平。在中美两国的工业化进程和工程教育发展水平的背景下，工科教师队伍呈现出不同的结构特点和问题。二 研究型大学（Research Universities）
研究型大学通常是指“在科学和艺术领域有广泛的知识和研究，并有优秀的本科生、研究生教育专业的大学”（Collins，2003）。研究型大学的诞生可以追溯到19世纪初成立的柏林大学，它将研究与教学结合起来，丰富了大学的职能。而半个多世纪之后，美国霍普金斯大学的建立标志着现代意义上的研究型大学的诞生。之后，美国和欧洲的研究型大学蓬勃发展，在社会发展、经济建设、科教进步和文化繁荣中发挥了重要作用（王战军，2003）。
在研究型大学发展的同时，对研究型大学的研究也层出不穷。对于什么是研究型大学，美国卡内基教学促进基金会（以下简称卡内基基金会）的研究走在了前列。该机构从1973年开始对美国高等教育机构进行分类，后来又历经多次修订，提出了比较全面和系统的用量化的手段对高等学校进行分类的方法，被广泛应用于高等教育的政策制定和学术研究。卡内基基金会于2010年对分类方法进行了最新的一次修订。之前被称为研究I型、研究II型、博士I型、博士II型以及博士研究型大学按照更综合的标准纳入博士学位授予型大学的类别中，再根据学校研究活动的活跃程度分为三类：研究活动高度活跃的研究型大学（Research Universities with very high research activity，RU/VH）、研究活跃的研究型大学（Research Universities with high research activity，RU/H）和博士授予研究型大学（Doctoral/Research Universities，DTU）（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，2006），2010年版本又按照学科进行了细分。本书不深究几次修订标准所使用的不同名称和次级分类，但总的来说，研究型大学强调大学的研究职能，能够授予某一个学科的最高学位。
虽然卡内基基金会的分类主要是针对美国的高校，但对世界范围内的研究型大学研究产生了重要的影响，各国也纷纷推出自己的分类标准。中国也有很多学者对大学分类进行讨论，并提出了不同的分类法。其中涉及研究型大学的包括：潘懋元（2003）根据人才培养类型和层次提出的综合型研究型大学；“中国大学评价”课题组武书连按照大学排行榜中学校的科研成绩得分高低划定一定比例的大学为研究型大学（武书连，2002）；马陆亭（2005）提出以“985”项目大学及有权授予博士学位大学为研究型大学的基本标准等。
本书所提到的研究型大学是指在工程科学领域开展高水平研究、有卓越的本科生教育和研究生教育（尤其是博士生教育）的大学。美国的研究型大学主要参考卡内基基金会2010版分类标准中的“博士学位授予型大学”，中国的研究型大学主要是进入“985工程”和“211工程”的大学。在案例部分，本研究主要选择了中国的清华大学和美国的麻省理工学院。这两所大学分别都是中美高水平大学中工程科学领域领先的学校，并且有比较相似的发展特色。三 教师（Teachers）和大学教师（Faculties）
在中文里，教育体系中各个阶段从事教学工作的个人都被称为教师，这是一个覆盖面非常广的概念。我们通常在“教师”前面加上教育体系的不同阶段作为定语来指代某一个层次的教师，例如幼儿教师、中小学教师或者大学教师。不管在哪个教育阶段从事教学工作，教师都具备许多共同的特点。教师作为一种职业，承担了特殊的社会职能，而履行这种职能，需要足够的技能。这些技能，和其他任何职业的技能一样，需要接受一个长期的训练和实践。
而在英文里，大学教师有一个特定的词语：Faculty。Faculty是一个集合名词，是指“（大学的系、科、院的）全体教员”（霍恩比，1997），这与大学的学科和专业结构特点密切相关，有的学校将院系也直接称为faculty。目前世界各国的高等教育基本都按照学科和专业类型设置院系，而大学教师的存在就是以这些学科和专业为基础的。每个教师有各自所擅长的领域，从而构成一个完整的学科方向。每个学科，乃至大学的教学科研水平在很大程度上依赖于教师队伍的水平。因此，本书在研究工科教师队伍的相关问题时，也将大学教师队伍作为一个组织，借助组织理论对其外部环境和内部结构进行分析。
此外，faculty的词根是fac，意思是“做，创造”，强调了大学教师的创造性和能动性，这是由大学的基本职能所决定的。大学创造和传播知识、开展科学研究和服务社会的职能主要是大学的教师通过教学和科研工作完成的，这构成了大学教师的主要职责及其工作特点：“传授高深的文化科学知识和技能，经常注意本专业本学科最新成就与发展趋势，把教学、科研与社会服务结合起来，不断提高教学质量和科学研究水平以及社会服务效果，以较高的学术水平影响学生，并在促进社会进步方面起良好的作用”（潘懋元，1996）。
本研究中的大学教师，是指中美两国大学的专任教师，主要从事教学和科研的教师，不包括工程实验系列和其他专业技术人员，虽然其中部分人也参与部分教学或科研的工作；也不包括专职的行政人员（或称教育职员）。有些专任教师会兼任行政职务，但其主要工作仍是教学和科研，所以仍然属于专任教师系列。
按照惯例，大学专任教师按照学衔主要可以分为教授、副教授、助理教授（讲师）等级别。中美的称谓虽然基本一致，但在内涵上有很大的不同。“教授”在中国是自汉朝以来就开始使用的学官名称，一直沿用到清朝。这虽然也是对太学和其他学校里面的教师的称谓，但其本质是一种官职，是中国古代文化“学而仕”思想的体现。而到了清末新学兴起，大学设正、副教员；1912年以后大学设教授和助教授（中华民国临时政府教育部，1912）；1917年改为正教授、教授和助教授三种类别。1927年的《大学教员资格条例》，又规定大学教员分教授、副教授、讲师、助教四级（中华国民政府教育行政委员会，1927）。这些称谓大多学自西方，开始与英美文化中的“教授”有了类似的含义。在英美文化中，professor一词源自拉丁文，最早出现在18世纪初，是指在某一个艺术或科学领域的专家，是教师中最高的级别。
中华人民共和国成立后，教授、副教授、讲师、助教四级的称谓沿用下来，但在中国特殊的人事制度之下，大学教师根据专业技术职务分为高级、中级和初级三等（中华人民共和国国务院，1986）。高级职称包括教授、研究员和副教授、副研究员（后两者一般称为副高级职称）；中级职称包括讲师、助理研究员；初级职称包括助教。其他类别的教师没有职称。由于职称与工资待遇及社会福利等个人收入甚至社会地位密切相关，所以同时扮演了学术鉴定分级和资源配置的功能，涵盖了专业技术资格与专业技术职务双重含义。“教授”系列的称号并不完全反映学术水平和学术地位，而且有严格的数量限制，是否能当上教授取决于能否评上职称。1986年，高校开始实行教师职务聘任制度，此后虽然进行了数次改革，并有相关法律颁布，但“重评审轻聘任的身份管理并没有得到实质性改变”（叶芬梅，2009），职称所代表的专业技术资格和教授所代表的专业技术职务或岗位并没有从本质上区分开。有关中国高等教育的统计数据中，有不同的统计口径，例如2001年以前教育部是按照“教授—副教授—讲师”的口径统计普通高校的专任教师数量，之后改为“正高级—副高级—中级职称”的统计口径，这就为本研究带来很多困难。为了便于历史的比较和中外的比较，本研究统一使用专任教师的职称数据，上述两种不同的口径视为统计对象一致因而具有一致性。但在叙述中，使用“教授—副教授—讲师—助教”的岗位名称。
美国的专任教师主要包括不同级别的教授（Professor）和研究员（researcher）以及全职的讲师（lecturer/instructor）。教授序列中的教授和副教授一般都是终身制（tenured）或者已经进入终身制轨道（tenure-track），助理教授基本没有进入终身制轨道，其他教学人员与研究人员也不在终身制轨道之列，既有兼职也有全职人员。在本书中，美国高校工科教师队伍主要针对全职的教师。
为了方便表述，表1-1列举了中美工程教育专业中所包含的教师[1]类别。本书所指的“教师队伍”主要是指阴影部分的类别，其他类别作为教师队伍的补充，有专门文字涉及。表1-1 中美工科教师类别对照第三节组织结构的视角
近年来，关于大学教师的研究并不鲜见。这些研究从学科上来看，可以归纳为两个视角：教育学和管理学。因为无论从教育学还是管理学来看，教师都有其重要的意义。一方面，大学教师是高等教育的基本要素之一，因而在高等教育的研究中，教师是一个不可回避的话题，这一类的研究主要关注教师在大学中的角色和作用，对教师作为教学者、研究者、导师、管理者等不同的角色进行讨论。另一方面，从管理的角度看，教师是大学重要的人力资本。随着管理学研究的发展，大学作为一种典型的组织机构，关于大学教师的聘任、职称、评价激励、素质建设、队伍建设等方面都有许多研究涉及，研究的视角集中在人力资本管理、制度设计等方面。
另外，在其他关于高等教育的大量研究中，教师并不是直接的研究对象，但与研究问题密切相关，是间接的研究对象。例如教学方法的改革就涉及了作为教学者的教师的教学理念和实践；高校的科研产出研究实际上在很大程度上可以认为是关于作为研究者的大学教师的产出研究。
由于本研究将主要从教师的结构入手，分析工程教育发展对工科教师的需求，并且重点关注研究型大学的工科教师队伍，因此对大学教师的研究综述将分别从教师结构、研究型大学的教师和工科教师三方面进行。一 大学教师结构
刘诚芳（2007）从人力资源管理理论的角度讨论了高校教师队伍建设的问题，详细而全面地对高校教师队伍建设的概念以及规划、评审、聘任、评价、收入分配、继续教育等流程做了教科书似的介绍。作者认为高校教师队伍的结构是指“教师队伍中教师本身条件要素的构成比例及其相互联系，如教师的职务、年龄、学历、专业等要素的构成比例，以及教师的素质及其相互之间的关系等”。构成高校教师队伍结构的要素可以分为潜结构要素和显结构要素，前者包括教师的政治、专业、创新、心理等素质；后者包括职务、年龄、学历、专业、学缘等。四川大学李天富的硕士学位论文《研究型大学师资队伍建设探讨》搜集了国内部分研究型大学教师队伍的职称、学历、学缘和年龄结构的数据，对当前中国研究型大学的教师队伍做了简要分析。但该文仅对结构进行了描述，并没有对结构中体现出的问题做出解释，其分析的对象也是一所学校甚至多所学校的整体情况。
刘诚芳将教师的素质纳入结构要素中的观点体现了教师作为大学重要的人力资源的意义，相对于其他关于教师结构的研究只关注所谓显结构要素更加全面地体现了教师构成对高等教育的意义，把属于教师个体层面的能力素质上升到了集体层面，这也是本书的研究视角之一。但该作者在后文对这些潜结构素质的叙述中，并没有很好地体现这种集体性，或者说仍然停留在个体意义上的素质要求。笔者认为，结构对于一个集体之所以重要，是其能够通过不同个体的组合达到集体效能的最大化。例如，在刘诚芳所提到的显性因素中，教师队伍必须包含不同职称、不同年龄段以及不同专业背景的个体，这样的集体才能够满足高等教育学科发展的各种需要。但师德、政治素质、身体素质、智力素质等因素是每个教师所必须具备的，对集体中的每个成员都应该做硬性的要求，不适合纳入集体结构要素中。
而某些能力素质则可以通过集体的互补来实现，并不一定要求每个教师必须具备。例如，对研究型大学的工程教育来讲，教师队伍中并非每个个体都有工程实践背景，聘请企业工程师作为兼职教师或者部分具有工程背景的教师是各工科专业普遍的做法。腾祥东等人的研究在这一点上有所突破。该文研究了应用型大学教师队伍的结构模式，提出了大学教师队伍的“一般性结构元”和“特殊性结构元”的二元结构组成，前者主要指学历、职称、年龄、学科、学缘等传统意义上的结构要素，后者包括经历结构（入校前有行业企业经历的教师比例）、应用能力结构（有专业实践能力的教师比例）和组成结构（来自于行业企业的兼职教师比例）。作者提出了各种结构的教师所占比例的队伍结构模式，例如橄榄型的老中青相结合的梯队、入校前具有行业企业经历的教师占新任专业教师的50%、实践教学教师应全部具备应用能力等（腾祥东等，2009），强调了专业实践能力对应用型大学教师队伍的重要意义。虽然特殊性结构元的三种结构要素有互相重叠的部分，分类并不十分科学，但这些能力素质确实具有结构性的意义。该研究的另一个不足是作者并没有说明上述各要素的比例是如何得到的，读者仅能凭经验推测其合理性。本书将通过各研究型大学工科院系的实证数据，来讨论工科教师队伍的结构问题。二 研究型大学的教师
优秀的教师是美国研究型大学发展的一个十分重要的因素（王英杰，1993）。谷贤林对美国研究型大学中教授的权力进行了分析，探讨了美国研究型大学的教授参与大学管理的组织形式、行使权力的方式和特点，以及教授参与大学管理的合理性及其对大学的影响进行了深入的讨论（谷贤林，2007）。
王怀宇（2008）在《教授群体与研究型大学》中对教授队伍与研究型大学的关系的相关研究进行了综述，从教授对研究型大学的作用以及研究型大学对教授发展的作用两方面进行了梳理。他的研究对象——研究型大学的教授群体，是指在研究型大学中获得教授和副教授职称的大学教师，在对研究型大学的产生与发展历程的基础上，讨论了教授群体对研究型大学的重要意义，并通过调研访谈的资料分析了10所中国的研究型大学教授群体的发展现状及主要问题，从制度上分析了中国大学教授“集群化”产生的根本原因及影响教授群体发展的因素。该研究以研究型大学为背景，以教授整体作为研究对象，讨论教师队伍与大学发展的关系，这与本研究有相似之处。但教授和副教授只是大学教师队伍的一个部分，在中国的很多学校里，甚至只是很小的部分。大量没有获得“教授”或“副教授”学衔的年轻教师也是研究型大学工程教育的主力军，他们的发展也将极大地影响未来工程教育的质量。同时，年轻教师的生存压力和职业发展前景是当前高等教育中很大的一个问题。
类似的以教授为研究对象的论文和著作还有许多，例如眭依凡《论培养“教授”》、胡银根《论大学教授的主要特征》、刘剑虹《论大学教授的教学》、徐涌金等《论大学教授与学术活动》等以及对国外终身制大学教授制度的研究。但本书关注的教师队伍不仅包括教授，还包括中国的高校中其他职称系列的大学教师，以及美国的大学中没有进入终身制的大学教师。在美国的研究型大学中，这类教师的人数相对较少，但是对大学发展，特别是在工程教育中有特殊的意义。此外，本研究集中关注工科的教师，比普遍意义上的研究型大学更具体，也会呈现工程教育的特殊性。
无论中美，由于研究型大学在研究上的特殊优势和成就，教学的地位长久以来都是学术界讨论的焦点。
在关于教师管理的各种研究中，教师评价是一个起到纽带作用的研究领域，在很大程度上决定了教师队伍的结构以及教师的晋升、薪酬和继续教育等问题，因而受到特别的关注。教师评价的目标、方法和标准是学术单位的办学目标和学术价值的体现，对教师的工作有决定性的引导作用。教师评价的结果往往影响教师的聘任、晋升和获奖，甚至整个学术单位的经费获得。随着教育评价理论的发展，对教师的评价经历了从奖惩性评价到发展性评价的转变，因此教师评价的结果也被用于提高教师的水平和教师队伍的建设。
国外学者对教师评价的研究由来已久。泰勒（Ralph W.Taylor）的8年研究奠定了现代教育评价的理论基础，提出了多样的评价内容和方法，美国的高校逐渐形成了学生评价、教师自评和同行评议的方法相结合的评估方法。《大学教师工作评估》（森特拉，1992）通过大量的调查和案例，分析了美国的大学对如何评估教师的教学、科研和社会服务，为各学校制定自己的评估方案提供了参考和依据。作者的问卷调查显示，在实际的评估中，教师的教学和科研评估方法的手段都比较完善，比较少的大学会关注教师的社会服务并有实际的评价方法。
虽然这本书出版的时间较早，所采用的数据和方法大多是20世纪70年代的，但对今天的教师评价仍然有参考的价值。它有大量的案例和评价量表，可以作为一本较好的参考工具书。而观察美国当代大学的教师评估实践，在基本的方法和特点上并无太大的不同。该研究还对不同类型的大学（主要是研究型大学、有博士授予权的大学和综合大学三类）进行了分类研究，各种评价指标在不同类型的大学所表现出的重要性不同。作者在1993年又出版了专著继续讨论教师评价问题，该书结合高等教育的发展对教师评价的作用和不同评价方法的历史、目的和意义做了进一步的讨论（Centra，1993），与20多年前的不同在于，教师评价更关注其对教师个体发展的作用，也符合教师评价理论发展趋势的。
国内学者对教师评价的关注在2000年后有了大幅度的增加，主要集中在教师考核评价制度、理论、指标体系、评价方法和评价系统等方面。
李金春的博士论文提出制度占有和制度共建两种评价模式，他认为大学教师评价制度的制定和实行不仅应促进大学组织的发展，而且还要通过评价活动促进大学教师的发展。作者分析了现有的制度占有模式产生的根源及问题，从大学教师的角色特征和工作特点出发他认为应该让大学教师充分参与教师评价制度的制定，并重视非文本性的大学教师评价制度（李金春，2008）。
周春燕的研究对教师绩效评价的复杂性进行了分析，在评价的对象、内容、目的、方法、指标体系等方面都多种多样。作者提出对高校教师的绩效评价应该在将教师作为“社会人”，而不是“经济人”的前提下进行，这样能够将教师传承文明与教书育人的重要性体现出来。孟祥林也从制度经济学的视角研究了考核制度与考核结果的关系，认为前者是产生效率的基础。
在中美的高校中，课堂教学、出版物质量和个人资历（学位情况和专业经历）都是评估教师的关键因素。虽然教学和科研在各类学校都被作为教师评价的重要方面，但在实际操作中，研究能力往往是最受关注且影响最突出的评价指标，特别是管理者在对晋升和长期聘任做决策时，科研项目和出版物变成了决定晋升的首要因素，学术成就高于任何标准。“大学为了获得全国性的声誉，将会更多地注意学术活动和出版物，教学质量日益成为晋升职务的必要条件，而不是充分条件。”（森特拉，1992）。博耶（Boyer，1990）针对这一问题，提出了“教学学术”（Scholarship of Teaching）的概念，指出大学教学体现了学术活动的基本特点，具有研究性、创造性和可交流性等特征，为教师评价提供了一个新维度。钟晓东等（2004）提出了中国高校教师所面临任务的不对称性，高校在考核评价教学上存在很大的问题，同时又过分强化科研任务。姜娟芳（2007）认为目前我国大学教师评价的问题在于评价实践偏离了“学术性”，没有成为促进实现大学学术目标的有效手段。作者从学术本质的角度，讨论了教学在学术中的重要地位，研究型大学应该重视教学，而且教师的评价也应该反映这个特点，并且用多样化的评价方法取代现在量化的方法。左文龙（2007）认为当前的教师评价机制已经成为影响科技创新的重要因素。主要表现在：只看重科研成果数量而不重视其质量和科学意义，只看重成果产出速度而不遵循科学研究的规律；只看重应用研究而忽视基础研究；只看重科研成果而不重视成果转化。构建教师评价体系应坚持以人为本、可比性、学科性、科学性、简便性的原则。
彼得（Seldin，1984）的研究指出虽然大多数大学都声称学校按照研究、教学和服务三个方面对教师进行评价，但在实际的激励体系或者回报体系中，研究和论文发表是最重要的方面。
在中国，由于学位制度建立较晚，20世纪大学的教师队伍中，博士学位获得者比例不高（而美国的研究型大学基本接近100%），很多研究者认为应该提高教师的学历层次。进入21世纪，随着博士毕业生的增多，教师学历层次的提高已经并不困难，研究型大学新入职的教师基本都有博士学位，而评价体系中，科研成果的比重也很大。教学水平如何体现？
本书虽然没有独立的章节对教师评价进行讨论，但教师评价的标准却是作为一种潜在的“价值观”影响着本书的观点。事实上，研究型大学的工科教师不仅存在着教学和科研的矛盾，还有理论与实践的选择。虽然工程教育的实践者和研究者都对工科教师应具备一定的工程实践经历达成共识，这是工程教育的特殊性所决定的，但在实际的评价过程中，工程实践能力同样被忽视了。三 工科教师素质
我国的工科教师缺乏实践训练是几乎所有关于工程教育和工科教师的研究所指出的共同问题。
中国工程院早在1996年组织数十位院士和专家开展了“工程教育改革与发展战略的研究”，在对大量政府部门、企业、院校和研究所的调研基础上，分析了我国工程教育的问题及其原因，其中，“教师队伍建设是院校工程教育改革成败的重要因素之一”，课题组提出要优化教师结构，鼓励有实践经验和学术水平的工程师到学校兼职任教，同时鼓励工科教师到企业兼职，建立工科教师接受工程实践锻炼的制度（朱高峰，1998）。刘继荣等人（1997）也是较早关注工科教师的研究者之一，他们认为工程素质是工科教师应当具备的一个特殊素质要求，这个素质包括工程意识、工程背景、工程综合能力和工程教育方法。近年来，我国高校工科师资队伍正面临工程素质良好的老教师陆续退休、工程素质弱的青年教师比重增大的现状，在教师的学历年龄结构改善的同时，教师队伍的工程素质下滑严重。作者还比较了美国和德国两种工程教育模式对教师工程素质的不同要求，中国虽然不可能达到德国对专职教师的工程经验严格要求的条件，也没有美国庞大的企业教育培训系统，但对工科教师的工程经历几乎没有机制上的保证，在很大程度上影响了中国工程教育的质量。作者还针对这一问题提出了一些政策上的建议。
进入21世纪，又有很多专家学者讨论了这个问题。例如，卿德藩等（2003）认为中国的高等工程教育忽视工程实践中的理论应用，“工程化”弱化的问题严重，而主要的原因之一就是教师缺乏实践训练。工科教师应到企业从事科技服务或者兼职来提高“工程化”水平。赵韩强等（2006）提出了与刘继荣几乎相同的工科教师工程素质的概念，为了增强教师的工程意识，应让他们深入工程训练，积极与企业共同开展科研。2006年，面向创新型国家的工程教育改革研究课题组对中国工程院院士、高校教师和企业工程技术人员进行了大面积的问卷调查，90%的受调查者认为影响工程教育质量和发展的一个重要因素是缺乏具有工程实践背景的师资队伍（陈劲等，2006）。中国工程院院士潘云鹤（2007）也指出当前中国工程教育工科教师队伍的非工化趋向严重，工程设计和实践教育严重缺失。陈彬等（2008）将工科教师缺乏工程实践背景的现象称为工科师资队伍的非工化趋向。作者提出“双师型”教师的概念，通过合理的教师招聘、培养和评价体系，扭转教师非工化的趋势。
工科教师队伍工程实践能力不强的原因很多，归纳起来主要有：中国的高等工程教育培养模式使教师从学生时代起就缺乏工程实践训练；高校工科教师的招聘标准以及评价体系重科研轻实践；工科教师培养的近亲繁殖严重，学缘结构单一；教师培养方法落后，缺乏完善的在职培训体系和教师培养鉴定制度；师资管理行政化。
从这些研究来看，10多年以来，工科教师缺乏工程实践背景的观点得到了广泛的认同，虽然不同的学者提出了很多新的概念和说法，但在本质上并没有太大的区别。有一些研究专门研究了改变这一状况的方法，例如丁三青、张阳（2007）提出的国家、高校与社会三位一体的工程教育教师培养体系，从各个层面为工科教师的培养创造制度和实践的环境。工科教师的基本特点应当是“双师型”，现场做项目和课题的时间应占工程教育的相当大的比例。毛成等（2010）借鉴组织承诺的理论，在大量的实践经验基础上，分析了学校如何通过建立教师与学校的联系，使年轻的工科教师实现对学校的感情、理想、条件、经济和责任承诺，从而积极投入教学和科研工作。
另外一些研究者则从教师的基本素质出发，提出工科教师的素质模型，其核心仍然是强调加强工科教师的实践能力。例如，张光明（2002）认为工科教师应该具备良好的思想道德素质、较高的科学文化素质、较强的工程素质、全面的能力素质和健康的身心素质。腾祥东等（2009）详细论述了工科教师的工程实践能力，指出工科教师应熟悉生产一线或工作现场，掌握成熟技术和管理规范，具备处理现场复杂问题的操作技能，具有较强的技术开发和技术创新能力；具备良好的职业修养。
按照这些研究的观点，当前的工程教育实践仍然没有太大的改变，教师问题仍然在制约工程教育质量的提高。近日，教育部发起了“卓越工程师教育培养计划”，提出工科教师是能否培养出合格工程人才的关键，要引进有丰富工程经历的教师，聘请高水平工程专家到学校兼职任教；调整工程教育教师的评聘和考核办法；制定政策让教师定期到企业参与工程实践（陈希，2010）。
综观上述的研究，观点和内容往往大同小异，研究者的呼声很高，学校和教育主管部门也认识到问题的严重性，然而在实践中推行起来的困难却相当大，这其中有中国高等教育的机制体制问题，也有企业与大学合作的动力问题，还有社会环境的问题。这些问题固然是不可能在很短的时间内得到解决，甚至不是工程教育改革能够解决的，但从工程教育内部来看，问题长期不能解决的关键也在于研究者和实践者没有把问题具体化，或提出可以具体操作的政策，只是单纯呼吁加强工科教师的实践水平。但工科教师究竟需要什么样的实践背景，研究型大学的工科教师需要多少实践背景，这些问题并没有得到很好的研究。
中国大学的定位趋同，在培养层次上都争相往研究型人才看齐，既不符合中国现阶段社会的需求和大学的实际能力，也不利于工程教育的长期发展。“卓越工程师计划”已经提出了分层次培养工程科技人才的理念，但尚未有具体的操作方案出台，研究领域的理论探索也还在进行之中。
值得一提的是，1992年，吴松元（1992）针对高校工科教师从学校到学校的状况，提出建立专门的高等工科学校教师培养机构和“局部师范教育”的理念，在国内重点工科大学设立高等师范学院（部），为各工科学校培养专业技术和教学能力合格的教师。从今天看来，当年的这个研究也和其他类似研究一样只停留在纸上的讨论，甚至比其他研究所提出的建议更难变成实际的政策加以实施，但笔者认为，这个研究提出了两个很好的点，一是专门的工科教师培养机构，二是教师发展的理念。这两点在之后国内的研究中，特别是关于工程教育的研究中，已经很少再有人提到，但国外在10多年以后把前者率先变成了现实，而对后者的研究也非常丰富。
关于专门的工科教师培养机构，2004年，美国普度大学成立了全世界第一个工程教育系，虽然这个系是在有50年传统的新生工程教育专业的基础上建立的，其主要使命也是培养高素质的综合型工程毕业生，但它也同时肩负起开展工程教育研究和培养工科教师的使命。紧接着，弗吉尼亚理工大学和辛辛那提大学也建立起工程教育系。2009年10月，华东理工大学成立全国首个工程教育系，将工科教师培养作为其主要任务之一。关于国内外新出现的工程教育系的研究还非常少，其短暂的历史也尚不足以提供更多实践的成果，但这却在培养新型工科教师师资上发出一个重要的信号。
除了注重教师的培养，教师入职后的发展也是提高教师质量的一个重要手段。教师发展在20世纪60年代作为高等教育领域的一项重要运动兴起（Menges et al，1988），最初的主要目标是提高教师在专业领域的知识水平。大学建立了很多制度来保障这个目标的实现，比如学术休假、鼓励和支持已有教师完成更高的学位、参加学术会议、开展研究等。70年代，教师发展项目着重提高教师的教学水平，各高校建立了新的教师发展和教学训练项目，制定了很多促进教学的政策（Toombs，1983）。到了80年代，美国出现了许多校级的教师发展项目，核心问题是优化课程的设计，通过课程内容和质量的提高来实现教师的改变（Gaff et al，1994）。为此，很多学校建立了教学发展中心，让教师通过集体学习和讨论，了解课程发展的趋势和相关问题，制定统一的教学目标和课程框架。在工程教育领域，研究者对工科教师最为关注的也是教学水平的提升。美国很多工程学会和大学的工科院系都有各自的教师发展项目，以研讨会、工作坊、模拟教学等形式来提高教师在教学、课程设计和学生评价方面的水平（Womack，1994）。芬克（Fink，2005）等人借鉴“职业实践周期”的概念，指出工科教师教学能力的提升与工程实践的周期有相似之处，教师不断地发现教育问题、寻找解决办法，丰富教学经验。此外，教师必须具备专业知识、教育知识和专业教育的知识，才能成为熟练的教学者。
对提升教师教学能力和教师发展研究的另一个特点是按照教师的年龄阶段和职业发展阶段分段研究。鲍德温和布莱克本（Baldwin and Blackburn，1981）研究了教师职业的发展过程。布鲁克斯和格尔曼（Brookes and German，1983）讨论了教师职业的阶段理论。此外还有富勒（Fuller）的教师关注阶段论、卡茨（Katz）的教师发展时期论、伯登（Burden）等人的教师发展阶段论、费斯勒（Fessler）的教师生涯循环论以及斯蒂芬（Steffy）的教师生涯发展模式（杨秀玉，1999）。研究者总结了处于不同发展阶段的教师的特点和需求，提出不同的发展模式。例如，在工科院系，希望成为工科教师的博士生在学生时代就开始接受专业的教学训练（Reis，1997）；给新任教师配备教学导师，设立专门的教师发展活动；与有经验的教师探讨如何平衡教学和研究的关系。（Wanket，1999）
美国高等工程教育的研究很重视细节。相对于我国的研究者偏向于关注宏观的、政策性的问题，美国的研究者的切入点往往非常细致，例如一门课程、一个专业、一种教学方法。除了研究者习惯和范式的区别，一个重要的原因在于美国的工程教育体系已经有比较成熟的制度解决宏观的问题，比如上文所提到的“引进有丰富工程经历的教师”“聘请高水平工程专家到学校兼职任教”等，兼职教师在美国是普遍存在的，据预测，美国全国约有40%的大学教师是兼职的（Leatherman，1998）。工科兼职教师中有相当一部分来自工业界，他们在交流表达能力、了解客户需求和工业界环境、开展合作教育、为学生提供就业信息等方面发挥了重要作用（Gosink，2000），美国的大学除了有畅通的渠道聘请工业界的高水平工程师到学校执教，还针对工程师缺乏教学经历的问题设计了特殊的评价和培训方法。
虽然在制度设计上美国的工程教育比中国要完善一些，特别是关于校企合作、学生教师的实践等方面已经发展出一条颇具特色的道路，但是中美在高等工程教育，甚至整个高等教育领域，也面对很多相似的问题。针对工科教师，最突出的问题就是研究和教学的平衡，美国的工程教育在二战之后出现了严重的科学化倾向，研究成果和研究水平成为教师评价的核心，因此引导工科教师在研究上投入了大量的时间，在一定程度上影响了教学。虽然各种关于大学理念的讨论层出不穷，管理者和教育者也都从观念上认可教学和科研的同等重要性，甚至认为教学比科研更为重要，但在研究型大学，实际却并非完全如此。研究型大学与创业型大学的兴起和繁荣使这一问题在工程教育中更加突出。因此，很多学者讨论了工科教师如何处理教学与科研的关系。
亚伦（Hoback，1999）等人将土木系的工科教师进行了分层次的研究，除了参考卡内基基金会的大学分类标准，作者还引入了研究生与教师的比例这个参数，将博士研究生与教师的比值大于1.5的院系称为研究型院系，比值在0.5～1.5之间的称为博士教学型院系，博士生师比小于0.5而硕士生师比大于1的是综合型院系，硕士生师比低于1的是本科教学型院系。作者通过调查问卷，研究了不同类型的工科院系对教师的学历、研究经费、文章发表、教学水平、社会服务、参与企业资讯和团队合作能力等的重视程度。该研究以实证的数据说明了不同类型的院系在自身定位和目标上的区别，从而影响了教师评价和晋升的标准。研究的结论与那些以所有工科院系为对象的研究有一些相反的结论，例如美国土木工程学会的研究认为所有的学校都高度重视教学（ASCE，1998），而亚伦的研究结论则说明博士教学型的院系更加重视研究，因为其培养目标不在工程实践者，而是未来的研究者或大学教师。这个研究的分类方法给本研究以工科院系为基本分析单位提供了参考。本研究将分别分析本、硕、博三个层次的生师比，研究生师结构与教师队伍质量的关系。
中国在改革开放以后大量借鉴美国高等教育的发展模式，也产生了类似的问题，上文已有所涉及，此处不再赘述。从以上综述可以看出，在研究型大学、工程教育和大学教师三类研究的交集部分仍然有很大的空白，本书将从研究型大学工科教师的结构这个角度入手，探讨教师结构所反映出的教师队伍建设和管理的问题。研究型大学是层次上的定位，大部分关于工程教育和大学教师的研究都是针对整个高等教育的，是一种普适性的视角，对我国高等教育体系的整体发展有积极的作用，但同时也忽视了每一类大学的特点。研究型大学的工程教育和工科教师队伍应该有其特殊的发展目标、结构和问题。分层次与促特色也是当今高等教育改革的重要思想。工程教育是学科上的定位，关于工程教育的重要性和特殊性已经有很多研究讨论过，世界各国庞大的工程教育规模和经济发展方式也将这个学科推到了一个核心位置。大学教师的结构和队伍建设是研究问题的核心。笔者希望能够
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