作者：（美）康斯坦斯·库克
出版社：浙江大学出版社
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提升大学教学能力试读：
译者简介
陈劲 浙江大学教授、博士生导师，麻省理工学院访问学者，国家杰出青年基金获得者。现任浙江大学本科生院常务副院长、浙江大学竺可桢学院常务副院长、浙江大学科教发展战略研究中心（教育部战略研究基地）主任，同时担任教育部科技委管理学部委员、中国工程院教育委员会委员、Journal o f K now ledge-based Innov ation in China主编。主要从事创新管理与政策、高等教育创新策略等方面的研究。
郑尧丽 2006年毕业于浙江大学管理学院MBA专业，2008年9月开始攻读浙江大学教育经济与管理专业的博士学位，当前主要的研究方向为学生创新领导力的培养。2010年11月开始负责浙江大学本科生院学生对外交流工作，致力于在全球化的知识经济、学习经济背景下，进行高素质的国际化人才培养计划的组织与实施。
中译版序言
浙江大学校长竺可桢教授曾说过：“大学教育之目的，在于养成一国之领导人材，一方提倡人格教育，一方研讨专门智识，而尤重于锻炼人之思想，使之正大精确，独立不阿，遇事不为习俗所囿，不崇拜偶像，不盲从潮流，惟其能运用一己之思想，此所以曾受真正大学教育者之富于常识也。”人才培养和科学研究都是大学教育的重要职责。浙江大学以“中国特色、世界水平”的世界一流大学为目标，多年来立足人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新为四大任务，全心致力于建设名副其实的研究型大学。建设研究型大学所面临的首要任务就是如何在不断提高大学科学研究能力的同时提高教师的教学水平以培养学生的学习能力以及科研能力。
诚如本书中所说“研究型大学的教学中心在努力完成其提高教学和学生学习能力的使命之时，面临着独一无二的挑战。”研究型大学的教员的发展在很大程度上是由他们的艺术创造力和学术研究决定的，而其教学水平起到的作用却是微乎其微。但是他们是否能向学生高效传递知识并教给他们从事科研的必备技能？这是一个值得怀疑的问题。研究型大学的教员的确需要不断做出科研成果，但是提高其教学水平势在必行，因为人才培养也是大学教育的一个重要任务，而且是根本的任务。密歇根大学成立的教学研究中心应运而生，着力解决提高教员的教学水平，发展学生的学习能力，促进建设一种教学和研究齐头并进、共同繁荣的大学文化，完成研究型大学的教育使命。教学研究中心不仅解决教授在教学过程中遇到问题，而且为教授提供教学能力培训项目，同时还提供其他项目以提高大学对教学能力的重视度，促进提高大学的教学水平。
还是竺老校长的话：“一个学校实施教育的要素，最重要的不外乎教授的人选、图书仪器等设备和校舍建筑。这三者之中，教授人才的充实，最为重要。”“他山之石，可以攻玉”，密大成立的教学中心在这方面给我们提供了很好的借鉴和启示。借助于密大在这方面取得的成果和现实经验，我们将推动建立有中国特色的大学教学文化。浙江大学副校长 来茂德2011年5月15日序莱斯特·芒茨（Lester P.Monts）
在本书中，密歇根大学（University of Michigan）学习和教学研究中心（Center for Research on Learning and Teaching, CRLT）的教职员工详细地叙述了他们的工作以及成功的策略。这令我甚感欣慰。这使得在论述制度变迁的文献中又增加了浓墨重彩的一笔。密歇根大学学习与教学研究中心（以下简称中心或教学中心）作为美国第一个教学中心，极大地推动了密歇根大学的教学活动。无论是在我早先担任美国高校理事会（The College Board）董事会主席期间，还是现在担任美国学院与大学联合会（Association of American Colleges and Universities, AAC＆U）委员会委员之时，无论是我在国内还是在国外进行咨询，都能听到其他院校的同行对中心的称赞，他们评价它对其他高校的教学中心和那些想在自己校园做出优秀教学成绩的学术管理人员起到了模范带头作用。
一直到最近，大学教学才拥有了些许专业化的特征，主要表现在直接的教学训练作为研究生教育的一部分得以系统地出现。我自20世纪70年代早期开始从事高等教育，在音乐学院的一个教研室中担任音乐教授，给本科生和研究生讲授乐器吹奏课程。我根据从老师那里学到的一套杂乱的教学策略与教学法来教学生如何用小号进行独奏，如何演奏室内乐（通常指由少数人演奏或演唱的多重奏曲）和管弦乐作品。我按我的老师所教的方式继续教我的学生。在那个年代音乐教学都是口耳相传，这一传统影响广泛，从欧洲的音乐学院一直延伸到美国以及其他地方。
10年过后，也就是20世纪80年代初期，我的教学任务发生了极大的变化。取得音乐学博士学位后，我在一所一流研究型大学担任教职。当准备在一门关于世界音乐的大课上给文理学院的新生作讲座的时候，我陷入了一种两难境地。虽然新的挑战并未把我吓倒，但我还是向教学发展专业人士咨询，以便帮我改善教学的有效性，提高教学水平。
我认为我在教学实践中所碰到的问题绝不是个案。成百，甚或上千的教授作为学者和研究人员在高级学位教育中接受了学术训练，但总是忽视了教学方面的训练，以至于在大学中不能很好地胜任“教师”这一角色。至于我，有人会说，我成为一个好老师不仅仅是因为自己的努力，还在于我的学生、我的同事以及教师发展专业人员的帮助。我非常感谢我以前的学生和同事对我所做的一切，同时我也想强调教师专业发展顾问们以及密歇根大学（安娜堡主校区）学习和教学研究中心在其中所起到的重要作用。
我于1993年从加州大学圣塔芭芭拉分校来到密歇根大学。我在圣塔芭芭拉分校担任音乐教授和本科生事务办公室主任，在密歇根我成了负责学术和多元文化事务的副教务长。数年后，我担任了负责学术事务的高级副教务长和校长的艺术、多元文化和本科生事务高级咨询顾问。我直接负责包括大学后备军官训练团、招生办公室和学生资助办公室在内的16个单位，其中，我最喜欢的是与中心的合作。中心用于指导工作的价值观，从提高学生学习能力，到对多元学生群体进行的包容式（inclusive）教学，与我的价值观念非常契合。
我来密歇根之前，中心已经有一段辉煌历史，它在这一领域的知名人物如韦尔伯特·默克凯什（Wilbert McKeachie）教授等的带领下在国际上拥有了良好的声望。我来之后与执行主任康斯坦斯·库克（Constance Cook）一起，将中心的工作集中在为密歇根大学社区的服务上。中心研究人员都是意志坚强的学者，一直致力于创新实践的研究，他们将提高学生学习能力的任务放在最优先的位置。密歇根大学是一所规模庞大的分权型大学，而中心研究人员则能积极调整自己工作来满足各个院系不同的需要，并且密切配合院系领导们，以帮助他们完成紧要的任务。中心的研究人员因此广受赞誉。
中心在1993年有13位工作人员，其中仅5位有博士学位。经数年发展，中心的一线员工中就有12名博士，还有多名博士后。我帮助中心招募的人员中有首位多元文化教学的协调人，首位评价研究者和首批工程专家。我还推动了戏剧项目即中心演员项目的发展。这一项目因它创造性地利用戏剧来提高教学与学习的质量而闻名全国。按美国高等教育的传统，“研究型”大学和“教学型”大学有一定区别，而对于教师来说，其发展重点也会根据大学的定位和使命的差异而有所不同。如果一所“研究型”大学，其教师发展在很大程度上依赖于创新力和学术探究，而不是教学，那他们是否具备了有效和高效完成教学的基本技能呢？此外，在这种模式下，作为大学存在基础的学生，如何获取他们所学专业和学科的基本知识呢？
在这方面我总是能看到中心工作的作用。每当我与教务长和副教务长们会晤商讨教学和学习方面的新动议的时候，我提出的第一个建议都会是让中心参与进来。当我参加信息技术委员会会议或本科生学院院长会议的时候，都能听到中心在教育技术或学生学习评价方面发挥了积极的作用。当我组织教师成立委员会以加强对本科生教育的领导，或者提出一个新计划以改进本科生教育的时候，我都会把中心的成员安排到领导岗位上。中心各项工作的质量都很高，这是远近皆知的。所以当教务长办公室想要漂亮地完成某些任务的时候，我们往往会依赖执行主任康斯坦斯·库克和中心的专业人士来做这些工作。
最重要的可能是，密歇根大学教师终身教职和晋升的考核评审情况在过去的20年里发生了实质性改变。过去在新教师的欢迎会上，我会愉快而又坚定地强调优秀的教学是评定终身教职和晋升的一个主要标准，而中心将会为新教师提供各种项目和服务。而现在，当我们阅读晋升考核材料的记录时，很高兴地看到，教师们会在材料中加入关于教学的自述，或者会附上一封系主任们写的信，肯定中心各项活动对于这些教师提升教学表现有着重要的作用。在以往，终身教职和晋升的考核材料一般对教学有效性方面的纪录着墨甚少，而现在有充分的证据显示，教师们都会记录下他们致力于追求卓越教学的过程。
在中心近年来的发展中，我很荣幸恰逢其会。在过去的20年里，中心在改进密歇根大学校内乃至校外的教学质量，以及促进学习方面发挥了极为重要的作用。这本书是对中心这么多年来所获经验的全面总结，我希望大家和我一样，能从此书中获得教益。导言 学习与教学研究中心及其在密歇根大学的作用康斯坦斯·库克（Constance E.Cook）
这是一本关于如何管理教学中心的书，或者更具体一点，这是一本关于一所研究型大学即密歇根大学安娜堡主校区教学中心管理策略的书。密歇根大学学习与教学研究中心（CRLT）将在2012年迎来其50岁的生日，它是全美第一个到达这一具有里程碑意义时间点的教学中心。中心于1962年成立，是所有高校中历史最悠久的教学中心。我们对它的历史引以为豪，同时也想与大学管理人员，尤其是其他大学教学中心的同行一起分享我们的经验教训。
像密大学习与教学研究中心这样的教学中心，其目的在于促进教师发展（也被称为教师教育发展中心或教师教学发展中心，各中心名字不尽相同）（Gillespie＆Robertson，2010）。教学中心是高等教育学术管理结构中相对较新的一个部分，它们绝大多数成立于1990—2010这一时期。教学中心主任这一职位一直到2005年才被加入到《高等教育纪事》（The Chronicle f or H igher Education，2005）的管理职位列表中（为了便于比较薪资）。据保守估计，在所有美国中学后教育机构中只有21%设有教学中心（Kuhlen-schmidt，2010）。从分布来看，教学中心在社区大学、文理学院、综合性大学和专业院校（如独立的法学院和医学院）等各类高等教育机构中都有设立，不过大部分有博士学位授予权的研究型大学设有教学中心。确切地说，研究型大学中有3/4的院校设有教学中心（Kuhlenschmidt，2010），其中包括中西部十大名校联盟中（共12所大学）的11所和所有的常春藤盟校。不幸的是，媒体对高等教育的报道更为关注的是偶尔出现的某个中心关闭了的新闻，而不是许多新中心成立或已有中心发展的新闻（如Glenn，2009，http://chronicle.com/article/The-Unkindest-Cut/21885/）。结果，大学的管理者们，包括那些拥有中心的大学管理者们，也没有意识到其他学校的中心在不断发展。
大学回应公众对高等教育批评的方式之一就是发展教学中心。学生、家长、校友会、商业和政府部门官员以及公众关心的常常是学生的学习成果。对高等教育的批评实际上在20世纪80年代中期就已经开始（如美国大学协会（Association of American Colleges），1985；Bennett，1984；国家教育研究院（National Institute of Education），1984），之后愈演愈烈。（如最近，高等教育未来委员会主任（The Secretary of Education's Commission on the Future of Higher Education），2006；Bok，2006；Callan, Jones, Ew-ell，＆Breneman，2008；Hacker＆Dreifus，2010；Hussey＆Smith，2009；Shavelson，2010；Smith，2009）。
中心自从设立之后就面临这些压力，但它一直都受到优待。密歇根大学一直都在资金和政治层面对中心给予支持。事实上几乎每位新任教务长和院系领导都比前任更注重优先发展教学。尽管密歇根大学管理层很明智，公众对学生学习也很关注，但在研究型大学发展教学中心仍然具有挑战性。毋庸置疑，研究是大学的首要工作，因此中心必须采取一些方法来强调和保障教学质量，因为教师从研究中获得的回报要远远大于有效完成教学任务所获得的回报。此外，在密歇根这样复杂而又规模庞大的大学，是很难进行交流的——为教师宣传新的项目和机遇困难重重，甚至在征得同意之后，教师也没有可随意支配的时间用来促进职业发展。中心为密大的19个学院提供服务，因此，至关重要的是中心要根据各学科的要求制定项目，单一模式不适于所有的学院。最后，在向教务长申请创新项目的资金时，已有的项目不管如何有效，申请继续运行的资金都是一个很大的挑战，而新项目却永远更有吸引力。
尽管如此，中心得到了很大的发展。本书的目的就是与大家分享我们采取的一些策略。这些策略使教学中心成为大学教育完成其使命不可或缺的一部分。在教学中心工作，处理如此之多的难题，而且没有正确答案，这既构成了挑战，也带来了快乐。而且，我们在工作中形成和采用的一些方法比其他学校更有效。
值得一提的是，我们知道中心的成功很大程度上是凭借运气的——这样的机会百年难得一遇。我们也意识到，就像任何个案研究不具有普遍意义一样，我们的观察结果当然不适用于所有研究型大学的教学中心，也不适用于其他类型的院校。相信读者会从中心的故事中选择适合自己情况的经验和项目，重构本书所列的主题，进而促进自身的发展（Merriam，2009）。希望本书能为其他关注教师发展的人提供一个契机，使他们反思其中心的管理和实践，思考采取何种最佳方式在校园中创建一种教学文化。
随时间而变化的中心角色
正是通过中心首批负责人的努力，现在我们这辈人才能享有一个盛名远播、全国认可的教学中心。中心于1962年由密歇根大学董事会创立。董事会的一位董事尤金·鲍威尔（Eugene Power），他同时还是施乐公司董事会的成员，要求密歇根大学尝试利用教学机和程序学习。因此大学指定一个教师委员会，即教学改进教授评议委员会（the Faculty Senate Committee on the Improvement of Instruction）来研究这一问题。当时，这一委员会设立了一个程序学习临时特别委员会（Ad Hoc Committee on Programmed Learning），后者于1962年建议大学创建一个研究有效教学的中心，而不仅仅是教育技术。教授们要求中心采取通过研究证明能有效促进学生学习能力的方法支持密歇根大学的教学人员。中心创建之初仅有一位员工，即范德堡大学（Vanderbilt University）心理系主任兼教授斯坦福·埃里克森（Stanford C.Ericksen）。他是学习和培训领域的杰出人物，受聘领导新中心的工作。（见表1）
中心第二任主任是心理学教授韦尔伯特·默克凯什。默克凯什教授因《教学建议》（Teaching Tips）一书而出名，这本书是所有已出版的关于大学教学的书中最受欢迎的，现在已出了第13版，是与玛里拉·西尼可（Maril-la Svinicki）合著的（Svinicki＆McKeachie，2011）。经由詹姆斯·库里克（James Kulik）暂时领导了一段时间后，唐纳德·布朗（Donald Brown）成了中心的第三任主任。他也是一位心理学教授。他在规划密歇根大学寄宿制学院方面功不可没。这也是美国历史最悠久的本科生活学习项目之一。我于1993年成为中心主任，现在还担任这一职位。除詹姆斯·库里克之外，每任主任都会延长任期，这可能有利于中心维持稳定和良好的声誉。
中心一直因其研究和出版活动而盛名在外。1963年埃里克森开始出版《教师备忘录》（Memo to the Faculty），这是一份简报，它主要用于公布并分析与教学相关的新的研究和实践。备忘录每年出版6次，中心把它送给密大全体教师以及国内国外的订阅者。埃里克森1982年从中心退休时备忘录也停办了，并在1987年被《学习与教学研究中心论文汇编》（CRL T Occasional Papers，以下简称《论文汇编》）取代，一直持续到现在（http://www.crlt.umich.edu/publinks/occasional.php）。
从一开始，中心研究人员就定期在国家期刊上发表研究成果。1963—1993期间，大多数专业人员都由教师或研究员（几乎都是心理学方面）担任，进行研究和发表成果对他们的终身教职和晋升至关重要，因此他们也对此全力以赴。
除了研究之外，中心的项目和服务也在不断增加。中心研究人员在1968年开始为教师举办研讨会，到1976年还为教师改进教学水平提供资助。1978年中心举办了第一届新研究生助教和新教师入职培训会。1985年举办了第一届国际研究生助教培训会。1990年则第一次实施了期中学生反馈服务（Midterm Student Feedback Services, MSFs），也称为小组教学诊断（Small Group Instructional Diagnosis, SGID）。
1993年密大教务长让我领导中心，他说想让中心为密大提供更多的项目和服务。因此，我开始雇用非教师研究人员，他们能集中精力提高教学水平而不必为了终身教职和晋升而在成果出版方面竞争。目前中心获得博士学位的研究人员，其学科背景极为广泛（人类学、生物学、化学、比较文学、电子和机械工程技术、政治科学、社会学和教学系统技术）。这些专业研究人员同时都是学者，他们继续做研究并大量发表研究成果，但发表论文并不是他们的第一要务。
当前中心概貌
在本书撰写之时，中心有24名一线员工（其中12名拥有博士学位），每年还有一些兼职的研究生。因为中心是美国最大的教学中心之一，更明确一些，这12名拥有博士学位的专业人士要服务密大19个院系的3300名教师，还有超过2000名助教（在密大他们被称为研究生助教，Graduate Student Instructors, GSIs）。这样一个小团体显然满足不了如此多的需求，这也是为什么我们一直以来极为重视确立优先规则的原因。
中心直属于高级副教务长，而他是中心坚定不移的同盟者（参前言及导言结尾关于教务长职务的组织结构图）。我们在密大的策略就是通过同时采用两种方法来提高教学文化：从深度来说，就是为少数教师、管理人员和助教一直不断提供丰富多彩的活动；从广度来说，就是采取多种方式提供关于各种主题的一次性活动，大学里越多人了解越好。我们还优先考虑学科专业的工作，因为教师与他们的院系关联紧密，并关注新项目和特殊服务。随着时间的推移，我们在密大大多数院系拥有了强大的影响力，同时在教务长办公室那里也树立了形象。
用三言两语描绘中心的工作是很难的，因为中心的服务每年都会根据需要有所变化，而且每年需要优先处理的事也会不同。我们尽量列出了中心最杰出的项目和服务，并将其概览列入附录中。
本中心与其他教学中心的差别
中心在很多方面做的工作性质与其他教学中心毫无二致，但是我们员工数量相对众多，还有很多兼职研究生，这让我们有更多机会提供数量更大、质量更高的项目和服务。
除了规模，我们在其他方面也与常规中心有所不同。我评价这些异同因为我熟悉大常春藤联盟（the Ivy League Plus）所属院校，包括常春藤8所盟校加上斯坦福大学、麻省理工学院和芝加哥大学，以及院校合作委员会（Committee on Institutional Collaboration, CIC）所属院校，包括中西部十大名校加上芝加哥大学。另外我对探讨研究型大学教学中心的研究文献也很熟悉。（尤其是Dotson＆Bernstein，2010；Frantz, Beebe, Horvath, Canales，＆Swee，2005；Gillespie＆Robertson，2010；Kuhlenschmidt, Weaver，＆Morgan，2010；Pchenitchnaia＆Cole，2009；Sorcinelli, Aus-tin, Eddy，＆Beach，2006；Wright，2000）
中心与其他大多数教学中心的相似点
像大多数教学中心一样，中心有一些教育技术专业人员（两位员工有教育技术背景），但我们并不是大学的教育技术中心。相反，我们是一个交流场所（把人和想法聚在一起），是资金提供者，是评估人，我们试图在大学做出信息技术决策时给出教学方面的建议。
像大多数教学中心一样，中心不再管理课程评估系统（10年前我们就不再承担该职责了），因此教师可以仅仅把我们当做支持他们的部门，而不是对他们做出评估的机构。
像大多数教学中心一样，本中心的大部分资源都用于为教学人员提供个人服务：包括咨询服务和学生期中反馈（MSFs or SGIDs）。
与其他教学中心相比，中心优先考虑的重中之重
中心的工作一半涉及教师，一半涉及助教。与其他大学的教学中心相比，我们涉及教师的工作更多，而其他很多教学中心更关注研究生助教。
中心的一半工作是针对学科专业的，与大多数教学中心的工作相比，中心更结合需求。我们相信我们在学科方面所做的工作比其他大学教学中心更为有效，因此我们在分配资源时优先考虑学科专业。
中心为工程学院专门设立了一个办公室，叫做北校区学习与教学研究中心（简称北校区中心）。它由工程学博士担任研究人员，在工程学院有办公场地，单独为工程学院的教师提供服务。
如大多数教学中心一样，中心为需要咨询的任何教师或助教提供教学咨询。感谢我们雇用并培训的研究生教学咨询员，正是他们承担了大量的学生期中反馈工作。
与很多中心相比，中心更致力于多元文化的教与学，这在重视多元文化的大学，如密大，是合乎情理的。我们相信多元文化教学和课程使教学惠及所有学生，而不仅仅是那些边缘群体的学生。我们试图把多元文化因素融入项目和服务的方方面面，并致力于职业发展以使员工的工作更容易。我们对差异的定义很广泛，既关注边缘学生停滞不前的状况，也关注在教学环境中出现的各种文化差异问题。
中心还有首个面向教师和助教的、由大学教学中心管理运作的教学模拟情景剧项目。尽管有其他中心设立了由国家科学基金会资助的互动式戏剧项目，但只有少数中心形成了自己的戏剧项目。我们的戏剧项目首先聚焦于多元文化的差异性，以及它在教学与学习的场景和教师工作生活中是如何产生的。
中心的评定和评估研究比其他大多数教学中心更多，这些项目由一位研究员负责，而每位员工都会参与其中。
中心管理着多达8项的评审性教学基金项目，每年共资助近100位教师。
中心比其他大多数中心进行更多的研究，出版更多的成果，即便如前所述，研究不是我们的第一要务。
中心很幸运管理着大学大部分主要的教学奖项，因此中心的名字与那些奖项和出色的教学成绩联系在一起。
中心为教务长管理系主任和副系主任培训项目，这让我们有机会接近系主任们，并在他们面前展现自己。
中心还为博士后学者提供数目众多的服务，包括一个短期课程，向他们讲授教学法，并为他们进入教师就业市场做好准备。
中心研究人员代表密歇根大学校长举办了多届密歇根—中国大学领导论坛（持续2周的中国大学校长职业发展研讨会），这一计划帮助中国大学促进了教师发展（见第一章）。虽然一些教学中心开始海外的教学咨询，但据我所知，任何教学中心参与的国际项目的规模都没有我们现在与中国开展的大。
与其他教学中心相比，中心优先考虑的第二个重点
像大多数教学中心一样，中心有一个系列研讨会，但这不是我们的主要关注点。相反，这是我们采用的一种方式，通过每学期宣传新的一套项目向整个大学展示我们教学中心。
像大多数同类组织一样，中心作为一个大学以及国家改进教学与学习计划（如卡内基教学促进基金会和美国学院与大学联合会）的联络员，要招聘教师、组织相关项目和宣传国家级成果的信息。但是，这些国家计划不是中心的首要关注点，而在其他很多教学中心却被列为首位。
中心拥有一些由国家间接支持的项目（如国家科学基金项目），我们很少直接申请那些项目。我们的申请通常是因为相关项目需要我们的某位中心研究人员担任主要调查员。（北校区中心的研究人员在联邦项目中确实担任主要调查员。）
本书概览
本书各章节按上面所列的关注程度排列，解释我们的想法，决定我们要先做什么和要做到什么。中心研究人员在工作中采用同一种战略方法和同一套一般工作原理（见第一章）。本书由中心所有专业人员共同编写，每个人写了一章到多章。你会在所有的章节里看到中心采用的方法，因为它应用于各式各样的项目和服务。本书分成两大部分，第一部分是关于全美教学中心都具备的功能，第二部分描写了本中心特别强调的服务。结语是由全美各研究型大学教学中心主任提出的建议。
本书由中心行政助理主任马修·卡普兰（Matthew Kaplan）统稿编辑，我也提出了一些建议。这本书展现了我对中心的愿景，马修和中心所有才能卓著之士都对这一愿景的形成与确立贡献了自己的力量。人们问我中心得以大力发展的原因时，我的回答很简单：因为我的同事们无一例外都才华横溢、敢于创新、通力合作并全心全意地致力于提高学生学习水平。每天有幸与这些杰出人才一起工作，我对此满怀感激。优秀的员工是教学中心得以发展的关键。第一部分 领导力和核心功能
第一章 组织与领导一个教学中心描述了我的领导哲学以及我如何在中心实现我的领导哲学，包括主任的角色、我们的预算策略和我的工作原则。这章还解释了我们采取的员工监管方法，尤其是教学咨询人员的雇用过程，工作任务的管理和职业发展机遇。
第二章 衡量教学中心的有效性由评价助理主任、助理研究员玛丽·怀特（Mary C.Wright）完成，本章概述了如何设计、实行及利用教师全面发展评估系统。这章她还给出了利用评估系统发展教学中心的策略。
第三章 与教师和学术管理人员建立关系由我和中心助理主任德博拉·梅兹立什（Deborah S.Meizlish）合写。这章谈到了应采取的那些策略，与中心的各位支持者，尤其是教师、教务长、系主任和系学术负责人，还有与其他本校部门的有效互动。教学中心通过平衡各种关系来产生重大影响，成为大学规划和决策不可或缺的一部分。
第四章 教学咨询：利用学生反馈提高教学水平由北校区中心主任辛西亚·费尼利（Cynthia J.Finelli）、中心助理主任特莎·品德·格里沃（Tershia Pinder-Grover）和玛丽·怀特完成。他们在这章中描述了他们对各种学生期中反馈方法有效性的研究，以及确定学生反馈形成的其他模型，如定制的学生调查——这能与咨询有效地结合起来。最后，他们强调教学咨询人员在帮助教学人员解释学生反馈以及确定改进策略方面起到了关键性的作用。
第五章 高水平的研究生助教：拓宽中心领域由特莎·品德·格里沃、玛丽·怀特和德博拉·梅兹立什三个人完成，他们三个都指导过中心同行教学咨询员（Peer Teaching Consultants, PTC）项目。中心的专业人员通过培训讲习班和持续不断的循环式教学，培养了大批研究生助教咨询员。同行教学咨询员们与助教们商讨一些教学主题，观察各自的教学活动并制作录像带，收集各自学生的反馈。这一章描述了中心三个同行教学咨询员项目的选择、培训、监管和评估。
第六章 对未来教师教学培训的方法由中心助理主任查德·赫少克（Chad Hershock）、前中心咨询员克里斯托弗·格劳斯科斯（Christopher R.Groscurth）和中心助理主任斯提力阿娜·米勒科娃（Stiliana Milkova）完成。未来教师培养项目（Preparing Future Faculty, PFF）在设计、内容和范围方面各不相同。这章探讨了五种互相补充并能相互转换的培训模式，集中于以下几个问题：每个项目如何为教师将来从事教学作准备、每种方法的利与弊以及设计项目时采取何种策略以满足多元化和跨学科的客户群。作者最后提出这些方法如何在研究生、博士后以及教师和管理人员中间推动一种追求卓越教学的文化。第二部分 本中心特有的重点
第七章 教学中心在课程改革和评价中的作用由我、德博拉·梅兹立什和玛丽·怀特三人合写。这章概述了中心在大学和院系促进课程改革和评价中采用的策略。集中探讨了中心如何参与改革和评价、中心所能提供的服务范围、中心咨询人员把评价活动融入课程改革并使之有效的方法，以及中心的支持对学术单位的价值。
第八章 通过教师发展增强差异性由多元文化学习与教学副主任和协调员克里斯卡·拜尔沃特（Crisca Bierwert）完成。这章描述了教学中心如何对大学社区和文化多元化做出贡献，以及对一个展现了校园多元化关键因素项目进行了回顾：多元化学生的成功、多元化教师的参与和容纳以及学术单位和社区多元文化思想和实践的激发等。这章还探讨了战略性的方法，包括与其他单位合建团体，以及在项目中运用多元文化主义以吸引更多支持者，从而超越仅仅设立多元文化目标的方法。
第九章 促进教师有效利用教育技术由教育技术助理主任和协调员朱尔平（Erping Zhu）、马修·卡普兰与前任中心教育技术专家查尔斯·德士内（Charles Dershimer）一起完成。这一章概述了整个学术社区，从教师、助教到员工和管理人员运用教育技术支持、评估并宣传取得最好效果的实践行为所采用的一种整体方法。这一章除了概述用于促进效果最好的实践行为发展所采用的方法，还提炼出了作为框架的一般原则以满足其他教学中心的技术需求。
第十章 提高教学水平的行动研究由查德·赫少克修改自一篇已发表的文章，这篇文章取自2007年玛丽·怀特、前中心咨询员克里斯托弗·奥尼尔（Christopher O'Neal）与我合写的《学术机构改进》（To Improve the Academy）。它表明教学中心可以采用行动研究作为一种有力的工具来提高教学与学习质量。这一章描述了涉及科学入门课程和中心数学课程行动研究项目，还特别注重助教的作用。结语概述了2003年中心行动研究计划给密大各院系带来的重大课程变革。中心研究人员希望着手他们自己的行动研究项目，这章结尾探讨了中心研究人员的原则。
第十一章 角色扮演及其他：把戏剧引入教师发展中的策略由马修·卡普兰与中心艺术主任杰弗雷·斯特格（Jeffrey Steiger）合写。这一章着重于角色扮演式戏剧的编导和短片制作，以描绘在学术机构教学与管理过程中错综复杂的戏剧性冲突。卡普兰和斯特格探讨了戏剧的目标和优势，利用师生员工现实生活中的经历来编导短剧的方法，对群众演员进行表演培训；让教师发展人员形成利用短剧的技能。
结语
应对研究型大学教师发展面临的挑战，本书汇集了院校合作委员会和大常春藤联盟各校教学中心主任以及长期从事教师发展、经验丰富的实干家们所提出的建议。每个人讲述了他们曾面临的一个具体的难题，以及他们成功解决这一难题所采用的方法。这些难题根据主题归类，同时也提供了丰富的建议。
附录：密歇根大学学习与教学研究中心概况第一部分 领导力和核心功能SectionⅠ：Leadership and Core Functions第一章 组织与领导一个教学中心康斯坦斯·库克（Constance E.Cook）
关于如何建立教学中心、确定优先事项并确保其成为大学变革的有效推动者已论述颇多（如Chism，1998；Sorcinelli，2002；Gillespie，2010）。但是涉及教学中心的内部运作却鲜有提及，这有点不可思议，可能因为大多数教学中心规模小的缘故（Sorcinelli, Austin, Eddy，＆＆Beach，2006）。然而组织管理是成功的一个关键性因素，教学中心的运作面临着很多挑战。管理这个主题应给予更多的关注。
本章探讨教学中心管理的基本要素：主任的角色、员工的招聘和培养、预算模式和运作原则。下面是我个人的一些见解和实践，因此我常用第一人称描述。
主任的角色大学中的角色
我是一名受过训练的政治科学家而不是一位教育专家。我在密歇根学习与教学研究中心（CRLT）的同事是教育专家，他们与教师讨论如何提高教学水平并开展研讨会以培训教学人员。他们这些工作做得非常好。我本身的学术专业关注的是政治利益团体，关注这些团体如何动员并鼓励人们实现公共政策目标（Cook，1980，1998）。我的学术背景让我在大学站稳了脚跟，因为大学政治与公共政策的制定过程有颇多相似之处。我自认为是大学中提高教学水平的主要游说者，我采用的策略，例如建立联盟、收集数据、进行宣传以及互投赞成票，与游说者在当地、州政府和首都华盛顿的政治事务中所采用方法如出一辙。可能最大的不同就是资金授受的方式不同。教学研究中心主办8个竞争性资助项目，还有密大所有主要的教学奖项，但我们一直凭借同行评议来避免任何产生不正当或者偏袒行为的可能性。
有时，研究型大学新任的学术领导人在飞机上花费了太多时间。教学中心主任能参加各式各样的大会，资深人士有机会去其他大学咨询并发表演讲。但是在学校中经常露面是教学中心主任的关键性工作之一。我认为自己如果不在大学内，那么根本不可能在大学中成功游说，因此我避免频繁旅行，把大部分时间投入到中心的需要中去。这对一位主任前几年的工作来说是特别重要的。由于大学变化很快（重要人物，就像他们的短期优先事务一样变化频繁），待在学校有利于了解新的机遇和挑战并作出回应。还有，在密大这种规模的大学，与那么多关键人物发展关系需要花费很长时间。留在学校里意味着主任能与整个大学的学术领导人进行私人联系，通过参与重要的委员会和大学内的项目和接待会建立合作关系。在中心与其他部门合作举办的事项中，把主任的名字与之紧密联系起来是很重要的，通过留在现场、露露面、经常发表简短的介绍性演讲能很好地达到目的。把我的名字与中心联系在一起有助于一些教师认清情况。他们看到我的名字就知道中心也参与了。校外的角色
由于密大声誉良好，即使我没有大力鼓吹我们的活动，大家也都知道教学研究中心取得的成就。毫无疑问，一个好的网站大有裨益（www.crlt.umich.edu），我们的网站访问量非常大：每年超过330，000人次访问，包括来自150多个国家和地区的点击（访问http://www.crlt.umich.edu/aboutcrlt/aboutcrlt.php，查看教学研究中心的《年度报告》）。
同行的帮助以及其他中心主任的建议对我来说是很宝贵的。我担任中心主任时，其他研究中心有经验的主任不断指导我，我试着“把这种做法传下去”，也对其他主任担负起这种职责。对我最为重要的是参与主任联合团体的会议——既有大常春藤联盟教学联合体（密歇根受邀参加这一团体），又有院校合作委员会（CIC或中西部十大名校联盟加上芝加哥大学）（后者是我于2002年创办的）。这两个组织都有一个为期一天半的年会，还有在全国会议上偶尔的聚会。但其最有价值的一方面在于主任们乐于通过邮件迅捷、坦诚地共享信息。如果我给这两个信息组发送一个目前密大关注的问题（如新指导咨询员的薪水范围、网上课程的评估或教学中心服务评价），那我很可能在不到24小时内收到15～20份推心置腹、卓有见地的答复。我的同行给我提供信息、提出建议并设身处地为我考虑，我很感激他们。我会定期在其他大学做咨询，通常是为其他中心作项目复审。这种咨询能启发新的思想，同时也帮我理清了中心这么做的原因。
招聘并培养员工
目前，商业管理文献的聚焦点之一就是对积极组织的认识开展了新的探讨。这种理论描述的是在工作场所通过聚焦于优点而非弱点创造一种积极环境的策略；建立互利共赢的关系；赋予员工一种重要性和目标感（Cam-eron，2008）。接下来讲述的是我们如何尝试在教学研究中心创造这种积极的环境。我提到“我们”因为是我与中心行政主任和副主任共同担着管理的责任。我们每周见一次，像小组一样讨论问题之后我才做出决定。
雇用合适的人
凯勒（Keller，1983）在他影响重大的关于大学和院系管理的书中谈到：“就我的经验而言，一流大学和二流大学之间最大的不同就在于他们对员工选择给予的关注度不一样”（137页）。我们认为在教学研究中心雇用员工也许是我们要完成的最为重要的任务。中心的声誉取决于员工素质。比如，教学中心不像英语文学系，它是新近才出现的新机构，并未被当成是大学形象不可或缺的一部分。因此，我们有责任坚持不懈地做好工作、完成大量的任务以证明我们的价值。我们试着雇用的人不仅是他们各自领域的专家，而且要积极活跃、自主创新和愿意分享权力。
雇用好的员工要花大力气，我们通常要雇人是因为有人离开了。很明显，在劳动密集型的研究工作刚刚开始的时候，总会面临人员短缺的问题。但是“早付晚付总得付”的原则也在这儿适用。我们如果敷衍了事，雇用的人不是我们需要的或我们不了解的，那当一段时间后我们试着把他们剔除出组织时，最终发现要做的更多。同时雇用不好的员工会打击队伍的士气，破坏中心在校园的声誉。学科背景
我们认为如果教学中心的职业员工取得博士学位的学科分布广泛，学缘结构合理，那中心在规模较大的大学会非常有成效。当然，每个系都对应一名该专业的员工是不可能的。教学研究中心有12位拥有博士学位的员工，但大学有19个院和200多个不同的系。尽管如此，我试着做到尽可能接近，比如，把有科学背景的咨询顾问分到科学、医学和相关健康科学领域的系。教师与学科专业和他们相近的咨询顾问能建立更好的关系。工作经验
我们雇用的员工要有在大学教学的经历，如果没做过教师或有案可查的教学人员，至少要作过助教。这一经历有助于咨询顾问理解并对教学人员向他们咨询的难题感同身受。此外，（对于我们来说更为重要的是）我们希望员工有作为教师专业发展顾问的经历。本中心员工都曾在其他教学中心作为教师发展顾问工作（或实习）过，他们自己本身是教师，或在获得学位前担任过研究生助教一类的教学任务。找到这类人才很难。对这类人才的需求在全国都很旺盛，竞争很激烈。在2009年经济衰退到谷底的3个月期间，高等教育专业和组织发展网络（the Professional and Organizational De-velopment Network in Higher Education, POD）登了58个广告招聘教师发展人员、教学中心的主任、助理主任或副主任。应征的人不多，最优秀的应征者炙手可热。广告
在哪儿登广告经常是最大的难题。要雇到优秀的人才先要登好的广告。广告要有效针对应试者所属的人群。教师发展顾问的来源并非单一不变的，因为他们来自不同的学科，具有不同的教育和从业经历，这使得选择合适的广告媒介很困难。我们需要多元化的员工为多元化的教师服务，并拓宽教学中心的视野，因此，我们通过各种影响广泛的渠道发布广告。这些包括教师发展职业组织（高等教育专业和组织发展网络（POD）、高等教育教学与学习协会（Society for Teaching and Learning in Higher Education, STLHE）、地区性的高等教育专业和组织发展网络）、高等教育报刊网站（《高等教育纪事》，《高等教育界》（Insider H igherEd））、多元化和技术论坛（如“高等教育的多元化主题论坛”（Diverse Issues in H igher Education）、美国高校教育信息化协会（EDUCAUSE））以及相关的学科专业协会。决策标准和过程
我们中心给予特别重视的是表1-1所列的技能和知识基础，还有聘用评议过程，这能让应征者展示出他们的能力。
为了衡量应征者技能的强弱程度，我们的招聘过程历时长久而又复杂。审查过应征者的简历（CV）、求职信和学术写作的样本后，我们经常会通过视频会议，如网络电话（skype）与最有希望的人谈话，或者对那些就在附近的人进行简短的面试。符合要求的人之后要经过一系列的步骤，这样让我们对彼此有了更好的了解。第一步就是作业。我们要求他们写一篇短文讲述他们会如何组织一个教学研究中心通常会组织的那些大型项目；另一篇短文是讲述他们推动机构变革的成功经历。
审查过他们的短文后，我们邀请应征者与中心所有专业人员见面，进行一个简短面试。之后对他进行小组面试。由于教师发展顾问一般处理的是结构性问题（Tiberius, Tipping, and Smith，1997），我们要求应征者扮演一位中心研究人员，他的客户带来的问题很有挑战性而且不易解决（见第十一章）。
在每次角色扮演之后，我们要求应征者说出他们在哪儿做得好，哪儿不应该那么做。最后，要求应征者就自选的一个主题做一次演讲，时间限制在50分钟。接下来用半小时对听众讲出他们演讲的优点和缺点。我们一直希望应征者能利用这个机会（角色扮演和演讲之后）承认他们知识欠缺之处和有待提高的地方。我们重视反思能力（Schon，1983）。
上述过程需要用几天来完成，这是有益的，因为人在适应环境后经常会前后表现不一。应征者经常会半道退出，或者因为他们觉得对这份工作并不是很喜欢（应聘教学研究中心的职位要做很多工作），或者他们没达到要求。同时，他们了解到中心在招聘过程中态度极其严谨、对细节和质量的控制极为重视。特别是从作业和方案中，他们还能了解到这份工作的本质到底是什么。他们还能认识他们以后的新同事。
招聘过程完成后，中心专业人员会讨论每个应试者的优点和缺点。当然了，人无完人，但我们的讨论甚至对已经获得职位的应征者都有好处，因为这样的讨论会明确我们该给那个人什么样的职业发展机遇。对应征者的选择并不需要全体同意（主任有最终决定权），但冗长的投票过程总是能让中心研究人员最终达成一致意见。时间表
我们在招聘过程中思虑周详，但也想很快结束对每个应征者的考察。冗长拖沓的招聘过程经常会让应征者丧失热情，也让我们更难以作出结论。招聘就像求爱，我们试图向应征者展示中心是一个很棒的工作地方，这儿每个人的工作都各不相同，还可以经常变化，个人自主和同事支持实现了完美的结合。我们不会假设说应征者理解我们的工作或环境，所以我们在招聘过程中尽可能多地提供信息。即使我们决定不录用应征者，我们也希望他们期盼着加入我们的团队并在招聘过程中对教学研究中心有所了解、心怀尊敬。招聘其他员工
教学中心有9名员工（我们称之为项目员工）负责各种支持性工作，从计算机技术支持到会计、活动策划和网站管理。他们由一名办公室主任管理，后者也做研究和编辑工作。就像咨询顾问一样，我们在招聘过程中也计划让项目员工职位的应征者完成写作任务和扮演角色。有时我们很幸运地找到一位优秀的长期员工；但是我们经常雇用的是新来的研究生。他们精力充沛、积极性高，但对办公室工作毫无经验。通常是我们对他们进行培训和教导，他们给我们工作一两年之后就去读研究生了。一直不断地招聘、交流和教导是一件难以忍受的事，但在项目员工的频繁更替中，看到一张张崭新的笑脸和很有新意的思想，我们乐在其中。
工作量
在教学研究中心我们试着鼓励工作规划（job crafting），在商业管理文献中可看到对此的描述（Berg, Dutton，＆Wrzesniewski，2008 http://www.bus.umich.edu/Positive/POS-Teaching-and-Learning/Job＿Craf-ting-Theory＿to＿Practice-Aug＿08.pdf）。我们的员工积极性高，能力突出。他们应该在职业生涯中实现他们的价值。为了帮助他们达成目的，我们鼓励他们根据他们的兴趣和能力定制（或规划）工作。我们试着在任何时候都鼓励员工独立自主、谨慎斟酌。工作流程一般包括认知规划、任务规划和关系规划（Wellman＆Spreitzer，2010；Wrzesniewski＆Dutton，2001）。换言之，我们鼓励员工在常识基础上学习新的东西（认知规划），他们就可以按照需求通过重新设定方向、重新建构以及扩大任务量等扩展工作任务的界限，只要他们觉得这些改变有利于实现中心的使命，有利于拓展中心的工作（任务规划）；与中心其他人员、密大其他单位乃至其他院校的同事合作（关系规划）。我们鼓励在中心教师发展人员中发展一种积极向上的精神。幸运的是，教学研究中心工作数量繁多、种类多样，个人要找到适合自己的工作量和关注点并不难。劳动分工（任务规划）
中心专业人员工作是按一个矩阵组织的，一些员工负责具体的学科领域（如工程、科学和数学、社会科学、人文和艺术学科），其他的负责一些专题性领域（如教育技术、评价研究和多元文化教学和学习）。一些专业人员两手兼备（既是学科专家，又对某个具体的专题领域非常熟悉），但大多数人还是有所侧重。
像学习与教学研究中心这么大的中心劳动分工不断变动。我们自然是让具体专业的员工扮演适合他们，他们也感兴趣的角色。解释一下，有语言背景的咨询顾问通常会与语言系一起工作。因为我们不能每个单位配一个学科专家，我们认为员工必须具备研究和人际交往技巧，这样他们能通过研究向学科教师了解不熟悉的领域。对于大的活动，如针对助教的项目或者未来教师岗前培训大会，我们会实行轮责制，实现员工多元化并给计划注入新的思想。轮责是可行的，因为我们为中心每一项大活动准备了详细的指南手册，这样新的咨询顾问（和项目员工）接手时，凭借指南手册就知道如何着手进行。支持专业人员（关系规划）
由于专业人员非常难得（要找到有博士学位、大学教学经历和教师发展经历的人很难）而且中心招聘时精挑细选，我们试着通过给他们提供大量帮助以最大化利用每个人的专业。中心有几个行政助理，他们为大型赛事做后勤工作、制作旅行计划并协助做其他的耗时工作，像追踪和报导我们服务时的数据录入和分析工作。我们还有博士后学者和研究生提供研究支援。他们协助做数据收集和分析的工作，帮助起草章程并准备文献。行政支持和研究生做这些工作是为了让专业人员可以充分有效地利用自己的时间。我们有幸有基金来支付这种工作，小一点的教学中心可能会考虑用实习生或勤工助学学生满足他们的需求。员工的专业发展（认知规划）
在密大这样一个庞大而复杂的大学里，教学中心能碰到大量各种各样的问题，机遇和挑战永远存在。因为我们一直坚持对大学中各类项目和服务所提出的要求做出回应，我们都需要提高技能和知识水平以便能做好工作并满足大学的需要。我们也尝试一些方法，能在中心激发活力并注入新思想。工作规划包括认知发展，如找到有助于员工学习和成长的方式。这类活动在中心是一种标准模式，我们是一个学习型组织（Senge，1990，2000）。
我们在中心发现，教师发展顾问的专业技能只能经验性地获得，在不同阶段需要不同类型的培训和很多反馈（Tiberius, Tipping，＆Smith，1997）。因此，我们用各种各样的方式提高教师发展人员的专业技能。良师益友
我们在中心要求新员工参加他们同事主持的项目，这样他们就知道我们是如何工作的，通过这一过程，他们既获得了训练，也与同事们建立了关系。我们还要求他们在咨询和学生期中反馈会议中跟着中心的同事，以便学习这些技能。每个新的专业人员都有一名员工导师，这位同事关注新同事的进步情况，并回答有关工作流程、人事和工作环境等问题。我们的新同事主持活动时，我们提供事务明细表、流程图和操作手册，这方法无论是对于有经验还是没有经验的新同事，都适用（Tiberius, Tipping，＆Smith，1997）。
员工在校内的专业发展
像密大这样的研究型大学，每天有很多讲座和项目。当这些活动主办者认为教师发展顾问会对活动内容感兴趣或与他们要服务的教师有关（如一位科学领域的发展顾问与学科教师会面，并通过参加获奖科学教授的座谈会了解了他们当前的兴趣点），他们就会邀请中心的专业人员参加。如果顾问们有时间参加这些项目，他们就会见到更多的教师，这对他们来说很有价值。我们也向教育技术办公室和人力资源部提供的校内培训项目支付报酬。内部项目
对于有经验的咨询顾问来说，使用个案研究和角色扮演首先有助于他们发展竞争优势，之后能加强对教师发展专业业务的熟练度（Tiberius, Tipping，＆Smith，1997）。中心每周开一次员工会议，会上我们经常讨论一位咨询顾问经历的棘手案例，或者教授一门新的技术，如播客。中心一年举办两次员工反思会——冬天一天，夏天两天——会上我们对自己的工作进行深入反思。中心的研究项目、对一本书的小组讨论（这让我们对工作有了新的看法）、演讲者或咨询顾问讲述的关于改善服务话题和对我们的工作重点进行深刻讨论，能帮助我们对未解决的问题提出最终的答案（如，如何让未来教师培养项目（PFF）更有序，或中心在大学信息技术计划中应该起着什么样的作用）。一些反思会还涉及和项目员工一起进行团体活动，如去艺术博物馆游览、参观最新的大学建筑物或者坐公共汽车环底特律城宣传我们的学习服务活动。会议
我们也鼓励专业人员参加会议（如高等教育专业和组织发展网络（POD）、国际教学和学习学术协会（International Society of the Scholarship of Teaching and Learning, ISSOTL）、美国学院与大学联合会、高等教育种族问题全国会议（National Conference for Race＆Ethnicity in Higher Ed-ucation, NCore））以及学科会议。每个员工每年选一些会议参加，只要预算够，中心就支持他们。我们希望员工不参加那些关注点很窄的会议，因为我们的涉及范围很广，不仅仅局限于我们自己的学科。教学
教学对于一些员工来说有利于专业发展。尽管中心研究人员有时也教他们自己学科的课，我们希望他们的兴趣满足于教中心开设的课（特别见第六章）：每年五月的未来教师培养项目，我们要给50名研究生上10次课，每学期也会给10～12名研究生教学咨询员讲授多次有关教师和助教专业发展的课程，还有给35名理科博士后学者上7次课，给工程学院的10名研究生上系列课，给国际研究生助教开一个秋冬班，以及为40名文理学院的年青教师组织一个教学研讨班（teaching academy），讲授如何讲好课（比如两天的入职培训，之后就是一整年的其他几次课）。研究
中心鼓励我们研究人员进行研究，通常每年他们中的大多数都会有在学术大会发言并有文章发表在期刊上（偶尔也会出专著）（见教学研究中心年度报告，http://www.crlt.umich.edu/aboutcrlt/aboutcrlt.php）。但是也有一些需要注意的地方：我们要求服务工作优先于研究，因为我们不想错失提高大学教学和学习的机会。就像教授自己所学学科一样，工作时间研究能做就做，不能做就在下班后和周末利用自己的空余时间做。中心的专业人员没有要求必须做研究，但大多数都想做。我们一直重视他们的研究工作并加大出版力度，我们也协助做宣传工作。
我们发现最有用处的研究就是应用研究，它能为中心工作提供信息并提高效率。比如，一个中心研究项目对很多咨询方法作了比较以找出哪种对教师最有效（见第四章），另一个项目调查了本科生上入门科学课的经历（见第十章）。前一个改进了我们给教师提供的信息服务，后一个改善了助教的培训方法和几个系的入门课授课方式。中心研究人员还帮助教师完成他们自己的教学和学习学术项目（SoTL），向他们展示如何研究教学并协助进行数据收集和分析。
不同的预算模式服务收费的方式
教学研究中心的预算大部分来自于教务长。我们通过做劳动密集型的工作获取来自其他学术单位（系主任、系主席和其他办公部门）的补充资金。20世纪90年代，密大有一段时间实行集中责任管理（Responsibility Cen-tered Management, RCM），大学办公部门开始为提供的服务收费。该机制取消后，很多办公部门还对一些服务收费。结果，十多年来教学研究中心一直对一些服务收费。约三分之一的年度预算来源于这些资金，一些是一次性的资金，一些是经常性资金。
中心一直以来对校内单位的服务收取费用。这些工作完全不同于我们代表教务长为整个大学所做的工作（如岗前培训、系列研讨会、教改项目申请、单个教师的咨询、网站和发表文章等）。例如，我们对策划或组织系里的反思会、收集和评价学生的专业学习数据、为系里的教师开展专门的研讨会、设立专门小组作为课程改革的一部分或者为院里或系里设计助教培训项目等服务收费。
我们是以低于服务成本的价格来收取费用的；教学研究中心也要负担一部分费用。而且，当我们报价时，我们都会注明，即便各办公室/学院无力支付，我们也依然会提供服务。有趣的是，从未有一个单位无偿接受我们的服务；他们几乎一直都是全额支付我们提出的报价。我们的报价并非一成不变的：如果项目由校外的款项提供资金，我们要价就高一些。如果我们手头的工作很少或近段时间没有给一个单位工作过，我们可能根本不要钱，或者要得很少。如果该单位资源不多，我们要价会更少。由于每种服务都是量身定做的，没有可比性，顾客也不可能比较在中心所花的费用。
每年约有10个学术单位付钱给我们。我们把资金用于兼职研究生，他们协助我们工作使得我们的专业人员能充分利用他们的时间。除了这些完成特定任务收取的少量资金外，我们还收到相当于4位员工薪水总和的资金（一半来自文理学院，一半来自工程学院），让我们完成劳动密集型工作。在文理学院，例如，我们协助系里完成助教培训项目、为新晋教授开展工作（包括学生期中反馈）并参加各种各样通识教育评价项目。同样的，我们与研究生院就几个项目达成协议，我们提出主张，之后组织活动、配备员工，同时他们提供支持和资金：3个未来教师培训项目、一个促进多元文化研讨会、一个为博士后学者开设的短期课程和教师资格证（见第六章）。这三个学院的资金都不属于基本预算项目，它按年给付，很少重新进行商定。我们很倚重它。开发和资金筹集
中心不做开发工作，而是院长们自己筹集资金（这是他们的主要职责之一），然后中心为其服务，他们付钱给我们。这种安排节省时间，意味着我不会和院系争捐款。还意味着我们为院系所做的工作满足了他们的真正需求，同时向教务长证明各部门重视学习与教学研究中心提供的服务。联邦和基金会项目经费
中心并没花很多时间去申请联邦机构或私人基金会的项目。我们有时与其他办公部门或教师联合，或在教务长或系主任的命令下去申请。但我们很少自己寻找项目资金。申请这些基金项目的竞争很激烈，所以成功的几率很小，不值得员工花那么多时间起草报告。如果成功的话，之后还要提供项目报告。至关重要的是，校外的出钱者有很多关注点和限制条件，对产生的报告的方方面面都会横加干涉，这会让项目对大学自身而言并不那么有用。我们从教务长那儿募得资金，他们告诉我们他们的需要，这是更为明智的。如同捐款募集一样，校外项目经费会让中心从大学领导人要做的要务中分心。北校区学习与教学研究中心
中心预算模式的一个有趣的例子就是北校区学习与教学研究中心办公室、工程学院教师发展办公室（CoE）（http://www.engin.umich.edu/crlt-north/）。它有自己的主任和咨询顾问（他们拥有工程学博士学位），还有后勤人员。他们所有人都在工程学院。北校区中心是教学研究中心的一个分部，员工的薪水由学习与教学研究中心和工程学院共同承担，各自按百分比付给每位人员薪水。
分部的创建是因为工程学院教师发展办公室（CoE）想要有工程学背景的咨询顾问，并且学院紧急需要发展几个项目以提高学生的学习能力。幸运的是，学院资源充足，可以实现他们的设想。把这种员工行政体制放到中心，而不是工程学院，我们能让学院行政工作变得轻松简单，既能改变员工规模而又不必雇用或裁减员工，并且得到中心本部在专题方面，如多元化、教育技术和评价的支持。换言之，中心的一线研究人员可以随时替补分部的员工。
分部的项目和服务包括为工程学院开展助教培训项目、为教师和助教提供一系列研讨会、还有对想要咨询的教师作咨询解答。但是，分部与中心提供的服务略有不同，尤其在申请校外项目方面。分部的咨询顾问经常写报告（尤其是给国家科学基金会），投入大量时间做研究和申请基金项目。这种优先考虑是因为工程学院强调教育研究和教学与学习学术研究。教学与学习学术研究也是工程项目认证机构的优先考虑之事。因此，分部根据所在地的文化制定工作，中心预算模式把这种定制工作考虑在内。
运作原则“第三章：与教师和学术管理人员建立关系”，讲述了中心在大学采用的策略以不断继续它的使命。但是作为主任，我的职责就是让员工群策群力，对于我们如何处理事情和采用什么方法提出看法。教学中心是一个有趣而又很具挑战性的工作场所，因为工作不是规定好或者预先确定的，所以我们能很好地掌握工作主动权，至少大多数情况下能自我决定如何提高大学教学水平。我们工作的指导原则有很多，包括服务导向、快速响应、质量控制和问责制、采用中心的方式来解决院系问题、抓住机遇达成目标和坚持不懈的精神。接下来会有描述。服务导向
第一个并且可能是最重要的原则是以服务为导向，积极反应。我们有很多机会能开展新的项目和服务，但当中心遇到机遇和需求时，我们积极回应，效率非常高。中心计划与大学计划（如教务长的那些）一起实施时，能产生最大的影响。因此，我们需要确定计划的实施先后顺序并考虑到时间因素。这可能看起来显而易见，但研究表明教学中心经常不优先实行大学领导提议的事项（Sorcinelli, Austin, Eddy，＆Beach，2006）。
在我们的活动范围内，我们试着全面领会大学要优先考虑的事。为了制定好工作日程，我定期与系主任们见面，让他们提出项目，我们实施或者协助他们实施。这并不意味着我们不制定我们的工作日程。当他人的要求与我们的使命（即通过教师、管理人员和助教的共同努力提高教学和学习水平）相违背时，我们会拒绝加以考虑。忘却使命是我们极力要避免的事情。然而，甚至当我们拒绝他人要求时，我们也试图有所帮助，为其他的大学办公部门提出建议，因为他们的使命可能更切合大学的需要。
创造力强的教师发展人员即使在真空中也能制定充满趣味的计划，尤其在夏天，那时秋季学期的工作还没有开始。为了让员工能留出时间应对学年中可能出现的服务需求，主任不应让员工的时间安排被预先计划好的活动占满，这将会使员工们不能对新的机遇做出回应。主任的任务就是随时掌握每个咨询顾问的工作量和活动，防止员工因工作量过大而过度疲劳，让他们变换工作，保持挑战性，派时间充裕、技术够格的人做新的工作。我们发现处理工作量问题是我们最大的挑战之一，因为我们并不是每次都能顺利找到新办法。尽管我们使用额外的研究生或博士后帮助达成目标，员工过度疲劳却一直都是一个要密切关注的问题。快速响应
密大的节奏很快，所以我们努力做到快速响应。当服务需求或者机会出现时，当其他人还因为一个观念而激动或者想着参与的时候，我们已经做出了回应。拖延就是错失时机。管理人员和教师公务缠身，如果我们没有抓住机会他们就会转移注意力。但是，这意味着我们需要让计划出现在他们的关注范围内，要持续跟进，确保计划不断发展。质量控制和问责制
我作为主任负责确定质量标准，之后作为质量控制员执行这一标准。我定的标准高，我的同事就会相应那么做。我们声誉在外，人们对我们信赖有加，我们的工作质量也是不负众望。我们一直重视中心的服务并坚信它会不断得到完善（见第二章对评价策略的描述）。在大学校园里，发送备忘录或邮件出现打印错误或语法错误，或语言表达不清楚，这是很失策的。我们对所有的交流材料都会再三检查，因为这些材料要向教师显示我们项目规划的质量，而教师也更愿意参加规划详细、深思熟虑的项目——他们的时间花在这上面物有所值。采用中心的方案解决院系问题
作为一名政治科学家，我学习过政策制定的垃圾桶模型（当组织的目标模糊、团体成员关系松散时，组织在作决策时，便如抽奖般，从众多解决方案中，任选一种来执行。）（Cohen, March，＆Olsen，1972），该理论认为解决方案经常单独出现，并且备用在那里，等相关问题一出现就能对应上。问题的出现促使人们从“垃圾”（即以前的解决方案汇总）中选一个可能对解决问题有用的方案。虽然我们对此方法顾虑颇多，但这种理论模型经常应用于中心的运作。我们有一系列的项目（如讨论会、研讨会、圆桌会议和戏剧梗概）和完备的服务内容（如奖金、评价研究、网站、成果出版），这些可以根据具体情况选择解决方案之一以适应某一特别需求。机遇或开端（难题）降临到我们头上，之后我们就提出这些项目和服务（方案）。我们清楚没有教务长、系主任、主席或教师的强有力支持，我们只能侃侃而谈却不能独立实行方案。因此，当管理人员或教师发现问题、需求或感兴趣的东西时，我们回应的项目或服务一定是经过周密规划的。
例如，当教务长发表讲话说他希望出现更多的跨学科团队教学课程时，我们改变教改基金的用途，并建立一个新基金来支持那些课程。当一位系主任关注本系研究生学习的氛围时，我们的戏剧项目作简短的陈述以吸引学生谈论氛围问题。当教师感兴趣于分享他的高招，即调整维基软件使之适宜在教室使用，我们就组织一个研讨会，他可以在会上对同事展示他的方法，然后我们录下来放到网上。当另一个教师致力于研究一种课堂视频系统而且它看起来好像能在大学里应用时，我们会收集评价数据，这样他在宣传时就更有信服力。上面种种都是微不足道的事情，或者说是极为容易实现的目标（Weick，1984）。但是随着时间推移，积少成多，就会显示出教学中心对大学的价值。抓住机遇达成目标
巴伦（Baron，2006）建议说教学中心应该在机遇出现时，抓住机遇作出回应，这也是中心正试着做的，最为突出的一点是它不断推动战略目标向前发展。与大学领导的频繁接触总给我提供机遇，我一般通过这种人际网络和人际接触了解到需求。例如，我们一些教务长下属办公部门的主任们每个月会有一个早餐会议以共享新闻，这有助于让我们发现行动机会。第三章提供的信息就是关于中心如何与大学领导、教师和其他行政办公部门进行互动合作的。
我们在中心经常抓住机会在小范围开展新的服务，证明我们做得很好之后，会要求更多的资源以便开展更多工作。用这种方法达成的目标包括互动戏剧项目、工程学院分部办公室、研究生教师资格项目和未来教师培养项目（PFF）。每个例子，我们都是让已有员工在小范围内证明我们的能力后，再多雇一些员工来完成工作。
有时我们齐心协力开展宣传活动让人们知道我们已经做的工作。例如，在密大重新评估过程中对设立一个大学评估办公室进行了讨论。在中心，我们一直把自己当做评估办公室，但很明显，我们的评估工作并不为人所知，也没有协同部门的帮助。在进行重新评估前的那段时间，我们为找到突出我们工作的办法可谓殚精竭虑，如把中心半年举办一次的教务长研讨会集中在评价方面，利用我们与系主任和院长们的接触为他们组织讨论会并以评价为例，中心的两个竞争性基金项目也以评价为目标，这样教师就受到激励愿意做出评价，还有在研讨会系列里提供多种评价内容。我们还创办了一个内容丰富的密大网站，有评价定义、其他好的网站的链接、密大教师教学评价的范例和中心评价项目的列表（http://www.crlt.umich.edu/assessment/index.php）。我们宣传网站的对象是大学管理人员和那些来访问评估网站的人。结果认证人员认为学校管理部门低估了大学的评价数量，总结说院系评价项目数量很多，特地表扬了中心在这方面所做的努力（密歇根大学，（2010），2010评估：密歇根大学——一所在学习、知识和责任方面全球化的大学）。因此，中心最终被认为是评价办公室，它一直都是，只不过在过去默默无闻。
中心抓住机遇实现目标最近的一个例子就是在中国开展的新计划。这本书出版时，我们将开始与中国教育部合作促进中国一流大学的教师发展。这个计划预计对参与的中国院校产生重大影响，这些院校与密大教师有合作，我们很多的中国学生也来自那儿。中心决定与中国合作是出于战略考虑。密大将国际化作为优先考虑的重点（这也是2010年密歇根大学重新评估的焦点），因此大学鼓励全球性活动。与中国合作也是优先考虑重点，因为密大与中国早在19世纪80年代就有密切联系，在密大的中国学生数量惊人。通过致力于中国的教师发展，中心提高了密大在中国的知名度，这反过来又提高了中心在密大的地位。
从2005年开始中心主持密歇根中国大学校长论坛，这是为中国名牌大学领导开办的持续两周的职业发展项目。我们就这样对中国高等教育有了专门的知识并与重要领导建立了联系。通过这一教师发展计划，我们希望能与密大的国际学生和教师更为有效地合作并对影响教学的文化差异有更深刻的理解。坚持不懈
看到中心影响越来越大让人很满意，因为取得的每个成就看起来都让下一个目标更容易实现。大学里有一种雪球效应：如果你的办公室受到尊敬，那么这种尊敬会有增无减。受到的尊敬越多，就能实现新的战略目标，实现了之后，就像鸡生蛋，蛋生鸡一样又受到更多的尊敬。
教学中心主任必须对战略目标心中有数，并持之以恒地为实现具有重大战略性地位的目标而努力。在中心取得的成就中最重大的都是那些经过经年累月坚持不懈的努力完成的。例如：
在大学占据的地方够漂亮（位于中心地带），这表明大学重视提高教学水平，办公场所够大，能容纳完成工作所需的员工。
给教师提供足够的项目经费，经费数额即便在资源充足的密大也是很高的。
为院系副职（在教务长的支持下）举办了一个职业发展项目，以便在管理层增加知名度。
不将中心作为一个学生评价办公室，因为当中心被认为是一个支持性部门，而不是一个评估部门时，它与教师的合作更有效。
开展了半年一次的教务长教学研讨会以建立大学范围内对前沿教学和课程问题的对话。
管理大学主要的教学奖项以把中心与杰出教师的创新工作联系到一起。
请注意：我们在中心观察到，在规模较大的学校信息传播很慢，所以受到尊敬要花很长时间。一旦你受到尊敬，它增长的速度非常快。怪异的是，人们丧失对你的尊敬也得很长一段时间。一旦取得良好声誉，同事们会原谅你偶尔的错误。看起来好像人们记住的是办公部的整体贡献。但是，当教学中心不再受到人们尊敬时，若想要挽救，那可是任重而道远啊！第二章 衡量教学中心的有效性玛丽·怀特（Mary C.Wright）
当高等院校在衡量其对学生学习影响方面面临越来越大的压力的时候，人们也越来越希望能记录教学中心对下列结果的影响，如学生学习、学习气氛、教师教学有效性和教师/学生的保持率。虽然要求教学中心更好地展示他们的作用并不是刚出现的现象（e.g.，Centra，1976），在实行问责制的时代，衡量有效性的呼声只能是越来越高。如同一些学者（Sorcinelli, Austin, Eddy, and Beach，2006，p.xv）写道：“从父母到立法者每个人都期望高等教育机能确保可以衡量的结果。”这种呼声也延伸到了教师发展工作。但是，研究文献中并没有现成模式能教给教学中心如何评价工作，如何将研究成果向利益相关者公开。我们在这儿给其他教师发展专业人士提供一个模式去评估工作，以及提供可以采用的策略使研究成果有助于促进教学中心的发展。
这一章开始是对教师发展工作评价的文献回顾。然后讲述了密歇根大学学习与教学研究中心（CRLT）如何记录并评价教学发展工作以及如何运用这些探究改善实践并强调中心带给学校的价值。在其他章节（第七章），我们将探讨中心如何与各院系合作，协助他们确定教学有效性。鉴于我们工作的重点，中心把检查自身计划的结果置于优先考虑的位置。
教学中心如何计划并评价工作？
确立“指导原则、明确的目标以及评价程序”是创建并维持教学中心最好的实践经验之一（Sorcinelli，2002，p.14）。中心1976年的报告显示美国仅有14%的教师发展项目作了评估，从那时开始，关于教学中心如何评估他们的工作的文献开始增多。虽然关于评价具体项目类型的资料有很多，却很少有谈到教师发展中心如何建立一个全面的评价计划，指导并记录他们工作的有效性。
在全国范围内对教师发展专业人士作的调查显示（Centra，1976；Fer-ren＆Mussell，1987；Frantz, Beebe, Horvath, Canales，＆Swee，2005；Hines，2010），几乎没有中心对他们的项目和计划作过全面的评估。可能由于上述情况，已出版的资料中很少谈及中心全面评价工作的模式。尽管缺少全面的模式，但也有积极现象，即有单个中心对教师发展工作的具体方面做了系统评价，如教学咨询（Jacobson, Wulff, Grooters, Edwards，＆Freisem，2009）、教改基金项目（Ferren＆Mussell，1987）、学习社区（Light＆Calkins，2008）、研讨会（Connolly＆Millar，2006；Way, Carlson，＆Piliero，2002）、目标（Young，1987）和中心投资收益（Bothell＆Hender-son，2004）。需求评估模式方面的文献很丰富，展现了在这一关键过程采用的很多的方法（Milloy＆Brooke，2004；Sorcinelli，2002；Sorenson＆Bothell，2004；Travis, Hursh, Lankewicz，＆Tang，1996）。但是，鉴于将高等教育的影响记录下来极为重要，教学发展专业人员需要全面考虑中心的有效性，而不仅仅是一个单独计划的影响。
中心的全面评价模式
为了规划中心工作的评估，我们设立了一个模型，列出了我们要回答的关键问题以及我们如何收集信息的方法。门格斯等人（Menges and Svinic-ki，1989）认为矩阵模型有益于项目评价，因为它与数据来源的问题相关联，可作为一个提出问题、收集数据并提升项目的框架。虽然他们把这一工具当成指导项目评估的一种方法，但我们发现它也可作为一种有效策略，帮助我们全面思考中心在很多项目中的评价目标，包括从单个的教学咨询到大范围的计划如我们的教学戏剧项目。运用矩阵模型或其他综合性方法进行评价的教学中心包括明尼苏达大学（Langley，2008）和俄亥俄州立大学（Plank, Kalish, Rohdieck，＆Harper，2005）。但是，就我们所知，在所有发表文章中，本文首次详细描述了教学中心如何形成全面的评价系统，从工作的核心问题，到数据收集程序，乃至成果宣传都囊括在内。
中心全面评价的矩阵模型
表2-1展示了这个模型。下面我们讲述核心问题和我们认为有益于信息收集工作的数据来源。我们的评价角度集中于下面的5个问题：（1）中心有多少客户，属于什么类别（如职位、系别）？（2）参与者认为中心的项目和服务有什么价值或在什么方面有用？（3）中心的项目或服务使得参与者打算对教学作什么样的改变？接下来参与者的教学知识、行为或态度发生了什么样的改变？（4）长期来看，中心的计划给学习带来了什么样的转变？（5）大学需要什么样的新计划？
我们进行教师发展文献整理时，在密大为系主任和其他管理人员研究分析项目的影响时，都会出现这些问题。虽然其他教学中心会选择问不同的问题，但这5个问题为我们提供了大有裨益的反馈机制，这一机制有助于我们向关键的相关人员传达我们的价值观念。我们对于每个问题都寻找多种数据资源以使我们能对这一领域的有效性做出更多描绘。中心服务了多少客户（行政人员、教师和研究生）？
大多数教师发展中心都要记录项目参加者的数目，可能因为能证明有人参与对于项目存在的合理性是必需的（Eble＆McKeachie，1985）。由教师发展顾问所作的一项调查发现，“大多数项目，无论采取何种结构，无论员工规模的大小，都对保留记录持认真的态度，”他们将接受教师发展服务的参与者的数量记录下来（Chism＆Szabó，1996，p.120）。出于同样的动机，中心一丝不苟地记录了与我们一起工作的人的信息。
为了记录客户数量，中心使用注册表、项目经费收款人名录和员工服务报告，这能追踪到每次咨询、学生反馈会议或项目规划会议。每个记录都包括客户的统计信息（职位和部门）这样我们能确定我们提供最多服务的领域。此外，中心有一个经常使用的网站（http://www.crlt.umich.edu），尽管没有记下那些登陆我们网上资源的人的身份，但我们运用了谷歌分析法追踪校内和校外的每年访问量（340，000）和网页浏览量（650，000）。
这些数据非常醒目地出现在中心的《年度报告》里，它用表格的形式向大家展现了中心给密大客户提供的服务，以及在院/系和职衔方面的分布情况（网上总结访问http://tiny.cc/crltreport）。我们也列出了接受服务的校外组织，如从中心获取信息的其他大学，还有通过基金项目拨付给教师的经费数额。参与者觉得中心服务价值高低或有用的程度
费伦和马塞尔（Ferren＆Mussell，1987）写道：“如果我们对高等教育的教师发展作预测的话，建立在日常活动基础之上的形成性评价将会成为确保项目发展并使其保持有效的基本条件（p.114）”。参与者认为中心服务和项目对其有用程度的数据是我们收集形成反馈的一种关键方法，对我们服务的不断提高起着关键性的作用。
对于研讨会和大多数的活动，我们收集即时匿名反馈，包括参与者自我评价（即感知学习）和参与者对活动的评价。虽然这种形式常常是针对特定活动中的个人收获，但是也对参与者提出一些普遍性问题，包括：
·请在你认为符合研讨会的整体价值数值上画圈（用利开特式量表从1=完全没有价值到5=很有价值）。
·你希望从研讨会中获得什么？
·你认为研讨会哪方面最有用？
·参加研讨会对你有什么改变？
·能否给我们提些建议如何让这个项目更有用？
这些评价表一般都很小（通常仅占一页纸），服务提供者会在项目中留出时间让参与者完成。在对有多场次的活动（如新教师岗前培训和全校范围内教师一起参加的教务长教学研讨会）进行更全面的评估时，我们会在第二天发送网上评估的邮件。
参与者还可以进一步对即时反馈进行补充，可通过非正式的方式（邮件和对话）和有组织的方式进行。访谈和专门小组是战略性的方式，因为他们属于时间和劳动更为密集型的，但当需要的时候，我们会用这种方式来听取参与者的意见。举例说，我们的大学领导力项目是为副系主任和副院长们开展的，连续举办了三年，我们决定对其进行评价看其还是否有效。计划将参与的管理者分为三组：经常参加项目的人、参加几次会议的人和从未参加过的人，对他们进行5分钟的电话访谈。虽然访谈特意设置得很简短，以便公务缠身的院系副职们都能参加，但这些电话都很有价值，既提醒管理者关注项目的情况，又能请求他们对第二年计划中的时间安排和主题选择方面提出意见。受中心服务或项目影响，教师觉得它对他们教学会造成（或他们打算作出）什么变化？
虽然很多教师发展项目都收集即时满意度数据，但很少会继续追踪教师看教师如何改变（或计划改变）教学方式（Chism＆Szabó，1997；Plank＆Kalish，2010）。由于很多教学中心的重要目标之一就是改变教师的教学行为以促进学生有效学习（Sorcinelli, Austin, Eddy，＆Beach，2006），因此对实际效果和预期效果相关数据的收集就很重要。
如前所述，参加研讨会的人在活动过后会被问到他们打算如何改变教学方式。类似地，我们也会在长期评价中问到这个问题。比如，在我们的研究生教师资格项目中，会让人在教学法方面进行反思，从而促进专业发展，参与者会被问到他们在项目经验的影响下，会如何改变教学实践方式（详细见第六章）。
除了收集教师可能作出教学行为改变的信息，我们也很重视测量我们项目对教学变化的影响，并通过自己报告和教学结果采集数据。中心评价它对教学变化的影响一般通过三种方式：我们教改基金项目接受者的叙述和工作成果；与教师/管理人员就教学和组织变化进行访谈和专门小组讨论；调查新教师教学培训前后教学准备的充分程度的变化。（第四章列举的第四种方式是从参加学生形成反馈过程的教师那儿收集自评报告和学生评价。）虽然一些方式使用了自我评价报告数据，但也有证据表明参与者的自我评价与其他方式（如第三方观察）高度相关，因此具有可信度，能被用来判断项目的有效性（D'Eon, Sadownik, Harrison，＆Nation，2008）。
中心每年教改项目经费超过30万美元，由于这是主要的投资，我们觉得测量资金对教学的影响是重要的。所有项目获得者都被要求完成一个关于资金使用的简短报告（如受影响学生人数），报告内还要有后续计划和宣传计划。对于具体的项目，我们也会进行更为详细的过程和结果评价。例如，我们的学生学习调查项目，它用来支持教学与学习学术活动（SoTL），我们通过调查来评价项目获得者在这一年项目工作中学到了什么。此外，基于为教学与学习学术活动项目有效性的标准，我们还对运用项目经费达成的最终成果、有关他们研究的海报进行分析（Wright＆Bergom，2009）。
另一种评价模式就是中心戏剧项目所使用的方法。在戏剧项目表演后（现在总共收集了2000份正式问卷）直接进行调查，评估它的有效性。观众要完成一个调查，上面问到“从表演中你学到的最有意义的，并且还会把它运用到教学或对学生的工作中去的是什么？”我们对得到的结果按职位（如教师、管理人员和研究生）进行分析。除了这些即时的自我报告，我们还会在表演后3个月到一年的时间里，用额外的调查和专门小组讨论对该信息进行补充，还会与管理人员就活动对其组织的影响进行采访，也作为即时调查的补充（Kaplan, Cook，＆Steiger，2006）。
最后，我们还会在学生评价或教师自信心方面偶尔运用考试前或后的模式来评价最终结果。例如，在我们与最大的学院——文理学院院长办公室合作时，我们为新任助理教授提供了一次为期较长的职前培训——教学研讨班项目。教学研讨班项目评价的一种方法是通过活动开展前或后的调查，询问参与者对17种不同教学活动准备得如何。这些活动各式各样，从课程设计到指导研究生全部包括在内。从2009年秋提供这一项目以来，看到参与者担负起了涉及各主题的教学研讨班的教学责任，他们对之也准备得越来越充分，这让人很欣慰（Meizlish＆Kaplan，2010）。
中心的服务或项目对参与者的态度或行为的长期影响是什么？
长期的转变，或让教师记住并把讨论过的想法应用于教师发展项目中，这是教师发展中心的另一项需要优先考虑的事（Way, Carlson，＆Piliero，2002）。中心测量长期影响所采用的方法的三个例子是对为中心工作的研究生进行调查、采访参加密歇根—中国大学校长论坛的人以及听取基金项目获得者的陈述。
中心每年差不多雇用24名研究生。他们接受培训，担任研究生同行咨询顾问，参加为期一年的循环式教学训练以促进他们的职业发展。为了更好地理解这一经历对同行咨询顾问项目的影响，一个长期研究从项目一开始就调查了所有的同行咨询顾问（Meizlish＆Wright，2009；Pinder-Grover, Root，＆Cagin，2008，第五章也有所涉及）。我们通过调查，就会发现同行咨询顾问的经历对他们后来从事教师和高等教育管理工作产生了重大影响，也能看到他们对这一影响的认识。
中心也评价密歇根—中国大学校长论坛参与者的长期影响状况。论坛倡议把中国大学校长带到密大校园以学习如何领导研究型大学。在参加者访问密大一年多之后，中心的员工去中国采访了第一批参加者。1小时的采访谈到了有用的论坛主题，以及校长如何利用学到的东西改变他们自己的大学。这些发现不仅有利于组织将来的论坛，而且能更多地了解中国高等教育不断发展的现状。
最后，对于一些时间更长、以同类群体为对象的项目，我们让参加者对他们的工作和所学的认识进行陈述和展示。例如，教学辅助技术研究中心（当教师开展教育技术项目时这个机构会提供支持）的参与者在中心结束对其直接支持后的几个月内要对他们的工作进行陈述。他们被要求谈及什么支持对他们是有价值的，还有什么困难，这些评述对中心的员工来说是非常有用的评价工具。其他项目也要进行类似的陈述，比如历时一年之久、由蒂格尔基金会提供资金支持的多元文化教学与学习科学讨论会。密大需要什么样的新项目与新服务？
文献最为丰富的一个领域集中在需求评估，或者数据收集活动以帮助教学中心有策略地设计计划，这样的话计划就能很好地满足大学教师的需求。例如，有学者（Sorcinelli，2002）描述了马萨诸塞大学阿默斯特校区的教学中心采用的一种广泛需求评价的方式，这一方式采用了采访、问卷调查和专门小组等形式与新教师、中年教师、老教师和退休教师，以及院长和系主任进行沟通，以广泛了解需求。她写道，这一过程会造成多种多样的关键结果，包括教师发展计划需要的信息，还有支持中心工作的未来同盟的发展。教师发展需求评估模式其他学者也多有涉及（Travis, Hursh, Lankewicz and Tang，1996；Milloy and Brooke，2004；Sorenson and Both-ell，2004）。很多例子都建议把多种方法结合起来，深度（如专门小组）和广度（如调查）相结合。
虽然中心运作了接近50年，我们仍然觉得继续对新的服务和项目作需求评估是很有益处的，并经常对特定项目进行评估。例如，教务长让中心设计一个新的行政管理领导的项目，我们的评估会集中于：（1）同行机构的基准研究；（2）采访成功的系主任；（3）对新主任、经验丰富的主任、教师和院长们做一个采访，让他们对项目的主题进行排序（Wright, Cook＆O'Neal，2009）。中心在第一次修改国家未来教师培养项目（PFF）计划，使得其满足密大的需求时，就对所有研究生作了一个调查，询问此项项目安排在什么时间比较合适、它的结构和内容应该如何安排等。最后产生的未来教师培训研讨会精简高效，让研究生不再担心这种项目会拖延其获得学位。类似地，为了举办对教育技术领域研究生有用的研讨会，中心调查了1700多名助教的培训需求（Groscurth, Hershock，＆Zhu，2009）。最后，我们还对参加者举行了一个即时民意测评，看是否需要新的计划。例如，我们把监督本系助教发展状况的教师聚在一起时，会问他们以后想参加中心什么样活动，以及他们系最迫切的问题是什么。
评价数据的内部使用和外部交流
上述的所有数据，中心员工都可以使用，以提高项目和计划的质量。数据还被用来与他人进行交流以证明我们的有效性。有些情况下，教学咨询顾问可能看了这些结果并和同事进行讨论，如我们的研讨会系列。但是，更多的是，我们作为员工集体讨论这些结果并对大学的其他人报告这些结果。内部讨论
对于较大的事件，我们经常是既听取评价数据也听取员工的观察报告。讨论过程经常是负责事件的员工首先陈述关键内容（如参与的人数和关于有用性的即时调查结果），之后参加报告会的其他员工进行一轮评述，指出项目的优点并提出建议。这些看法会记下来并一直保存着，以后有类似的项目时就可以采用。
此外，为了加强评价活动，我们采取小组的形式规划项目或详细讨论结果。这些更为冗长的讨论一般在半年一次的反思会中进行。这时，我们会讨论是否有必要加强评价活动，制订计划和对正在进行的研究给出反馈，并思考评价结果的意义。外部交流
像所有的教学中心一样，中心必须向管理者和教师推销它的服务。我们的评价数据这时就有用武之地了。数据显示了我们的服务和客户范围，以及在质量和数量方面取得的成就。当另一个单位对一个计划提供经济支持时，我们能给该单位的主任提供项目评价报告，这有助于我们获得持续的资金支持。此外，我们也会发表一些评价研究成果，我们也会在市场推广的材料中运用一些评价数据作为有力的证据。
但是和管理人员讨论时，我们的《年度报告》（A nnual Report）可能是记录活动及其影响的至关重要的工具。如前所述，我们编制了一部范围广泛的《年度报告》，里边包括了我们服务的客户数和我们给密大各院系提供的服务类型的数据。
我们把《报告》给教务长看，还经常在其他高层管理人员一起开会或会面时出示给他们看。例如，当音乐、戏剧和舞蹈学院以及艺术与设计学院的院长们问我们中心在艺术方面的工作时，我们能很方便地拿出几年的数据回答他们。此外，当我们对新来的院长谈到过去对他们院所做的工作时，我们能提供好几年的数据，这些数据一般能证明教学实践得到了改善、学生学习能力得到提高或者教师对我们的项目很满意。靠着评价数据详细地表明了我们所做的贡献，这些交流对于证明中心对大学的作用很有价值。
结论
虽然记录教学中心的影响是很重要的，但这些文献几乎没有为教师发展职业人员提供全面的评价模式。这可能有三个原因：专业知识与技能、时间限制以及方法方面的困难。我们需要专业技能来确定指标体系，从而选取与中心核心目标和项目有关的信息，这种选择过程是很费脑筋的。完成评价所需的时间也是一个不利因素，尤其是大多数教师发展专业人员身兼多职。最后，方法方面的困难也不应低估，因为很难收集到能说服利益相关者的有力证据，尤其是当所处环境很难或不适于采用对照或实验设计（Fer-ren＆Mussell，1987）时更是如此，因为在这种环境下，其变化是复杂而且是渐进的（Kucsera＆Svinicki，2010），“这时学生学习——这一领域的中心目标——可能是间接的后果”（Plank＆Kalish，2010，p.136）。在一些大学，制订计划要深思熟虑，以符合学校审查委员会和人体试验审查委员会的要求和程序。
上述矩阵模型以及所述过程帮助中心克服了这三个困难。在时间和专业技能方面，我们发现了评价中的一些重叠部分，因此在问到各个项目中的类似问题时，我们可以共用一些工具（如调查项），并勾画出以后需大力投入的地方。我们努力地使评价过程变得相对容易，让所有教学咨询顾问都能使用。我们还会战略性使用经过精挑细选、时间更为密集的项目作为这一普遍性“评价文化”的案例说明。在方法的准确性方面，我们通常发现简单的就是最好的，虽然有些项目采用实验或随机等复杂方法，但我们的大多数评价过程采用的都是相对简单的方法。这不仅仅更容易进行数据采集，而且有助于向重要相关人员传达发现的结果，他们并不是都熟悉复杂的定量或定性方法。
为了协助其他教学中心完成重要的评价任务，本章提供了一个基于上述矩阵模型的流程，它指导中心完成各项任务。教学中心研究人员若对使用这一模型方法进行评价感兴趣，可把此四阶段的模型运用到工作中：（1）找到能挖掘出中心所需信息的核心问题和评价文献中的核心主题；（2）确定有助于回答这些问题的指标体系并收集相关数据；（3）对收集到的数据进行思考以改善实践效果；（4）向校内外相关人士和广大教师发展团体的相关人员宣传项目的效果。
虽然我们提出的问题是针对本中心的项目和服务，但这些问题——以及它们采用的指标体系——也适用于其他教师发展项目。例如，小型教学中心最为关注的可能是如何测算参与者数量，调查项目的有用性，以便在与教师和管理人员开会时报告这些成果并找到教学中心服务于院系的新方式。但是，在任何情况下，“记录教学中心的影响都比以往更加重要”（Plank, Kalish, Rohdieck，＆Harper，2005，p.173）。教学中心在大学起到了关键作用，评价数据是证明他们所做贡献最有效的方式。第三章 与教师和学术管理人员建立关系康斯坦斯·库克（Constance E.Cook） 德博拉·梅兹立什（Deborah S.Meizlish）
高等教育专业和组织发展网络（POD）是在教学中心工作的专业人员的全国性组织，它长期以来注意到提高教学水平的工作应延伸到教师发展、教学发展和组织发展三个方面。下面是该组织对这些术语的定义：
教师发展一般指集中于单个教师发展的项目。这种项目的重点普遍都集中在作为教学者的教师……（它认为）教师是推动院校发展的驱动力，因此，帮助他们尽可能多地作出成就，将会使院校整体也取得更多的成就。
教学发展是指采取一种不同的方式来改进院校系科教学。这些项目集中于课堂、课程和学生学习。
组织发展提供了使院校效能最大化的第三种视角。这些项目集中在院校组织机构及其下属机构。其理念就是如果组织结构在支持教师和学生方面卓有成效，那么教学/学习过程自然也会效果颇丰。（http://www. podnetwork.org/faculty＿development/definitions.htm）
在像密大这样规模庞大、权力分散的研究型大学，我们在密歇根大学学习与教学研究中心（CRLT）尽力同时关注这三种方式。如果我们的工作仅限于单个教师或一门课程，就会限制发挥我们的潜力。从这一领域诸多领导者那里我们知道教学中心必须关注广泛的组织问题和学校文化的影响因素（Baron 2006；Blumberg，2010；Neal＆Peed-Neal，2010；Sorcinelli, Austin, Eddy，＆Beach，2006；Chism，1998）。有学者（Gillespie，2010）指出这意味着要高度重视建立关系并充分地意识到这些关系形成的具体背景。巴伦注意到“教师发展取得成效……很大程度上取决于它影响其工作范围之外的组织发展的能力和参与到其中的能力”（Baron，2006）。中心认同这种理念，因此，我们也投入教学和组织发展以作为教师个体发展工作的有益补充。
戴蒙德（Diamond，2005）认为教学中心是“院校变革的推动部门”，中心为了实现这一目标，在密大担任起了学者（Perlman, Gueths, and We-ber，1988）所称的“内部创业者”（intrapreneurial）的领导角色。他们写道：
内部创业者精神意味着有好的想法并付诸实践。这种精神有两个关键点：第一个是好的想法，第二个是有使之实现的能力和兴趣。（p.17）
中心有很多关于教学和学习的好的想法。但是，只有当我们进行以下三种基本的活动时，我们才有可能实现这些计划。这三种活动是：使大学的各个部门和群体都知道我们教学中心；给这些部门和群体提供一些条件和机会，让他们有意愿接受中心的服务；然后是满足他们的需求。正如这一章节所讲的，这三个操作原则贯穿于中心工作的方方面面，包括教师、教学和组织发展。
下面我们讨论中心与大学各部门和群体（教师、学术领导人和大学其他办公部门）合作的几种策略。虽然我们提供的项目（像培训和咨询服务）与其他教学中心提供的类似（Dotson＆Bernstein，2010；Frantz, Beebe, Horvath, Canales，＆Swee，2005；Gillespie＆Robertson，2010；Ku-hlenschmidt, Weaver，＆Morgan，2010；Pchenitchnaia＆Cole，2009；Sorcinelli, Austin, Eddy＆Beach，2006；Wright，2000），但是我们在整个大学成功开展这些项目所采用的方法有时可能有所不同。
教师
研究型大学领导人在推动教师使用教学中心方面能发挥很大作用，如支持中心的领导地位，并保证足够的资源以便中心能对教师的需求随时做出反应，还有设计一个既关注教学也关注研究的奖励体系，以及不断推动教师使用中心。但这些还都不够，教学中心也应主动地在教师中提高它的知名度，寻求向教师提供服务的机会并对他们的需求做出回应。在中心我们以在研究型大学中行之有效的方式来进行工作，这种融合有助于支持一种教学文化。
2009—2010学年期间，在中心这是很典型的一年，我们为密大1468位教师提供了服务，他们接受的咨询服务、参加的项目和获得的项目经费对改善教育过程起到了关键的作用。在教师中建立知名度
在大多数大学教学中心是一个较新的机构，教师可能不知道这是什么单位，不知道它是干什么的。所以经常要花时间进行宣传并使中心成为大学社区不可或缺的一部分。在研究型大学，教师无论是在校内还是校外各自的研究方向不尽相同，但对大多数人来说，首要任务是研究而不是教学。他们几乎没有或根本没有可自由支配的时间（Wright，2010），因此引起大家的关注是第一步。
教学中心应尽可能地提升知名度、展示教学的重要性并让大学同事们熟悉中心提供的活动。管理层提供资金支持中心这一事实，向教师证明了学校是重视教学的。研究表明教师会响应院校的优先事项（Blackburn＆Lawrence，1995）。教师可能更关注自己的教学因为他们经常能在校园里听到与教学相关的项目和支持性服务，虽然他们从未参加过这些项目或使用过这些服务。
密大有很多宣传的渠道和机会，但没有放之四海而皆准的办法。我们根据活动或服务制定宣传方法（如简短的现场陈述、群发邮件、单独发信或邮件、小册子、海报）。我们尽力与大学新闻与通讯人员保持紧密联系，使用可利用的渠道，如每日的电子邮件更新和大学周报。我们给所有密大教师送中心办的《论文汇编》，并维护一个网站，它提供各种优秀教学的信息，例如理论讨论、建议、我们大学和其他大学范例和大学重要资源的网络链接。
教学中心提升知名度的另一途径是寻求机会来组织研究型为主的单位针对教师的活动。这些活动是很好的契机，能利用它去说服教师，让他们认识到好的教学具有重要意义；这些活动也让教学中心能传达信息、强调自身的价值并把自身与对教师而言很重要的因素联系在了一起。中心组织新教师培训就是我们把这种建议付诸实践的一个很好的例子。
中心数十年来一直都在组织大学的新教师培训。从仅仅是2小时的单一活动发展到5个小时的一个项目，并让大学大部分人都参与进来。随着时间的推移，我们渐渐了解了作为一名在一所复杂分权的大学开始工作的新教师，他们想知道哪些信息。为了满足他们的需求，我们提供的信息无所不包，从负责研究的副校长到福利办公室、停车服务。我们还把大多数大学的学术领导者请来参与活动，以便新教师能见到他们。
我们举办培训有很多好处。作为组织者，我们能突出教学与学习，把它作为工作日程中重要的组成部分。我们在培训中上几次教学法的课，这让我们能向教师介绍中心的员工并让他们了解我们在教学与学习方面的专业水准。教务长和校长在向新教师讲话时提到中心的作用并强调大学致力于追求卓越的教学。密大领导人向教师们普及了教师应该使用中心服务的观念——当他们开始在大学工作时这是一个很重要的信息。我们会利用这个机会解释学生期中反馈（见第四章）已成为密歇根大学教师社会化过程的重要部分。
培训也服务于另一目的。它能让我们与50多个大学重要的办公部门定期接触。所有这些部门都参加了我们为新教师组织的活动。我们因负责组织这一盛会而受到夸赞，这有助于我们提高在其他大学办公室中的知名度，这样他们才会把我们当成大学中的一个重量级成员。给教师提供条件和机会
我们采用两种方法刺激教师。一种就是常规的项目经费形式的经济刺激，第二种涉及在大学的名望，即中心试图重视并提高优秀教师的地位。
项目经费是中心吸引并服务密大教师的一种重要方式。在研究型大学，写申请是学术文化不可或缺的一部分。我们的教师对申请项目得心应手并且迫不及待。我们目前有8个竞争性教改基金项目，其目的都是提高教学和学生学习质量（见表3-1）。中心每年提供资金支持接近100名密大教师参与到提高教学质量的项目中来。
这些基金实现了几个战略性目标：让我们与大学和院系的重要创新联系起来，使我们能参与这些重要创新的发展过程，这些项目还提供了一个切入点，让我们有机会向那些对教学和课程改革感兴趣的教师和管理者提供资源和帮助（这已超出了基金项目本身）。此外，这些项目还有助于让教师们参与到教学改进的决策过程中来，因为那8个竞争性基金项目，即使是数额最小的，都是经过教师们同行评议的。
教师重视对他们成就的宣传。当我们宣传优秀教师时，大家对优秀教学和良好学习效果的重视程度就会提高。中心一般通过教学奖项和其他宣传阵地展示优秀的创新型教师。我们与资深副教务长一起管理大学的主要教学奖项——瑟瑙教授奖（Thurnau Award），这是一个有奖金的终身荣誉称号，获此奖殊荣颇大。2008年我们与他人合作设立了教务长教学创新奖，每年度有5个名额，能为获奖者做宣传并提供资金支持。我们现在负责提名美国年度教授和密歇根杰出教授奖人选的事务。虽然我们没有选择权，但是我们管理报名过程并使得评价标准得以合理化（Chism，2005）。这样，我们尽力确保这些竞赛关注的核心是学生学习，并且教师也会把这些奖项跟中心联系到一起，因为他们要把提名申请寄到我们这儿。我们知道，在研究文献中提到，教学奖项并不一定会激励教师（Chism＆Szabó，1997；Glenn，2010），但中心的工作是在大学创造一种教学文化，宣传优秀教师有助于我们完成任务。
其他宣传重心就是确保大学把教学当做公共形象的一部分，认识并强调创新型教师在大学中所起的作用。在密大，我们游说学校在主页加上“教学”内容并提供详细的信息。中心还运用几种策略强调优秀教师的重要性。我们一般把写有教学创新任务的“故事概要”送到大学宣传机构。我们放映自己制作的系列录像，以强调获得大学优秀教学奖的教师其教学实践的重要性。我们还通过让教师演讲、参加座谈小组、主持讨论并召开研讨会（我们把这些研讨会纳入到我们组织的各类活动中，让它成为其中的一部分）从而突出优秀教师的重要性，并且我们还发给教师我们称为《论文汇编》的文件。这份汇编主要是教师的观点、方法以及他们取得的成就。我们还在中心网站展示优秀教师的工作，如50名被选为教育技术创新应用模范的教师（http://www.crlt.umich.edu/inst/techexamples.php）。对教师需求做出回应
密大教师知道研究是他们的首要任务。因此，在新教师培训会和其他地方，我们都要强调研究和教学的互补性（Cook＆Marincovich，2010）。我们对教师说，中心并不如他们所想的那样，我们并不要他们对教学投入过多的时间。我们说有效教学就是高效授课（Boice，1991a，1991b；Boice，2000；Wankat，2002），这一观点对教师很有吸引力，因为他们需要一定学术成就才能拿到终身教职。我们也解释了教学和学习学术研究（SoTL），这个是中心极力支持并大力推动的（Cook，2004和见第七章）。那些专注于教学（如获国家科学基金会的基金NSF的支持）但也想在研究性机构中享有地位的教师在教学与学习的学术研究中可以拥有一席之地，同时这些学术活动也鼓励以研究为基础的教学实践。
中心对教师的教学强调的是创新而不是矫枉纠正。我们的教师是世界一流的教师，他们应该受到他们应得的尊敬。我们对新教师说，好教师不是天生的，是后天造就的，我们能教给他们创新的教学方法。这样，他们从教学中获取的满足感和成就感就不亚于从事研究。教师能来中心寻求帮助是很重要的。总体而言，密大教师，就像其他学校的教师一样（Blackburn＆Lawrence，1995；Bok，2006），并不认为他们自己是平庸的教师，学生也不这么认为：在密大，课程评价的平均分是4.0，最高能拿达到的是5.0（Ku-lik，2009）。因此，我们的教师更喜欢听一些前沿的创新技术和新出现的问题（如课堂的可持续性或者教学职业伦理）而不是让中心只关注教学技巧。
中心的另一个关注点就是多元化，这是密大价值体系中不可或缺的一部分。教师热衷于保持学生多元化并帮助他们发挥潜力。为了支持教师在这方面所做的努力，中心的项目、咨询服务和戏剧作品都重点关注学生之间的差异，为不同文化背景学生的成功营造良好的学习与教学环境（更多描述见第八章）。我们关注学生多元化这一观念，并鼓励教师对他们实践产生的影响进行思考，培养教师运用包容式教学方式和包容式课程的能力。
中心项目的一个特点就是让教师能互相联合起来，而且教师见到同行也很高兴。在密大这种规模的大学，建立一种集体感是很难的，但我们认为如果教师在这种环境中感到舒适并且其他教师可以分享他的想法和关心的事，他的教学水平会大大提高。我们甚至开展了一些纯社交的项目，如新教师招待会，或为国家级优秀教师称号获得者举办的宴会。在中心我们力图通过围绕教学和学习建立一种强烈的集体感，提高人文科学在大规模大学中的重要性。大学教师能跨学科聚在一起并讨论共同感兴趣的问题，这种活动很少，而中心的项目就在其中。
中心服务教师需求的另一种方法就是制定符合需求的项目。研究型大学教师的需求多种多样，从基本教学技巧的发展和提高到对教育技术创新应用的支持，从教授一年级学生的研讨班到指导研究生论文的写作。像其他中心一样，我们的定制项目可以满足教师事业发展的各个不同阶段（Austin，2010）。我们设计的项目不仅关心本学科的教学法（Shulman，1986），而且关心与教师身份和背景（如性别、种族、国际地位）相关的教学和职业发展问题（见第八章）。我们会进行多次需求评估以便让人们知道我们的项目决策（见第二章）。
我们还通过让教师意见领袖们加入计划和实施过程，让人们知道我们的项目（Cook＆Sorcinelli，2005；Eble＆McKeachie，1985；Sorcinelli，2002；Sorcinelli, Austin, Eddy，＆Beach，2006）。像很多教学中心一样（Frantz, Beebe, Horvath, Canales，＆Swee，2005），中心有一个教师咨询委员会指导我们的政策与项目决策（http://www.crlt.umich.edu/aboutcrlt/facadvis.php）。委员会有助于我们强调教师教学改进的自主性。事实上，我们让委员会全权负责中心基金项目的评选，这样他们才会感到他们是有自主性的。
中心每年招募12名教师组成咨询委员会（有时参考了高级副教务长或院长们的建议）。来自两个最大的本科生院，文理学院和工程学院的委员更多些，但也有几个专业学院的代表，还有医学院。我们选的委员会成员是他们单位的意见领袖，来自各个学科。我们尽力把一些教学奖项获奖人包括进来。我们也“不避嫌”邀请了研究和教学都一样有名的教师。委员会成员服务2年，每年改选半数委员。我们把委员的招募作为扩大熟悉我们中心的教师人数的一种方法，这些教师能把中心和大学社区的其他部分联系起来。担任中心教师咨询委员会委员的教师都是大学中的优秀人物，他们通常还都担任着系主任、副院长或副教务长。中心拥有这些身居高位的新朋友是很重要的——他们对我们已极为了解并重视我们的工作。
但咨询委员会并不是我们与教师开展合作的唯一地方。我们一般会为我们开展的每个主要项目设立一个临时计划或咨询委员会——不管是半年一次的教务长教学研讨会（为期半天的一个教师思考教学与学习主题的聚会，教务长认为教学与学习应置于首位）或者提出一个新计划。这样，我们能利用在大学各院系部门的意见领袖，利用他们的参与吸引其他教师把宝贵的时间花在这儿，并从这一个英明决定中受益，制定出符合教师需求的项目。
学术领导人：教务长、院长、其他办公室主任
我们现在转到与学术领导人有关的工作，这些工作一般都融合了组织和教学发展，这两者经常是紧密相关的。对于教学中心而言，要想有效，关键是要清楚地认识到中心管理层、院系领导和大学其他部门主任的首要任务。在大而分散的大学这不是一件容易的事。此外，巴伦（Baron，2006）注意到，随时了解与教学中心的价值观念和首要任务互相交叉的国家和大学的“热点问题”（如认证或学生流失）是很重要的。就像教师发展一样，教学中心要对管理人员起作用就要在以下三个重点领域积极主动：提高知名度、给管理人员提供条件和机会，然后证明它对这些大学领导的需求做出了回应。在管理人员中提高知名度
新的学术管理人员可能对教学中心不熟悉，或担心寻求帮助可能会被看做有问题。我们无论何时遇到新任院长或系主任或大学其他部门的主任，都拿着当年的《中心年度报告》，里面列出了我们上一年为学术单位提供的服务（http://www.crlt.umich.edu/aboutcrlt/AnnualReport10.pdf）。虽然每年都会有所变化，因为单位的要求和需求也在变化，但这个报告涵盖范围很广，从而可以给新任的管理人员留下如下印象：我们在其他单位很受欢迎，并鼓励他们也利用中心。中心的年度回顾既证明了我们的成功，又对双方将来在教学与学习方面的合作起到了重要作用。
我们在中心并不依赖对活动进行的口头宣传。相反，我们竭尽全力让管理者熟悉我们的工作。我们一般为管理者，尤其是教务长创造机会，让他们在中心的主要项目上讲话，这样他们能直接注意到我们采用的策略和我们拥有多少观众。公务缠身的管理者不可能清清楚楚地记得他们从未体验过的项目信息。另外，我们认认真真对中心提供的每个项目和服务进行评价，并向大学各个部门和群体写出全面的报告，记录下我们的成功（见第二章）。前边已描述了新教师培训中资源聚合的做法，这至少让50个大学办公室熟悉了中心的工作。大学的其他部门也会举办一些活动，我们一般接受所有能展示中心工作的活动邀请，如院系开学典礼、关于充满趣味的教师项目的海报展览以及在密大举办的会议等。
中心长期以来一直在寻找接近系主任的机会，因此我们很乐于帮助前任教务长为系主任和副院长规划实施了教务长大学领导力项目（http://www.provost.umich.edu/programs/faculty＿development.html）。教师以自己学科为立身之本，因此经常是他们的系主任引导着他们的注意力（Hativa＆Marincovich，1995）。在研究型大学，系主任一般被提升该系国家排名的愿望所驱使，而排名取决于研究而不是教学。因此，系主任是教学中心在管理层中最难打通的一层。我们认为定期把系级领导聚到一起将会使我们实现文化转变的努力取得一定成果（Gillespie，2010）。
我们开展教务长大学领导力项目时仔细研究确定了标准，并对在职领导们做了一次需求评估（Wright, Cook，＆O'Neal，2010）。基于收集的这些数据，我们与教务长一起设立了这个项目，每年初秋为新任系主任和学术领导人提供一天的培训，之后每月为新老领导举行圆桌会议。尽管这些会议很少直接谈到教学和学习问题（在密大，系主任们认为这并不是一个很大的难题），但领导力项目使得这些重量级管理人员觉得中心是一个参与者，他们更可能把我们的工作当做一种重要资源。一位系主任说道：“由于中心组织这些活动（领导人项目）的成绩引人注目，需要评价颇有争议的一系列较新的核心课程时，我就向中心求助（D.Allan，私人谈话，2010-01-13）。”
虽然我们竭尽全力在密大校园提高知名度，但我们并不会把学术单位做出的成绩据为己有。我们发现让负有最大责任的那些人接受赞美是明智的选择。例如，当数学系实行微积分课程改革，开始实施一个多年计划时，一位中心的员工在其中发挥了很大作用，但中心并没有对此吹嘘自己的功劳，因为数学系取得荣誉是实至名归。我们帮助涉及文理学院的教学研讨班时，很谨慎地把荣誉归功于系主任，因为是他萌发了这个想法（那些成就出现在《中心年度报告》里，但我们没有做其他宣传）。我们确信那些赢得功劳的人知道我们做出的贡献，就像以上的两个例子，中心如果不喧宾夺主，把功劳归于负有最大责任的人（即他们是成功与否的重要因素），那么他就能做得更好。我们清楚如果学术领导人理解我们不会夺走他的功劳，那他更乐于依靠中心。为管理者提供条件和机会
中心为学术单位还有教务长提供的服务之一就是有针对性的研究，以帮助他们收集处理某一问题所需的数据。第一章已经提到，我们经常提建议并进行研究，从而向学术领导人提供与他们职责和事务相关的数据。例如，当文理学院系主任关注科学专业学生的退学状况时，中心设计了一个项目，研究助教在科学和数学入门等学生可能会退课的专业课中的作用（见第十章）。一位工程学院的副系主任问到哪种咨询服务能最有效地提高他单位的教学水平，我们就设计了一个研究以便回答他的问题（见第四章）。通过这些应用研究项目，我们得到了大学学术领导人的尊敬，帮助解决了教学问题，同时在帮助实施经研究表明有效的想法时，也为自己找到了额外的任务。
中心给学术领导人提供的另一个好处是能帮助他们做重复性的工作。例如，我们一直以来致力于助教培训（见第五章和第六章），这意味着任何新管理者面对这一问题时我们很容易就能提供模式和例子让他们取得最好的效果。这同样适用于其他棘手但会重复出现的问题，如同行教学评议。
中心提供专业技能和设施，这能帮助教务长、院长和系主任处理他们的首要任务。中心还有灵活的人员配备，需要的时候可以随时派遣。新院长们上任，我们一般会与他们见面，了解他们的优先事务是什么，让他们熟悉中心的服务范围。在密大，院长比在其他大学有更多自主权，但是各院的组织结构则变化极大。有些学院员工规模庞大，而且各自工作领域界限清晰，从而能担负起制度维护的职责。对于这些院长，中心的价值在于能通过致力于探讨他们的新想法，或进行支持其改革的针对性研究，帮助他们规划教学和学习的新方向。其他院长可能没有那么多员工，对于这些院长，我们帮助他们确定改革的优先事项，并且帮助他们进行项目设计、研究和提供设施。其中很多工作是关于课程改革和评估，我们会在第七章详细讨论。
除了主题精确和良好的客户管理之外，我们的工作还有几个鲜明的特征。首先，我们提供项目的背景知识。当院长们想知道与大学其他单位和全国类似机构的创新相比，他们的工作质量如何时，中心就会进行研究以回答这些问题。其次，合适的时候，我们会向他们提出建议，并解释这些创新工作会如何满足他们的需求。由于能否让单位接受创新性的工作很重要，所以我们在说服大家同意选择创新时能发挥重要作用。第三，我们有助于项目实施。我们不会守株待兔。相反，我们确保我们在院长那里占有重要地位，我们主动要求推动某些任务的完成（如起草备忘录或提议）以帮助院长推动项目实施。第四，我们还发挥着决策咨询的作用。管理人员的很多工作是跟着战略需求走的，因此有机会和一个见多识广的外行人一起仔细琢磨这些战略会是一笔宝贵的财富。满足管理人员的需求
·教务长
尽管大多数教学中心像我们一样都直属于教务长，但令人惊讶的是，研究表明许多中心的工作安排与教务长的工作安排并不一致（Sorcinelli et al.，2006）。我们中心却不是这样。如果我们与教务长的工作安排不一致，我们不会取得这么好的效果。在过去的20年里，密大教务长的平均任期是3年。教务长换了，那大学发展的侧重点也会变。但是，他们都想提高教学和学习水平，并对如何推进这一事业有具体的想法。一位教务长要推动跨学科教学的发展，另一位则强调学生学习评估，第三位则试图改善教育技术。每一任教务长的任职期间，教学中心都能促进教学发展，如研究大学现有的服务、组建专责小组进行工作、为能体现教务长工作侧重点的某个教师项目提供资金支持、创立项目以展示在那一领域中的创新性教学方式、发展网络资源为大学社区提供信息等。我们把每位教务长的优先发展事项都当成是一次机遇。在每一次机遇中，中心都派出有专业技能的员工致力于新的优先发展事项，并建立相关设施使得项目合作成为可能。中心通过与学术领导人的优先事务保持一致，从而得到了他们的信任，相信我们有能力做好工作。
·院长
密大有19个学院，19个有自主权的院长。在这个规模庞大的大学，有超过200个系或系级部门。中心一半的工作是我们称之为针对具体专业的，即为具体专业设计教学发展计划。我们认为，就像这一领域越来越多的人所做的一样（Pchenitchnaia＆Cole，2009），只有在这些单个部门得到强有力的支持，才能出现真正的变革。
我们不会给院系提供现成的项目。相反，我们会进行系统的需求评估，之后与该单位的教师指导委员会一起制定一个项目，它用到该学科的例子并强调该单位教师的作用。例如，社会学系要求我们在一个大型讲座里设计一个关于有效教学策略的研讨会，我们与他们一起合作确定一组教师——从各级教师中选——准备在研讨会上重点推出。之后我们就开研讨会与这些选出来的教师进行交流。交流中这些教师与我们讨论了大型讲座课程的目标和实践。通过把他们树立为典型，我们突出了已经在系里进行的卓有成效的教学实践，他们同事遇到类似问题时就可以向他们咨询。与其他办公部门的合作
我们试图与大学各个部门进行合作，不仅和每个院系合作，而且要和处理学术问题的各个校级办公室合作。这么做的时候，我们与那些办公室一起分担了一些工作任务和花费，这样既满足了他们的需要也满足了我们的需要。我们发现较小的办公部门如教学研究中心通过与其他部门的经常性合作能产生很大的影响（Albright，1988；Sorcinelli，2002）。因此，我们一般每年约与30个其他办公部门进行合作（http://www.crlt.umich.edu/aboutcrlt/AnnualReport10.pdf）。例如，我们和学生事务办公室在一些问题上，如学习服务方面进行合作；和新生项目在学术诚信宣传方面进行合作；与公共生活系的伦理学专业教师进行课程方面的合作；与国际项目办公室在学生国外学习情况方面进行合作；与本科生研究机会项目在记录学生学习情况方面进行合作；与大学多元化国家中心在开展多元文化教学与学习方面进行合作；与斯威特兰德写作中心在协助教师完成写作任务方面进行合作；与数码媒体图书馆和共享库在教育技术方面进行合作。无论何时，有可能的话，我们会让在大学委员会和专责小组中任职的中心员工确保学生学习能够有自己的声音（Sorcinelli，2002）。（一般在一年里我们的员工担任约45个常务委员会或临时委员会的成员。）（http://www.crlt.umich.edu/aboutcrlt/AnnualReport10.pdf）。我们进行的合作、参与的项目越多，也就更容易理解大学如何运作并为教学创新找到机会（Chism，1998）。由于在一个规模庞大、多元化的大学里信息很难流通，中心经常充当一个交换场所，把共同关注某一主题的关键人物联合在一起，并把那些对与中心相关的议题有着重要影响力的人物也聚合在一起。
把本章所描述的这些策略综合起来，就能使我们既能够实现校级层面文化的变革，也能带来教师个体层面的教学变革。我们同意赫钦斯的观点（Pat Hutchings，2006），对学术机构进行改变类似于开动战船，这得很多人齐心协力推着战船在相当长的时间内朝着同一个方向移动。但是，一旦战船开始开动起来，它就势头强劲，不断前行。有时候听到有人说“哪儿都有中心”，我们就很高兴。这正是我们想让他们达到的认识。我们提高了中心的知名度，我们也就让更多人注意到了教学文化。我们通过运用内部事业家的领导艺术开动了战船。第四章 教学咨询：利用学生反馈提高教学水平辛西亚·费尼利（Cynthia J.Finelli） 特莎·品德·格里沃（Tershia Pinder-Grover） 玛丽·怀特（Mary C.Wright）
引言
数十年以来，很多教学中心采用形成性学生反馈来提高学生学习能力和教学实践水平的方法（如Redmond＆Clark，1982；Wulff＆Nyquist，1986）。研究表明形成性学生反馈能有效提高学生学习能力和教学实践水平，尤其是同时还提供咨询服务，效果更好（Abbott, Wulff, Nyquist, Ropp，＆Hess，1990；Cohen，1980；Diamond，2004；Hunt，2003；Over-all＆Marsh，1979；Penny＆Coe，2004；Snooks, Neeley，＆Revere，2007）。小组教学诊断、学生期中反馈（MSFs）和课程快速诊断都是一些经常使用的形成性反馈系统，各个反馈系统一般开始都是一小组学生对他们的学习或者课堂满意度等问题进行反思，接着是一大组学生进行讨论（Black，1998；Millis，2004；Redmond＆Clark，1982）。
这一章我们讲述了密歇根大学学习与教学研究中心（CRLT）经常使用的学生形成性反馈系统，即学生期中反馈（MSF.）。经过一年的时间，中心咨询人员为密大教师和助教进行了350多次学生期中反馈，这使得15 000多名学生对他们的教师提出了建设性的反馈意见。我们描述了这一过程，总结了学生期中反馈最大优势，并展现了学生提出的一些意见。我们还研究不同种类的数据对咨询过程的影响并描述了其他学生形成性反馈模式采用的方法，如有针对性的学生调查，这些可以作为学生期中反馈的有效代替方案。
学生期中反馈的操作过程
以下简要描述了中心咨询人员进行学生期中反馈时的操作过程。由于这个包含有五个步骤的体系其他学者也有描写（Black，1998），我们这儿只做简要概括。
1.咨询人员和教师召开预备会议讨论教学目标，了解课堂教学内容和学科知识背景并确定逻辑顺序。
2.咨询人员对该教师的课堂进行观察，记录下观察到的数据（如参与模式）。这些数据可以通过详细的笔记、教师活动图、详细的时间安排或者录像进行记录。
3.咨询员召开学生反馈会议，这经常在进行观察的同一天进行。上完课时，教师把课堂交给咨询人员，他会自我介绍，说明这一反馈过程的重要性，之后把同学分成4～8个小组。每个小组收到有下面两个问题的材料：（1）请列出这堂课的主要优点。什么有助于你学习这门课？请简单解释或举出每个优点的例子。（2）请列出这堂课哪方面需要改进以帮助你学习。请解释如何实现你的建议。
5～7分钟后，小组自由发言，由咨询人员将这些发言列在黑板上，或者投影仪、投影机上。学生们如果同意问题的答案，也可鼓励他们进行评论，咨询人员会要求学生把问题讲清楚或提供更多的具体信息。
4.咨询员使用观察笔记和学生反馈表格为教师写一个报告。
5.反馈会议一结束，咨询员就和教师开一个总结会议。会上，咨询员与教师分享他的报告，呈现反馈结果，讨论下一步做的事以及采用何种策略向同学们反馈将会采取的改革措施（或不做改变的原因）。
普遍的问题
在中心，我们的专业咨询员一般为180名教师做学生期中反馈，研究生同行教学咨询员为助教们作同样数目的学生反馈（同行教学咨询员项目详细情况见第五章）。我们在2010年与咨询员小组组成了专门小组进行讨论，以便确定他们对学生反馈会议中出现的最普遍的主题的认识。表4-1和表4-2列出了咨询员对其优点的认识和学生提到最多的建议。虽然仅仅是由密大咨询员得出的，但这些主题可能表明了研究型大学学生认为有效的（或无效的）的教学方法有哪些。注：优点没有按一定顺序排列。*是对教授工程、数学或科学课程的教师经常提到的优点。**是对教授人文或社科类课程的教师经常提到的优点。注：建议没有按一定顺序排列。*是对教授工程、数学或科学课程的教师经常提到的建议。**是对教授人文或社科类课程的教师经常提到的建议。
讨论显示出了教师和助教共有的一些优点，其中很多（如充满热情、互动、关系和谐和清楚明白）与高年级学生的评价相关（Murray，1985）。有些主题随着教师类型不同而变化。咨询人员提到的教师的优点和助教的也极为不同。其他主题根据学科不同而有所变化（如咨询人员提到教授工程、科学课程的教师的优点不同于教授人文社科类课程的教师）。在建议方面，对教师和助教的要求几乎没有共同点，只有两个建议（授课清晰和改善课程各部分的融合状况）是重合的。而关于优点，学生经常提到的一些教师的优点也与助教的优点不一样。但无论是教师还是助教，对他们的建议都会因为学科不同而有很大的差别。
教师对学生期中反馈的反馈
为了评估学生反馈过程的有效性，中心在学期末对参与过学生反馈的教师进行了调查，收集他们对咨询员、学生反馈和受学生反馈影响做出改变的反馈（见附录）。2009年对教师做了145次调查，78位教师作出了回应（54%的返回率）。所有回应者都认为中心咨询员有效地完成了这一过程并对反馈进行了讨论。此外，99%的回应者认为这一服务很有价值。要求回应者从一个选项列表中选择他们认为服务有价值的所有原因。提到最多的原因如下：
·使我能与咨询员对教学进行讨论（82%）；
·让我对教学/学生有了新的认识（77%）；
·学生很支持这一过程（62%）；
·坚定了我对教学/学生的想法（60%）；
·让我对教学更自信（50%）；
·提供了改善教学/课程质量的具体策略（46%）；
·服务使得班级气氛得到改善（26%）；
·让我了解了与教学相关的资源和项目（24%）。
在作出回应的人中，99%表示学生反馈让他们对课程做出了改变或正计划进行改变。那些描述了改变的教师（76%的回应者）提到最多的改进策略是积极或互动的学习策略（40%），如在讲座中给学生提问留下更多时间、在课堂上引进更多小组工作或改变推动讨论的方式。第二个最常提到的调整涉及评估过程，如阐明对评价结果的预期、快速作出反馈并帮助学生理解作业目的（25%）。最后，19%写到应增加或调整教学工具以促进学生对课程的理解（如预先提供内容提要或让学生在黑板上练习书写）。问到未来计划要作出什么样的改变时，60%的教师作出了回答，最普遍的回答是（44%）：“我会从一开始就施行这学期作出的（同样的）改变。”
研究数据用于指导咨询
在学生期中反馈项目中形成的学生反馈数据可以用来指导咨询，但其他类型的数据也经常用于这一目的，如学生评价和课堂录像。我们在密大工程学院进行了一项研究以确定哪种数据对提高教学水平最有效。这一研究的完整描述发表在其他刊物上（Finelli, Ott, Gottfried, Hershock, O'Neal，＆Kaplan，2008），因此我们在这儿只强调重要的方面。
这个项目持续了两个学期，49位工程学教师参与其中。那些同意参与进来的人被随机分成各干预组，中心的咨询人员用这些组的学生评价数据、学生期中反馈中得到的学生反馈意见或者课堂录像作为咨询的基础。我们采用了三种不同的方式来评估咨询的影响。首先，我们分析了教学调查中学生的17项评价。这些评价指标来自于一个专业设计的指标库，这些指标构成了密大的学生评价系统，它们既集中于基于研究的有效教学特征（《本科教育优秀教学实践的七个原则》Chickering＆Gamson，1987；Sorcinel-li，1991），也涉及与学院教学有效性相关的课堂行为（Murray，1985）。学生调查是在期中的时候进行的（N=2 579），期末也会进行一次（N=2 296）。对于这17项中的每一项，我们都会为每个干预组算出平均得分（Hake，1998）。我们还会用课程结束之后完成的开放式调查中教师报告的教学变化作为衡量咨询影响的第二种方法。第三，我们评价教师对咨询和咨询员的认识。学生评价得分
每个干预组在17个指标中的某些指标上能得正分。仅通过学生教学评价或课堂录像进行咨询的那些小组在两三个指标上各自都得了很高的正分数（p＜0.05）。但是，由学生期中反馈数据指导咨询的小组在五个指标上得到了改善。很明显的是，参与基于学生期中反馈项目指导咨询的教师在“充满热情”、“教学方法满足学生需要”、“培养课堂参与积极性的技巧使用”、“课堂时间的利用”和“为学生设定高标准”等指标上学生评价比其他所有干预组的教师得分都要高出很多。教学实践的改变
项目结束之际，49位教师中的27位报告了他们做出的改变。最多提到的改变（按递减频率排列）是：
·在课程中引入更积极的学习方法（37%）；
·更清楚地解释概念（19%）；
·灵活地管理课堂时间（11%）；
·更迅速地给学生反馈（7%）；
·提问时说出学生的名字（7%）；
·改变课程进度（7%）。
报告做出改变的教师在接受了基于学生期中反馈数据指导咨询的小组中占的比例最大。教师的看法
所有干预组的教师都对咨询和咨询人员有很积极的认识。他们一致认为咨询有益于提高教学水平。他们还报告说，咨询使得他们很容易能找将研究、设计与教学结合起来的领域。教师同意咨询员提供了充分的教学建议，鼓励他们对教学进行思考。最后，所有小组的教师都认为，花时间完成咨询是值得的，他们会把这一过程介绍给系里的同事。
问到这一过程最有用的是哪一方面时，参与学生期中反馈项目的教师最为一致的观点是，教学咨询员出现在课堂上有助于解释学生的评论和反馈。相似地，很多看了课堂录像的教师也注意到了咨询的优点。其他受到高度评价的方面还包括咨询本身和教学咨询人员给出的建议。
问到咨询中最无用的方面时，仅有一半教师回答了。他们的回答通常涉及学习设计问题（如学生评价表格列出的条目），而不是对咨询的评论或它的效率。然而，出现了两个主要问题：（1）一些教师评价说，咨询和学期结束之间间隔较短，使得他们不能及时修改教学方法或评估作出改变的效果；（2）一些教师提到他们不喜欢“基于学习者”的以录像为基础的咨询模式，其中首要使用的技巧应该是教师的自我反思而不是来自学生或教学咨询人员的反馈（见Lewis＆Povlacs，2001）。这种分歧可能是因为教师的个人喜好而不是咨询人员的风格问题。小结
我们的研究表明咨询中使用的这种数据对其作用产生巨大的影响。通常，接受基于学生中期反馈咨询的教师在学生评价方面得分更高，在教学方面提到的变化更详细，其他大多数方面的得分与比较组教师一样高。另一方面，在分析总体得分时，接受基于录像咨询的教师在学生评价方面得分并不一致，他们在报告教学变化或评价经验时也不一致。仅凭学生评价数据作的咨询使得改善也有限。
重要的是，我们的研究表明教学咨询人员在帮助教师解释数据并识别提高教学水平的策略方面起到了关键作用。教学咨询人员利用他们的经验和专业判断，能很快把教师的注意力引到具体的教学实践上去，避免教师被过多的信息弄得茫然无措。通过对比的方式发现，接受反馈数据而没有进行咨询的对照组教师未能从经过培训、保持中立的第三方获得受益，这些教师在教学方面显示出的进步比干预组的教师更少。
其他使用学生反馈的方法
尽管学生期中反馈有很高的价值，教师有时犹豫不决，是否要占用课堂时间来进行这一过程（Black，1998；Hunt，2003）。同时，他们需要定制反馈过程，这要比从一般学生教学评价表格中得到的更多。在此我们描述了在中心应对这一窘境的两种具体方法：（1）使用一种基于调查的替代方案；（2）与教师围绕学生评价进行讨论。二次调查方式
我们发展并评估了一种称之为二次调查方式（Two Survey Method, TSM）来作为学生期中反馈方式的替代方案，以便使用较少的课堂时间收集有用的学生反馈信息。二次调查方式像学生期中反馈一样允许学生向教师提供详尽的反馈，并把回应的内容表述出来形成班级共识。学生期中反馈需要20～30分钟而二次调查方式仅需要至多10分钟的课堂时间。此外，此方式能让那些模棱两可或者存有分歧的学生评价变得清晰起来，尤其是在调查返回率很低的时候。
二次调查方式来源于德尔菲法，这种方法使用多次调查以便从同一批专家中获得共识（Dalkey＆Helmer，1963）。学生开始在课堂外接受调查，这些信息和咨询员的观察结合起来形成第二次调查。新的调查给教师提供了更集中的反馈，允许学生对第一次调查中所选的条目进行确认或反驳。对于教学改进来说，学生调查的反馈会确定所提建议的优先顺序，教师可以利用它来提高课堂教学质量。
有学者（Finelli, Wright，＆Pinder-Grover，2010）详细描述了二次调查方式，简而言之，其8个步骤如下：
1.咨询人员和教师召开预备会议，讨论教学目标，了解课堂教学内容和学科知识背景并确定逻辑顺序。（这也可以在第二步之后进行）
2.进行调查一（在课堂外）。第一次调查可以以网上调查或对上学期同一课程的期末调查形式来进行。教师和咨询人员一起分享结果。
3.咨询人员进行课堂观察，记录观察数据（如参与者模式）。对教师的行为或课堂动态进行观察有助于解释调查数据。
4.咨询人员把调查一和观察记录结合起来形成调查二。咨询人员从调查一中辨识出学生认为是优点的两组指标并为调查二设计指标，要求学生对这些声明表示同意或不同意并解释原因。然后，咨询员识别出“挑战”区（评价很低的指标）并提出各种各样的策略。教师可以运用这些策略克服难题。例如，当在课堂上学生不同意教师运用技巧促进学生积极参与时，咨询员可以建议使用如下策略：
·让学生以小组形式对教学中所举的例子进行讨论（让他们知道教师会随机点名，要求其对全班讲述小组讨论结果）。
·让学生在上课期间与邻座同学讨论将课堂材料与现实联系起来的方式（让学生知道，教师会随机点名，要求其报告他们的观点）。
·让学生合作，在课堂上表述课程作业中的某个基本问题（例如，如何确定研究问题、需要做什么假设以及原因等）。
调查二要求学生按重要顺序排列建议。最终，调查包括一些开放式问题，允许学生写下其他优点或教师应该知道的建议。
5.修订调查二。咨询人员和教师一起审查并修订调查二。例如，教师可能想从调查一中选择不同的优点指标或挑战领域，并围绕这些指标和领域设计调查二，或者调整策略，使其能符合自身的教学风格以及课堂环境。这一过程很关键，因为它使得教师认同这一过程，并且确保教师在学生提出建议时，愿意听取并进行改变。
6.咨询人员在教师不在场的情况下在班级中进行调查二。这一般需要7～10分钟，由咨询人员介绍这一过程并由学生来完成调查。
7.咨询人员使用调查二的量化数据为教师写报告（如62%的学生把“让学生按小组对一些课堂例子进行讨论”排为提高课堂参与积极性最重要的方法），并以定性描述作为量化数据的补充。
8.通常在反馈结束之后不久咨询人员和教师开一个总结会。会上，咨询人员呈现反馈结果，与教师讨论下一步工作，以及采用何种策略向同学们报告将会采取的改革措施（或不做改变的原因）。
我们在密大工程学院对二次调查方式进行了测试。我们与承担本科生教学任务的教师进行了合作，他们所教的班级规模不一（从13名至137名学生），教学内容也各异。合作教师报告说“非常满意”，他们注意到二次调查方式的有效性，并且集中了学生反馈的信息，这使得该方法成为学生期中反馈的成功替代方案（Finelli, Wright，＆Pinder-Grover，2010）。他们还报告说学生希望他们的声音能让人听到。所有接受调查的教师表示二次调查方式使得他们对教学实践做出了（或计划作出）改变。
由于设计调查二是为了使具体的策略（教师同意的）成为学生反馈中不可或缺的一部分，教师能够根据这些策略行动，并且了解学生重视的是什么。此外，以前参与过学生期中反馈的学生也表示二次调查方法能更好地利用课堂时间，因为它富有效率（Finelli, Wright，＆Pinder-Grover，2010）。学生评价
如果教师不能让咨询员在课堂时间收集反馈，期中或期末获取的学生评价也能对有效教学提供重要的认识和建议。在密大，学生评价的主要方式是评价报告，这些报告主要关注课程、教师和学生学习（如“总体而言，教师很优秀”，“教师尊重学生”，“培养了我解决这一领域难题的能力”）。学生通过利开特式量表评估这些陈述（1=非常不同意；5=非常同意）。学生也可以选择提供开放式的评述。教师会收到这些数字资料的总体报告，包括与整个大学和院系平均值的对比，还有学生评述的概要。
咨询人员帮助教师解释这些数字资料、阐明开放式的评述并针对未来如何以最好的方式回应学生反馈提出建议。例如咨询人员可能让教师思考数据中的模式并识别出与这些分数和开放式评述相关的教学实践。咨询人员还可以通过识别出评价很高或很低的条目并注意到学生回应中明显的分布状况，提供他/她对评价的观察结果（如，双峰分布或特定类别中的主要意见）。咨询员帮助教师关注学生评价中有高度影响力的内容，如教师授课内容的明晰性、课堂成绩的给定和教学改进意见的提出（也见Murray，1985）。
结论
提高教学水平的讨论能以各式各样的数据为基础。我们发现来自学生期中反馈的学生反馈信息对教师教学实践产生了很大的影响，作为替代方案的学生教学评价和基于调查的方法所收集的数据也有重要的价值。其他并非基于学生的数据类型——包括课堂观察、课堂材料如教学大纲或与教师的谈话——也能有效应用于指导咨询，但这些超出了这儿的研究范围。
在咨询所使用的数据之外，我们发现了取得成功的几条原则。首先，灵活性很重要，因为一种方法不是“放之四海而皆准”的。收集学生反馈的方法应该根据教师的需求、目标和便利性来制定。其次，教学咨询员在这一过程中很重要，他作为一个支持者帮助教师解释学生反馈并找到改善的策略。尽管中心有10多名专业咨询人员，但拥有规模较小、资源较少的教学中心也能找到方法培训其他教师进行咨询服务（如《实话实说》（Practically Speaking, Brinko＆Menges，1997）和《面对面》（Face to Face, Lewis＆Povlacs，2001））。第三，基于研究的方法在说服教师参与、说服管理人员支持咨询的过程中起到了关键作用。如前所述，有意识地将学生反馈和教学咨询整合起来有助于提升大学教学改进的潜力。
附录：学生期中反馈教师调查表亲爱的[客户名]：
这学期刚开始，中心的一位咨询人员[名字]在您的课上进行了一次学生期中反馈。请您完成下面关于这次反馈的简短调查表。中心有兴趣继续改善我们的服务，并试图让服务对教学和学习的产生影响。欢迎您做出评价并提出意见！您提供的信息将会与来过您班级的咨询人员一起分享。如果你更喜欢通过校园邮件回答，只需要打印出调查表、填好你的答案寄到[中心的地址]。
1.中心的咨询人员在施行并讨论反馈的过程中是否高效？第五章 高水平的研究生助教：拓宽中心领域特莎·品德·格里沃（Tershia Pinder-Grover） 玛丽·怀特（Mary C.Wright） 德博拉·梅兹立什（Deborah Meizlish）
在密歇根大学学习与教学研究中心（CRLT），我们培训了一批[1]研究生，通常称为同行教学咨询员（Peer Teaching Consultants, PTCs），在助教的专业发展中增强中心满足研究生群体教学需求的能力。我们通过三个项目达成这一目标：从大学范围内雇用同行教学咨询员（PTCs）的一个校级项目；由中心监管但致力于针对特定单位助教发展以满足特定学院需求的项目；支持助教进行教育技术改进的全新校级项目。这一章我们把同行教学咨询员项目置于全国范围内的类似项目环境之中，讨论能促进这些项目发展的院校层面的因素，提供这些项目如何运行的一个概述，并展示这些项目对助教和同行教学咨询员产生影响的评价数据。这章以我们从经验中得出的教训结束，这可能对其他钟情于混合方法的人很有价值。
同行教学咨询员项目及其背景
很多研究型大学的教学中心都开展了同行教学咨询员（PTC）项目以应对大学里研究生和专业学院学生的教学需求（Border＆von Hoene，2010；Huntzinger, McPherron＆Rajagopal，2011；Volpe Horii，2010）。斯坦福大学于1979年首先开展了助教咨询员项目（Marincovich＆Gordon，1991；Marincovich，1997），从那以后发展势头迅猛。最近对主要助教/导师项目进行的一项分类调查发现在美国有62个这样的创新项目（Kalish, et al.，2009）。最为普遍的同行教学咨询员结构是基于系的项目。在这种结构中教学中心支持某一学科领域内主要的助教项目，如佐治亚大学未来教师项目（Future Faculty Program）、俄亥俄州立大学研究生教学人员项目（Graduate Teaching Fellows Program）以及科罗拉多大学波德校区的优秀研究生教师网络（Lead Graduate Teacher Network）。而在校级项目中，他们一般组建研究生学习社区，集中于教学研讨会和职业发展，但不涉及外部咨询工作，如犹他大学助教学者项目（TA Scholars Program）和康奈尔大学硕士助教项目（Master Teaching Assistant Program）。我们发现有5个校级的同行咨询项目，这些项目当研究生对教师们的课堂教学提出意见反馈时，对其进行培训并支持，经常的方式是跨学科观察和小组教学诊断（SGID）。例如，宾夕法尼亚州立大学史瑞教学研究中心的研究生助教奖学金（Graduate Assistantships）和布朗大学教学咨询员项目（Teaching Con-sultant Program）。虽然教学中心的专业人员为组织这些活动付出了很多，但一些项目如加州大学戴维斯分校助教咨询员项目是由优秀研究生管理的（Huntzinger, McPherron＆Rajagopal，2011）。
既提供校级项目，又有针对特定单位的项目，使得教学中心能随时应对研究生和专业学院学生各种与教学相关的职业发展需求。虽然这个综合模式很难建立，但它却是一种能有效促进教学发展的方法，既考虑到了校级协调又考虑到了针对个别学科的计划（Lewis，2010）。
同行教学咨询员项目的产生
中心的首个同行教学咨询员项目创办于1997年，名为研究生教学咨询员（Graduate Teaching Consultant, GTC）项目，以便更好地满足研究生对咨询和学生期中反馈服务（MSFs，我们称为SGIDs）日益增长的需求。对服务日益增长的需求反映了大学的变化，包括对文理学院（LSA）的助教培训项目的重组，该学院是密大最大的学术单位，密大大部分助教是这个学院雇用的。1996年，文理学院开展了基于系的助教培训项目。为了支持他们的工作，院里与中心签订合约支持并协助每个系的主管教师和研究生助管人员管理和进行助教培训工作。研究生教学咨询员（GTC）项目成为中心支持文理学院助教培训的重要特色。中心通过雇用跨学科的博士研究生作为同行教学咨询员（PTCs），他们的职责是要给多个助教提供可靠的咨询，这些助教被要求或被鼓励寻求咨询和学生期中反馈服务（MSFs），以此作为培训的一部分（详情见第四章）。中心还通过为文理学院各系里的助教培训人员开设研讨会，改进为研究生教学咨询员（GTCs）开设的技能培训课程（Pinder-Grover, Milkova＆Hershock，付印中）。这样，中心帮助培养了主管教师和在院系进行助教培训的研究生的能力，同时也让他们知道了我们的资源能对他们的工作起到辅助作用。几年来，研究生教学咨询员（GTC）项目得到扩展，将大学其他单位的咨询员也纳入了进来。
工程学院（CoE）的同行教学咨询员（PTC）项目于1999年建立，也反映了中心为支持并培养教学文化付出的努力。由工程学院提供资金支持、中心协调并监管的“工程专业研究生教学咨询员（Engineering Graduate Student Mentor, EGSM）”项目挑选并培训高年级工程专业研究生以支持新的工程专业助教以及所有助教的教学发展（O'Neal＆Karlin，2004）。在工程学院创办基于单位的同行教学咨询员项目有如下几个原因：首先，工程学院管理者在1999年开始想建立一个专门针对新来的工程专业研究生助教的强制性助教培训项目。要达成这一目的需要增加能对新助教进行培训并提供支持的员工，而同行教学咨询员项目被认为是满足这一需要的最完美办法。其次，新的工程教学课程的不断发展（Montgomery，1999），还有美国工程教育协会（American Society for Engineering Education）下属一个学生分会强调培养大学生对教学的兴趣和参与教学的积极性。很多对工程教学感兴趣的学生就成为同行教学咨询员的招聘对象。这两个因素促使学院内形成了一种气氛，那就是更为关注卓越的教学表现、更乐于支持并参与到有关教学的对话中来。最后，因为中心为工程学院提供助教培训与支持已有很长时间，我们能够充分利用这种气氛与院里合作，以建立同行教学咨询员项目。
2009年中心设立了第三个同行教学咨询员项目，着眼于助教的教育技术需要，称为教育技术研究生教学咨询员（Instructional Technology GTCs, IT-GTCs）。设立这一项目的动机来源于中心进行的一个助教需求评估调查。该调查发现助教们对教育技术的需求没有得到满足和支持。助教报告了使用教育技术的6个障碍，包括缺少时间、渠道、培训、认识、自主以及教育技术在学科环境中的适用性（Zhu, Groscurth, Bergom，＆Her-shock，2010）。为了应对这些问题，这一项目的新同行教学咨询员们开展了教育技术研讨会并对有具体教育技术需求的助教和教师进行咨询（详情见第四章）。
今天研究生教学咨询员项目从密大13个不同的系雇用了14名研究生咨询员，还加上工程专业研究生教学咨询员（EGSM）项目从工程学院的12个系里所雇用的10位咨询员。此外，教育技术研究生教学咨询员（IT-GTC）计划还包括了3名来自不同院系的研究生。我们强调用综合方法将下列三个项目融合起来达到支持助教发展的目的：一是建立一个基于单位的满足特定学科文化需求的项目；二是一个给大学提供一般教学支持的校级项目；三是一个对特定教学需求提供特别支持的校级项目。
同行教学咨询员项目详述
虽然这些项目服务于不同的学生和教学文化，每个项目研究生的责任和专业发展却很类似。同行教学咨询员观察课堂、收集学生反馈、对各种各样的教学主题进行咨询并根据重大需求开展与教学相关的研讨会。新的同行教学咨询员需要参与几个助教发展研讨会，包括开展实践教学会议、研究生教学人员咨询、观察课堂，并进行学生期中反馈服务（MSFs）和写作教学理念陈述（见附录A；其他大学培训项目讨论见Marincovich，1997；Marincovich, Clerici-Arias, Denman，＆Wright Dunbar，2007；Volpe Horii，2010）。新同行教学咨询员也由经验丰富、在项目中任过职的同行教学咨询员进行指导。此外，所有的同行教学咨询员还定期接受中心专业人员举办的循环式教学培训，以促进专业发展。附录B包括2009—2010年的研究生教学咨询员项目大纲，并强调了各式各样的主题和资源。研究生教学咨询员把这些看做是职业不断发展的一部分（详情见Meizlish, Pin-der-Grover，＆Wright，付印中）。在讨论期间，同行教学咨询员接受了关于研究生和专业学院学生发展的某些重要主题的培训（Border＆von Hoene，2010），如教学法、咨询、数据收集和教育技术。最后，同行教学咨询员向中心介绍了他们系的教学文化。
同行教学咨询员的遴选根据的是他们以前的教学经验、对教学的全面思考和与同行有效协商的潜力。项目协调员审查申请材料，这些材料随项目不同也有变化，但是可能包括的东西如下：求职信和简历、自己对学生评价的思考或他们对这一职位的兴趣和资历，以及教师推荐信（见附录C）。中心的专业人员会对符合条件的申请人员进行面试，以了解他们的背景和对该项目的全部兴趣，并在咨询角色扮演中观察申请人（见第十一章）。这能发现他们是否有潜力做一名同行咨询员（遴选过程详情见Meizlish, Pin-der-Grover，＆Wright，付印中）。
每个同行教学咨询员项目协调员通过以下几种方式对项目实行监管，一是充当同行教学咨询员与客户之间的联系人；二是学期中与同行教学咨询员见面检查他们参与项目的情况；三是利用特定项目的网页或维基软件（wiki，一种多人协作的写作工具）提供教学和咨询资源，并收集同行教学咨询员的表现评价信息。在校级项目中，客户通过邮件联系协调员要求提供特定服务。协调员很大程度上是依据方便适宜的原则为客户搭配特定的研究生教学咨询员或教育技术研究生教学咨询员的。在基于院系单位的项目中，协调员把工程学院所有的助教分配给一个工程专业研究生教学咨询员（EGSM）。客户与工程专业研究生教学咨询员定期联系，这使得工程专业研究生教学咨询员能在客户有需要的时候做出回应，提供特定的咨询。项目协调员还利用课堂观察和学生期中反馈对服务作一个后续评估（见第四章附录）。此外，项目协调员寻求同行教学咨询员的反馈以继续改善职业发展培训会议并丰富所有教学顾问的经验。
评价
研究生教学咨询员（GTCs）和工程专业研究生教学咨询员（EGSMs）取得了大量成果。例如，2009—2010学年一年间，研究生教学咨询员（GTCs）和工程专业研究生教学咨询员（EGSMs）进行了186次学生期中反馈（调查学生数为6766名），39次课堂观察或课堂录像咨询，76次主要针对研究生和博士后进行的关于教学法、课程设计、学生评价或教学理念的咨询。为了正确理解这些数据，同一时期，中心的全职员工进行了202次学生期中反馈（调查学生数为8544名）、15次课堂观察或课堂录像咨询、1456次主要对教师的咨询。这些数据表明研究生教学咨询员（GTCs）和工程专业研究生教学咨询员（EGSMs）使得中心能极大地扩展范围，但并没有显示出项目对助教和研究生教学咨询员（GTCs）和工程专业研究生教学咨询员（EGSMs）个人的影响。下面两部分展示了来自客户的数据和对这两个项目长期广泛的评价结果。因为教育技术研究生教学咨询员（IT-GTC）项目刚刚成立，所以没有长期的评价数据。客户反馈
所有接受中心开展的学生期中反馈（MSF）的研究生就下列内容接受了调查：包括对这一过程的满意度、反馈使他们作出的改变、他们是否会把学生期中反馈推荐给其他人（见第四章，附录的反馈表，这是通过邮件分发的）等。几乎毫无例外地，所有客户都报告对这一过程很满意，表示他们做出了教学改变，并说他们会把这一过程推荐给其他人。例如，在2009—2010学年，对工程专业研究生教学咨询员项目的调查做出回答的48名助教中，100%的人感到服务很有价值，超过80%的人做出了（或计划做出）改变，98%的人会把学生期中反馈推荐给同事。特别是，助教认为学生期中反馈的过程之所以有价值，最常提到的原因罗列如下：
·使我能与咨询员讨论我的教学方式（85%）；
·让我对教学有了新的认识（79%）；
·给我提供了改善教学的具体策略（79%）；
·让我对教学更自信（71%）；
·加深了我对教学的看法（58%）；
·学生支持这一过程（31%）；
·服务使得班级气氛得到了改善（27%）；
·让我了解了与教学相关的资源和项目（23%）。
我们看到助教对他们与咨询员相互作用的认识的典型评论包括：
很专业、很有用处的服务。所有的老师都应该参加，我会在教课的每学期继续进行评价！很感谢提供这些服务！
非常感谢你们的服务。你们让我对教师这个角色有更多的思考。一开始，我很担心，知道有人在看我并对我上课给出反馈，特别是这是我第一次上课，但这对我来说是经历过最好的事之一。
我认为我学过的所有东西都能在我迈向彻底成为一个更有效的教师之路的下一步中用到。我还会使用评价，因为我认为学生真的受益颇多。
这些话表明中心同行教学咨询员对研究生教学、课堂气氛和职业发展都产生了积极深刻的影响。
项目对GTCs和EGSMs的影响
中心还评估了参与研究生教学咨询员（GTCs）和工程专业研究生教学咨询员（EGSMs）项目对同行教学咨询员自身的深远影响。评价的主要问题是：（1）咨询员们从项目的培训和工作中获得了什么益处，这些益处如何影响了他们的项目工作以及其他工作？（2）项目如何影响咨询员的教学实践和指导工作？
一份网上调查会被发送给咨询员，会问到他们目前的身份、他们认为项目对他们的事业和教学实践有何影响以及他们所形成的与教学和职业发展有关的社会网络。（完整的研究生教学咨询员调查见Meizlish＆Wright，2009；工程专业研究生教学咨询员调查见Pinder-Grover, Root，＆Cagin，2008。）调查从1997年研究生教学咨询员项目一开始就一直在进行（N=48），另外所有在2001到2007年间参加项目的工程专业研究生教学咨询员也接受了调查（N=52）。共有72名前咨询员回应了调查，回馈率为72%。
虽然前咨询员们报告了参与进来的诸多好处，我们在这儿主要述及两种重要影响。首先，参与者报告说项目对他们的教学实践起到了重大作用。几乎所有的（95%）同行教学咨询员表示他们通过在教学或职业发展方面向同事提出建议，从而担当起了指导者的角色。此外，大多数顾问（69%）报告说他们能就教学问题一起分享资源。作出回应的前研究生教学咨询员中的11位表示他们大学有教学中心，7位说他们尽力与教学中心合作，4位特别表示他们要为中心开展研讨会。这些发现表明项目有助于同行教学咨询员未来进行同行间的互相合作，并对全国的大学教学产生了更为广泛的影响。
其次，调查结果表明参与项目对咨询员的教学实践产生了重要的影响。尽管同行教学咨询员研究生毕业后选择了彼此各异的职业道路（从工业界到教师的各行各业），他们都把自己的经验应用到与目前职位有关的教学环境中来。例如，工业行业的一位回答者概括了工程专业研究生教学咨询员培训和经历对他的影响：“我把我从各方面学到的东西应用到了目前的工作中……我能更有力地领导一个团队，知道如何开展并教授一门课程。”除了教学技能，其他人还提到了项目有助于转变态度，如一名前研究生教学咨询员写道：“教学中心开阔了我的眼界，改变了我的生活。我是曾和其他研究生助教一样的研究生，对学生满腹怨言，但其实是因为自己的课程有缺陷……我开始明白除了‘抱怨学生’还有其他选择，特别是……通过‘有意义的学习经历’这一途径。”
总而言之，来自客户调查的结果和对研究生教学咨询员（GTCs）和工程专业研究生教学咨询员（EGSMs）项目的长期评价表明两者都对研究生助教在密大和毕业后的发展产生了深刻的影响。项目有助于助教收集并解释学生反馈，也有利于研究生教学咨询员（GTCs）和工程专业研究生教学咨询员（EGSMs）自身的职业发展。
启示
对研究生进行助教发展方面的培训有助于中心完成在整个大学“促进卓越教学、推动教学创新”的使命。不管这些研究生是与本学科的助教一起合作还是从不同的学科出发支持助教，这些项目对助教和同行教学咨询员都有好处。更有甚者，同行教学咨询员能在研究生团体中充当中心的“耳目”，告诉我们助教们的重要需求和发展方向。最后，是因为有必要“有意识地吸收一批新鲜血液到这一领域”（McDonald，2010，p.38）。值得注意的是，五名前同行教学咨询员目前都在中心或其他地方担任教师专业发展顾问。
对于想要充分利用这些好处并建立一个同行教学咨询员项目的中心来说，我们的经验能提供四个重要的教训。首先，以多种模式围绕助教培训与管理层建立合作伙伴关系是极为重要的。我们的混合模式使得我们能灵活而又积极主动地满足各单位的助教培训需求。随着领导和优先任务的改变，系里的资源也会有所增减。一个单位重视录像咨询，其他单位强调学生反馈。我们的同行教学咨询员两者都能做到，使得我们能帮助每个系达成他们的特定目标。我们基于院系单位的工程专业模式使得我们与密大规模最大的学院负责助教培训的管理人员建立了紧密持久的联系。其次，有必要进行评估以发现是否有同行教学咨询员能解决的、但还未满足的需求（如教育技术研究生教学咨询员项目）。第三，就如以上提到的，必须设立一个严格的雇用和循环培训项目保证工作质量并帮助同行教学咨询员发展成为合格的咨询员。最后，通过多元指标体系评价项目是很关键的，既是为了证明它继续存在的合理性，也是为了能做一些必要的改进。总而言之，研究生同行教学咨询员专门服务于助教并提高了教学中心在全校推进教学和学习的能力。
附录A 同行教学咨询员（研究生助教）项目强制培训研讨会系列*
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]