作者：尹志华
出版社：华东师范大学出版社
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体育教师专业标准研究试读：
前言
随着世界范围内教育改革的深入发展，教师质量问题成为各国关注的焦点，而通过构建体育教师专业标准来引导和促进教师专业发展是提升教师质量的有效途径。因此，绝大部分国家都将教师专业标准的构建提上日程，推动教师教育标准化已经成为发展趋势。本书结合国际发展走向，以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》等文件提出要“构建教师专业发展标准体系”的要求，对中国体育教师专业标准的相关问题进行研究，希望能为进一步提升中国体育教师的质量做出贡献。
基于此，本书采用混合方法研究（mixed methods research），力图实现定性研究与定量研究的高度融合。首先，本书解读了体育教师专业发展的内涵与外延，提出了体育教师专业标准对教师专业发展的重要性，阐述了体育教师专业标准的核心作用与地位，梳理了中国、美国、爱尔兰和加拿大等国家体育教师专业标准（专业素质要求）的历史演进的过程。在此基础上，本书通过定性研究分析了美国6所大学实施NASPE职前体育教师专业标准的情况，并以案例研究的形式分析了美国NBPTS在职优秀高级体育教师专业标准的实施情况；通过调查516名中小学体育教师、427名大学体育教师教育专业任课教师和1022名体育教师教育专业在读学生（职前体育教师），了解了中国体育教师专业标准制定过程中可能遇到或需要解决的相关问题；采用定性研究方法（扎根理论）和定量研究方法分别制定了一份职前体育教师专业标准，并对两份标准进行了优化整合，形成了职前体育教师专业标准（讨论稿）；调查了65名大学体育教师教育专业负责人（院长/系主任/教研室主任等）对基于标准的职前体育教师质量认证程序开发相关问题的意见，开发了具体的绩效评估认证程序。最后，本书总结了研究内容及其不足之处，对今后基于标准的体育教师教育改革与发展的前景进行了展望。本书共分为十章：
第一章，导论。讨论为何要研究体育教师专业标准，主要包括研究缘起与背景、研究目的和意义、相关研究概念界定、研究设计与框架等几个部分。
第二章，体育教师专业发展与标准。探讨为什么体育教师专业标准对体育教师的专业发展如此重要。主要包括对体育教师专业发展的内涵和外延的解读（含逻辑起点与终极追求、他者镜像与自我反思、门户视域和适度张力三个角度），体育教师专业标准对体育教师专业发展的重要性，体育教师专业标准的核心作用与地位。
第三章，体育教师专业标准的历史演进。回顾已经颁布体育教师专业标准的几个国家的标准的发展历史。主要对美国、加拿大和爱尔兰等已经正式颁布的体育教师专业标准在不同阶段的发展历史及其当前最新版体育教师专业标准的文本进行详细解读。另外，还对中国近百年来对体育教师专业素质的要求进行了梳理。
第四章，美国体育教师专业标准实施状况分析。美国是所有颁布体育教师专业标准的国家中历史最悠久且实施效果最好的。本章主要对美国NASPE职前体育教师专业标准和NBPTS在职优秀高级体育教师标准的实施状况进行了实证研究，包括了解美国各个大学体育教师教育专业实施职前体育教师专业标准并进行人才培养的情况，以及通过个案研究了解当前在职优秀高级体育教师专业标准的应用情况，可为中国体育教师专业标准的研制与实施提供借鉴经验。
第五章，中国体育教师专业标准制定情况的调查分析。主要从对体育教师专业标准基本问题的认知情况、对制定职前体育教师专业标准的意见和建议两个角度，调查大学体育教师教育专业任课教师、体育教师教育专业在读学生（职前体育教师）、中小学体育教师等群体对这些问题的看法。
第六章，基于定性方法的中国职前体育教师专业标准制定。主要采用定性研究方法的一种——扎根理论（grounded theory），通过阅读文献、问卷调查、访谈、课堂观察等多种途径收集与职前体育教师能力与素质相关的资料，经过开放性译码、主轴译码和选择性译码三个过程，形成职前体育教师能力与素质的客观理论框架，即职前体育教师专业标准。
第七章，基于定量方法的中国职前体育教师专业标准制定。主要采用定量研究的方法，遵循心理测量量表的编制程序，在资料收集的基础上编制《职前体育教师专业标准预试问卷》，通过项目分析、探索性因素分析、信效度检验等过程形成多个层级的公因子，构成职前体育教师专业标准。
第八章，基于混合设计的中国职前体育教师专业标准优化整合。在第六章和第七章采用定性和定量两种不同方法构建的职前体育教师专业标准的基础上，分析两份标准各自的优缺点，并遵循“混合设计”的原则进行标准整合，形成最优化的职前体育教师专业标准。
第九章，基于标准的职前体育教师质量认证程序开发。根据制定的职前体育教师专业标准，调查国内体育教师教育专业负责人对开发基于标准的职前体育教师认证程序相关问题的认知，在此基础上基于绩效评估（performance evaluation）的理念开发了具体的认证程序，并阐述了如何开展认证工作。
第十章，研究总结与展望。主要对整个研究进行了总结，并展望了今后基于职前体育教师专业标准的体育教师教育专业改革、体育教师教育课程改革、体育教师教育教学实践改革、体育教师教育者改革四个方面的理念与策略。
总体而言，本书所介绍的研究成果较为丰富，对我国体育教师专业标准的研究进行了深入的探索。同时，本书直接或间接地引用了不少学者的理论和观点，在此对他们表示衷心的感谢。因笔者水平有限，拙作有不当之处恳请专家和读者们提出宝贵意见。另外，本书得到了华东师范大学社科处和出版社的大力支持，在此一并表示感谢。尹志华2017年4月第一章导论
随着世界教育改革的飞速发展，提升教育质量已经成为教育改革的关键环节。而教育的质量又与教师的素质密切相关，因此无论是教育理论界还是教育实践界，对教师素质提升的关注都上升到一个新的层次。体育教师是教师群体的重要组成部分，在过去的几十年间，已经有不少研究关注体育教师的专业发展与成长，但到目前为止，系统地从教师教育标准化的角度关注体育教师的研究还不多见。因此，本研究将从体育教师教育标准化的视域，开展体育教师专业标准的相关理论与实践工作。第一节研究缘起与背景
马克思在《德意志意识形态》一书中明确地指出，“一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提”，而人类历史的第一个前提是“人们为了创造历史，必须能够生活”，所以“第一个历史[1]活动是生产物质生活本身”，这是“一切历史的基本条件”。我们结合人类学的探索成果和对人类创生史的发掘，发现教育发展的初始阶段与生活水乳交融，即教育就是生活，生活就是教育。这就意味着自从有了人类之后，伴随着人类生活的开展也就有了教育。而只要有教育就必然会有教师。当然，在不同的历史时期，由于政治、经济、文化发展的现实差异，教师群体的人员构成差异很大。即在不同的历史发展阶段，哪些人可以成为教师，哪些人虽然名义上不是教师但事实上却发挥着教师的作用，哪些人在历史发展过程中一直承担着教师[2]的角色，都受具体历史条件的制约。而作为教师群体的重要组成部分，体育教师的诞生、发展与成熟的过程同样也要受到各种历史条件的制约。
人类漫长的历史中，其实很早就存在着教师的活动。如《尸子》[3]曰：“虙犠氏之世，天下多兽，故教民以猎。”《周易·系辞》记载：“神农氏作，斫木为耜，揉木为耒，耒耨之利以教天下，盖取诸[4]益。”《孟子·滕文公上》载：“设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠；学则三代[5]共之，皆所以明人伦也。”《礼记·王制》曰：“夏后氏养国老于东[6]序；养庶老于西序。殷人养国老于右学；养庶老于左学。”只不过在当时，教师并非专职，而由社会有识之士兼任。随着社会分工的细化，教师逐渐作为一门职业被分化出来，并由专门人士担任。那么，在现代社会中，体育教师作为传授体育与健康知识的专业人才，是否也随着社会的发展而获得了与其他学科教师一样的心理与社会地位呢？我们可以肯定地说，体育教师的社会地位并不高，这从以下两个事件中就可以窥见一斑。
事件一：2010年3月23日早上7点20分，福建省南平市南平实验小学校门口发生了一起令人震惊的恶性杀人案件。犯罪嫌疑人郑民生在不到1分钟的时间内连伤13名小学生，其中8人死亡，5人重伤。在这场凶杀案中，该学校的一名体育教师、校门口的一名晨练者、一名司机及一名学校警卫四人联合将犯罪嫌疑人制服，才使得该起血腥事件没有进一步扩大。事后，四名勇敢的救人者成了大家赞扬的对象，而参与救援的体育教师甘贵平也成为众人关注的焦点。浏览网上的信息，我们能够发现很多相关评论，比如“在这个时候，让我想起了可亲可敬而又勇敢的体育教师”、“哈哈，平日看不见人影的体育教师[7]在这个时候终于可以发挥作用了”等等。
事件二：2010年11月21日，华东师范大学举行了《中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告》重大成果发布与研讨会。该项目是华东师范大学在国家“985”和“211”工程相关项目建设的支持下，由教育部联合9个省、直辖市、自治区的师范大学（包括华中师范大学、南京师范大学、广西师范大学、西北师范大学、哈尔滨师范大学、山东师范大学、四川师范大学、天津师范大学）协同完成的。这是我国第一个大型的针对教师教育的定量研究项目，对教师队伍建设、教师教育的改革与发展起到重要的依据作用和正确的导向作
[8]用。该研究通过对全国11190个教师样本的分析，发现了一个有趣的现象，即在小学阶段，科班出身的体育教师只占4.1%，而大部分体育教师皆由人文社会科学等专业出身的教师兼任；在初中和高中阶段，科班出身的体育教师数量同样少于出身于理工科的兼职体育教师[9]数量。该研究表明，目前我国中小学科班出身的体育教师数量与中小学体育课的课时数量严重不匹配。
从以上两个事件可以看出，现实生活中体育教师的地位并不高。在事件一中，部分网友认为，体育教师只会使蛮力，也只有在需要搏斗的时候才会被人们记起，才能发挥自身的作用。在事件二中，权威数据表明，目前中小学的体育教师虽然数量不少，但真正科班出身的却很少，甚至少于由其他学科教师兼任的体育教师的数量，这使得体育教师的可替代性非常强。但同时，各个大学体育教师教育专业每年培养的本专科学生找工作却难上加难。这种反差的存在极大地讽刺了高校体育教师教育专业的培养者，让我们敏感的神经再一次紧绷。
其实，这两个看似毫无关联的事件都有同样的内涵，即体育教师在现实生活中并非像我们所认为的那样是行使“传道受业”使命的专业人员，而是在学校中扮演着可有可无的角色。黄爱峰指出，虽然目前教师职业早已被认定为专业性的职业，但体育教师却在教育领域乃至整个社会通常只被认为是所谓的亚专业职业（minor-professional）、半专业性职业（semi-professional）或准专业职业[10]（quasi-professional）。然而，上文所选取的两个事件表明，体育教师似乎连“准专业”的标准都难以达到。为什么会出现这种情况？为什么体育教师会遭遇这种不公平的待遇？走出这种困境的途径是什么？这一系列的问题都在时时刻刻地提醒着我们每一个体育人，体育教师群体需要自救，体育教师需要摆脱可有可无的身份而成为一名真正的专业人员。
然而，如何才能成为一名真正的专业人员？判断专业人员的标准又是什么？这些问题又使我们开始深思。当前，国际教育发达国家对这些问题的解决方法主要是构建或者制定体育教师专业标准。专业标准规定了体育教师在理想状态下作为“一名真正的专业人员”的基本要求，它不仅回答了什么才是“符合专业人员身份”的体育教师的问题，同时也为体育教师的专业发展提供了指导标准，引领着广大体育教师朝着符合专业标准的道路不断前行，最终使其成为真正的专业人员。这一思路不仅是当前教育发达国家的通行思路，同时也获得了中国教育行政部门、教育理论研究者和教育实践者的肯定。比如，中国教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，要“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求”[11]。在此基础之上，教育部从2011到2014年的年度工作要点都明确要求将构建教师教育标准作为工作重点之一。比如，《教育部2011年工作要点》提出，要“深化教师教育改革，制定教师教育课程和教学[12]改革意见，构建教师教育标准体系”；《教育部2012年工作要点》[13]提出，要“印发幼儿园、小学、中学教师专业标准”；《教育部2013年工作要点》提出，要“出台义务教育学校校长专业标准，研究制订中等职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准”[14]；《教育部2014年工作要点》提出，要“全面构建教师队伍建设标准体系，出台幼儿园园长、普通高中校长、中等职业学校校长专业标[15]准，研究制订高校教师、特殊教育学校教师专业标准”。当前，国家政策层面的工作主要针对文化课教师，而在不久的将来，我们深信构建具有学科取向的体育教师专业标准是必然趋势。因此，本研究立足于体育教师专业发展的现状，旨在通过研究中国体育教师专业标准的相关问题，为中国有关体育教师工作的政策制定、理论研究与实践培训做出贡献。第二节研究目的与意义一、研究目的
本研究拟从体育教师专业发展范式转换的角度，深入研究体育教师专业标准，主要目的在于：
首先，通过解读体育教师专业发展的内涵与外延，阐释专业标准在其中的核心作用，提升人们对体育教师教育标准化重要性的认识，改变当前体育教师专业发展的范式，即从传统的无序状态走向基于专业标准的规范化状态。
其次，在对体育教师专业标准进行历史梳理、实施现状实证分析、相关意见与建议调查的基础上，通过多种方法构建并整合具有中国特色的职前体育教师专业标准，并在此基础上开发认证程序。力图从标准的理论研究转向实践行动，推进体育教师教育标准化。
第三，在构建标准的基础上，希望能够对今后中国在体育教师教育专业、体育教师教育课程、体育教师教育教学实践、体育教师教育者等领域的改革产生启发，为教育部以及各省市教育行政部门关于体育教师教育政策制定，各个大学体育教师培养方案的调整等提供建设性的意见，真正对中国体育教师的专业发展产生推动作用。二、研究意义（一）理论意义1.提高对体育教师本质的认识
体育教师虽然被认为是专业人员的一种，但绝大多数人对体育教师作为专业人员的认识仅仅停留在表面，更多的研究也主要从外部视角进行探索，并未从本质角度仔细审视和剖析体育教师，也没有去探[16]索体育教师的内在逻辑实质，这不利于体育教师的专业发展。本研究遵从这样一种研究逻辑，即体育教师专业标准研究的前提是“体育教师是专业人员”，而他们又何以是专业人员？对这一问题的正确理解是构建体育教师专业标准的基本前提。因此，为了理清体育教师的本质，本研究从“逻辑起点与终极追求、他者镜像与自我反思、门户视域与适度张力”这三个维度对“体育教师是专业人员”进行了详细解读。这样的解读不仅具有理论深度，而且还提供了理解体育教师本质的多维视角。这对当前我国体育教育工作者从恰当的角度认识、理解体育教师非常重要。2.拓宽我国体育教师教育研究的视域
体育教师专业标准研究属于体育教师教育研究的范畴，是体育教师教育研究的一个重要组成部分。然而，我国体育教师教育的相关研究历史较短，且研究者的研究视野有些狭窄，这导致有价值的研究成果并不太多。已有的相关研究多是从某一个角度来研究体育教师应该具备的素质，如科研素质、教学素质等。如董国永等人的综述研究，该文章对我国体育教师教育的研究现状进行了全面述评，但几乎没有[17]涉及体育教师专业标准的相关主题。而本研究则基于体育教师专业发展的整体性视角，以宏观的视野来探索目前国内体育教师专业标准及其相应的认证程序。这与传统的职前、入职和职后体育教师教育研究范式相比有了一定的突破，拓宽了整体的研究视域，将对我国体育教师教育相关研究起到一定的推进作用。3.奠定我国体育教师教育的发展基础
翻阅西方国家的资料，我们会发现教师教育（teacher education）是一个非常成熟的专业；而在体育领域，体育教师教育（physical education teacher Education，PETE）也是成熟的专业名称。[18]在中国，虽然体育教师教育几乎不可能成为一个专业，但至少应该可以成为一个稳定的学科发展方向。但实际情况并非如此，仔细查看国内绝大部分高校的专业简介、硕士和博士研究生招生专业目录，几乎看不到体育教师教育方向，这充分反映了我国体育教师教育发展的不成熟。然而，体育教师教育对于整个体育教育的发展又非常重要。因此，要在我国形成稳定的体育教师教育发展方向，就必须要以相关研究成果为基础，必须要有几大研究点作为支撑。而本研究有关体育教师专业标准研究的成果将会成为体育教师教育理论与实践的重要组成部分，这将对我国体育教师教育的繁荣与可持续发展起到良好的引导作用。也就是说，在可能的前提下，我们希望体育教师教育也能像体育课程与教学那样形成一个稳定的发展方向，也希望本研究所做的相关工作，能够起到一定的铺路作用。4.促进我国的研究与国际接轨
就体育教师专业标准的相关研究而言，西方国家的研究比我国早了几十年，并且已经形成了较为成熟的理论框架与结构。比如，美国的一些专业协会如NCATE、NBPTS等制定了不同阶段的体育教师专业标准，爱尔兰、加拿大也制定了相应的体育教师专业标准，日本、英国等国家也有相关研究。本研究不仅会对西方国家体育教师专业标准进行详细解读，还会对体育教师专业标准的研究方法、当前体育教师专业标准在西方国家的实施情况、不同群体对体育教师专业标准的认知等进行细致入微的分析。这些解读与分析不仅可以为国内逐渐开始的体育教师专业标准研究提供可以借鉴的对象，而且在一定程度上能为我国体育教师专业标准的制定提供理论基础，充分发挥西方体育教师专业标准对我国的启示作用。更重要的是，它还能促进我国在体育教师专业标准领域的研究与国际接轨。（二）实践意义
教育学研究的根本目的在于研究者能够将相关研究成果运用到实践中去，或者说相关研究成果有着较强的实用价值。从这个角度来看，本研究具有以下实践意义：1.有利于提升社会公众对体育教师的认可度
虽然教师作为一种“专业人员”的观点已经为大家所熟悉，但真正从内心认同这一观点的人并不太多，导致这种现象的一个很重要的原因就是体育教师的社会地位很低。而体育教师社会地位低的重要根源之一则是我国缺乏各个阶段相应的体育教师专业标准，即不清楚何种人才可以成为各种类型的合格体育教师，这使得大众理所当然地认为体育教师就是人人可从事的职业，可替代性非常强。因此，本研究作为对体育教师专业标准的研究，将会使广大社会公众认识到真正的体育教师是一种要求很高的职业，具有很强的专业性，并不是只关乎简单的肢体活动，也不是人人都可以胜任。从这个角度而言，体育教师专业标准的制定可以提升我国体育教师的社会地位，而社会地位的提升则又可以为体育教师更好地实现专业发展奠定基础。2.有利于实现体育教师教学质量评估的科学化
对于中小学体育教师而言，其工作重心以体育教学为主，当然也会或多或少地兼顾其他工作。而体育教学质量的好坏，是判断体育教师自身专业水平的一个重要依据。如何判断体育教学质量的好坏，当[19]前呈现出“公说公有理，婆说婆有理”的状态。以国内常见的体育教学比武活动为例，不同专家给出的好坏标准完全不一样，如果我们仔细观察，就会发现，绝大部分专家对教师教学质量好坏的评判都是基于个人经验而展开的，缺乏充分的令人信服的依据。这种状况就会使广大一线体育教师感到很迷茫，不知道谁的评价是客观公正的。体育教学质量是一个综合系统，至少涉及教与学两个方面，其中当然也就包括教师的整体表现。而体育教师专业标准的提出，至少从“教师教”的角度为体育教学质量评估的科学化开展提供了一定的依据。因此，从这个角度而言，体育教师的专业标准也是体育教师教学质量评估标准的一部分。3.有利于提升教学质量，促进青少年健康发展
在当今社会，青少年的体质健康问题受到了前所未有的关注。实际上，影响体质健康状况的因素很多，如遗传、饮食、营养、睡眠、心理、运动。然而，社会各界将导致青少年体质健康下降的主要责任归咎于学校体育教育，即认为是由于体育课程与教学开展欠佳导致了学生的体质健康出现问题。这并非完全没有依据，因为青少年从小到大的确上了很多体育课，但这对于促进他们身心健康的效果并不明显。实际上，体育教师需要承担很多的责任。试想，如果中小学体育教师的素质都很高，为学生提供了高质量的体育课，学生的身心健康会得不到改善吗？因此，提升体育教师的素质是进一步提高体育课程与教学质量的关键。本研究中体育教师专业标准的构建及其认证程序的开发，其基本出发点就是为了提升体育教师的专业素质，促进体育教师的专业发展。体育教师专业标准不仅让体育教师理解了什么才是真正的体育教师，为他们提供了发展方向，同时也为各级部门评估体育教师提供了依据。因此，研究体育教师专业标准，为造就高素质的体育教师群体，提供高质量的体育课程与教学，进而促进青少年的身心健康发展提供了可能性。4.有利于人才培养质量的提升
进行基于教师教育标准化的体育教师专业标准的研究，其最终目的还是提升人才培养的质量。从教师教育一体化的角度而言，体育教师教育包含了职前、入职和职后三个阶段，其中职前教育阶段是一名体育教师专业发展的最初起点，这一阶段的培养质量在很大程度上决定着其今后一生的成长。因此，通过构建体育教师专业标准，尤其是职前阶段的专业标准，可以为体育教师的培养单位在培养理念、目标、课程设置、教学设施与资源、质量保障等方面提供一定的参考和引导，改变当前国内体育教师教育专业人才培养“准入门槛低、方案差别大、质量良莠不齐”的混乱局面。此外，专业标准也为教师本身的发展提供了参考，同时也为教育行政部门监督和管理各个大学的体育教师培养工作提供了准绳和依据，将会对体育教育领域的人才培养产生促进作用。第三节相关研究概念界定
本研究涉及了一些基本的概念，如标准、教师教育标准、教师专业标准、体育教师专业标准等等，需要进行清晰的概念界定。一、标准“标准”在汉语语境中指的是“衡量事物的准则”。例如，改革开放30年间经常提起的口号“实践是检验真理的唯一标准”；日常生活中经常接触到的“技术标准”、“道德标准”、“标准大气压”、“标准时间”，其中的“标准”都指的是“衡量事物的准则”。另外，从英语语境来看，“standard”一词来源于“extendere”，最初主要是伸长和展开的意思。直到15世纪，人们才赋予了其“标准”的含义，此时的“标准”含义多与“王室旗杆”的权威象征联系在一起，表达[20]着权威性的内涵。一般而言，标准“权威性”功能的真正发挥都与“衡量准则”紧密联系在一起。因此，无论是从中文还是英文意思来看，“标准”一词都主要是指代“衡量某一事物好坏的准则”的意思。二、教师教育标准
教师教育标准可以理解为“教师教育的标准”，实际上就是“教师教育”和“标准”两个词的组合。在我国，“教师教育”肇始于“师范教育”，但前者与后者相比，内涵与外延已经发生了巨大改变。传统的“师范教育”主要是指未来教师在大学阶段所接受的教育，而“教师教育”不仅指教师在职前、入职和职后三个阶段所接受的教育，同时还体现了这三个阶段教育一体化的思想。也就是说，“教师教育”是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师养成（即职前培养）、聘用（即入职指导）和研修（即在职培训）等连[21]续的、可发展的、一体化的教育过程的总称。因此，从以上论述可知，“教师教育标准”是指“衡量教师职前培养、入职指导和在职培训三个阶段所接受的教育质量是否达到一定层次的准则”。有研究指出，教师教育标准是一个组成体系，包括“教师专业标准、教师教学标准、教师教育课程标准、教师教学能力标准、教师教育技术能力标准、教师教育机构资质认证标准、教师教育质量评估标准、教师资格证书标准、教师专业发展学校标准、教师校本培训标准”等多个方
[22][23]面。从中国当前教师教育标准化工作的重点出发，本研究中所涉及的教师教育标准主要是指教师专业标准、教师教育课程标准、教师教育机构资质认证标准和教师教育质量评估标准。三、教师专业标准
教师专业标准是教师教育标准的重要组成部分，其概念组成遵循“专业”、“专业标准”到“教师专业标准”的逻辑顺序。所谓“专业”，在汉语语境中有几种解释：第一，高等学校中的一个系里或中等专业学校里根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类，如“该系有三个专业”；第二，生产部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门，如“专业承包、包干分配”，指的是一些农业和多种经营比较发达、分工分业比较细的乡镇实行联产承包责任制的一种形式，其特点是在统一经营的基础上，根据农、工、副不同生产项目的不同特点，分别承包到户或组，实行包干分配，又如“专业户”，指我国农村中专门或以主要精力从事某种农副业或其他生产、经营活[24]动的农户或个人；第三，专门从事某种工作或职业。在本研究中，我们取第三种解释，即专业是一种专门性的职业。“专业标准”一词是由“专业”和“标准”两个词合并在一起组成的，虽然在汉语中，两词合并之后的意思并不像“1+1=2”那样等于两个词意思的简单相加，但在本研究中，我们基本上可以根据“专业”和“标准”的定义来确定“专业标准”的概念，即“专业标准”是指“衡量某一专门性职业是否达到一定标准的基本准则”。实际上，这一定义在当前出版的一些关于教师专业标准的书籍中得到了肯定。例如，北京师范大学朱旭东教授主编的《教师教育标准体系》一书中，将专业标准定义为“衡量专业的准则与指标，它具备可测量性”[25]。“教师专业标准”的定义基本上可以在“专业标准”的定义的基础上进行界定。除此之外，一些学者也对“教师专业标准”给出了相应的定义，如周南照教授等人认为，“教师专业标准是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件。它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准[26]则和方法”。朱旭东教授等人认为，“教师专业标准是衡量教师专业的准则与指标，它一般由政府教育机构确定，用以实现本国教育目[27]的和教师教育目标”。教育部颁布的《小学教师专业标准（试行）》认为，“教师专业标准是对教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是[28]教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”。以上这些有关“教师专业标准”的定义基本上大同小异。结合“专业标准”的定义和前人的相关研究，本研究将“教师专业标准”定义为“由国家权威教育行政机构依据相应的教育政策与法规颁布的，对教师作为专业人员的各种结构要素的基本规定，是指导和衡量教师队伍在职前、入职和在职三个阶段专业发展的基本准则和重要依据”。四、体育教师专业标准
体育教师是教师的重要组成部分，所以“体育教师专业标准”即可理解为“教师专业标准”在“体育学科”的具体化。因此，根据“教师专业标准”的定义，本研究认为“体育教师专业标准”是指“由国家权威教育行政机构依据相应的教育政策与法规颁布的，对体育教师作为专业人员的各种结构要素的基本规定，是指导和衡量体育教师队伍在职前、入职和在职三个阶段专业发展的基本准则和重要依据”。第四节研究设计
本研究的主体内容既包含定量研究，又包含定性研究。因此，从研究设计的角度来看，是典型的混合方法研究（mixed methods research）设计。在混合设计中，包含四类不同的设计，即顺序性解[29]释设计、顺序性探索设计、并行三角互证设计和并行嵌套设计。不同设计类型中，定量研究和定性研究所占分量以及所起的作用差异较大。根据本研究中定量研究和定性研究并重的特点，我们采用了并行三角互证设计，即定量和定性研究的数据收集与分析同时进行，二者互相结合，从多角度进行研究。在本研究的三角互证混合设计中，定量研究部分具体包含两个调查研究以及一个关于职前体育教师专业标准的定量构建，定性研究部分中具体包含两个个案研究和一个扎根理论研究。另外，还有大量的理论性研究贯穿于整个研究的始终。具体研究方案构架详见图1-1。图1-1 研究设计构建图
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在当今世界，教师角色在知识社会变得越来越重要。国际经济合作与发展组织（OECD）指出，为了人类发展必须要培养或者培训高质量的教师，而教师教育及其相关政策在这一过程中发挥着关键性[2]作用。然而，什么才是高质量的教师？从教师专业发展和教师教育标准化的视角来看，符合专业人员身份的教师就是高质量的教师，而是否符合专业人员身份则需要通过教师专业标准来衡量。也就是说，满足体育教师专业标准要求的体育教师才是合格的体育教师。为了让体育教师达到专业标准的要求，唯一的途径就是推动体育教师的专业发展，但前提是我们需要理解体育教师专业发展的真实意蕴。因此，本章将首先对体育教师专业发展的内涵和外延进行解读，然后在此基础上分析体育教师专业标准对体育教师专业发展的重要性，最后指出体育教师专业标准的核心作用。第一节体育教师专业发展的内涵与外延解读
体育教师作为社会职业体系中的重要组成部分，与其他学科的教师一样，在其生涯发展过程中涉及诸如教师价值观、人生观、发展观，与其他教师群体的互动，教师职业承诺的积极履行与否等问题。这些问题都需要我们进行深度研究并解决，但解决的前提是承认体育教师的专业性，明确其专业发展的内涵与外延。然而，在整个教师群体中，体育教师通常被认为是最不符合专业人员身份的教师，“四肢发达，头脑简单”、“同工不同酬”、“其他学科教师随意兼任”等现象导致人们对体育教师专业发展的理解存在偏差。因此，我们首先必须要明确体育教师专业发展的几个基本问题，即体育教师本身为何自然而然地就是一门专业、其专业发展的逻辑起点和追求是什么、他人和自己如何去看待体育教师的专业发展、体育教师的这种专业身份在现代社会中如何运转、体育教师专业标准又如何在专业发展的过程中发挥重要作用等。本节拟从“逻辑起点与终极追求”、“他者镜像与自我反思”、“门户视域和适度张力”三个视角对这些问题进行解读，同时提出体育教师专业标准对教师专业发展的重要作用。一、逻辑起点与终极追求（一）“作为”专业：体育教师专业发展的逻辑起点“逻辑”一词源于希腊文“Logos”（逻各斯），其原意为言语、概念、思想、理性等。作为一个哲学术语，该词最早出现在古希腊哲学家赫拉克利特的著作中，代指世界的普遍规律。“逻辑”一词是个多义词，其基本含义有：（1）关于思维形式及规律的科学，即逻辑学；（2）思维的规律、规则；（3）客观事物的基本内在规律及过程；（4）某种特殊的观点或论点，常用于贬义；（5）指一个人做事严谨、有章程，或指其生活、行为有严格的程序和固定不变的习惯，[3]如“某某的生活很有逻辑性”。本研究对“逻辑”的理解更倾向于第三种观点，即逻辑指的是“客观事物的基本内在规律”，而“逻辑起点”则指构成研究对象最直接和最基本的单位。一般而言，我们只有弄清楚了事情的逻辑起点，才能在此基础上探究与其相关的问题。本研究认为体育教师专业发展的逻辑起点是承认体育教师的专业人员身份，主要基于以下几点：1.体育教师符合专业人员的基本特征
在阐释体育教师为何天然地成为专业之前，我们需要辨析专业的概念。所谓专业是专门职业的简称。卡尔·桑德斯是较早对专业进行系统分析的社会学家，他认为“专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务”。莱特（D.Light）认为，所谓专门职业具有如下几个基本特征：“它对招募和培养新成员有绝对的权力；对成员资格评判有绝对的权力；对专业工作的质量负责；有很高的社会声望；[4]它植根于深奥和复杂的知识体系”。而在现实生活中，并不是所有的职业都能被称为专业，只有在具备了一定条件的前提下，经过长期的发展，一门职业才有可能成为专业，而这一发展过程，就是专业化。总之，一门职业如果能够成为专业，归纳起来至少应满足三个方面的要求：（1）具备一套“专业知识”。专业知识是指包含一系列理论系统与实践原则的知识系统，它需要经过较长时间的专业学习和在职进修才能掌握。由于它的深奥性和复杂性，它可以自成一个封闭系统，形成“围内知识”，非一般人或门外汉所能轻易获得，只有接受专业训练者才有能力获得这些知识；（2）享有一种“专业自主权”。所谓专业自主权是指专业成员不受专业外势力的控制与限定，有权做出“自主的”职业判断，如专业团体对专业人员的聘用、解职等与专业业务相关的权利不受专业外因的控制。享有高度的自主权是专业的一个显著特征，也是专业实践和发展的内在要求；（3）具有一种专业“服务理念”。所谓专业的服务理念是指专业内成员能表现出一种以服务社会大众为首要取向的服务态度，具有很强的社会责任感，有一[5]种服务重于报酬的意识。由此可见，一门职业只有在严格的条件下经过专业化的过程才能成为专业。
从专业的基本特征我们可以看出，体育教师作为教师的组成部分，在理想的层面是符合这些标准的。在“专业知识”方面，体育教师在入职之前，一般都需要进行至少4年的大学本科学习，且其所学习的知识诸如运动解剖学、体育教材教法等也需要长时间的反复练习才能真正掌握。在“专业自主权”方面，体育教师可以根据自身对学生、教材、学习内容等方面的理解而自主进行体育教学，并在一定的空间内享有一定的自主权利。在“服务理念”方面，体育教师的职责是将学生培养成“全面健康发展的人”，其一切活动的开展都是为了实现这一目标，都是服务于“完整人的造就”。因此，我们认为体育教师符合专业人员的基本特征，天然就应该是一门专业。当然，现实的情况并非如此简单，体育教师要真正达到这三个方面的要求还要做出很大的努力。2.“教与学的活动及其关系”促使体育教师成为专业人员
体育教师作为广大教师群体的重要组成部分，虽然一直以来都扮演着边缘者的角色，属于弱势群体，但这并不能否认体育教师作为专业人员的内在前提。而从事教育工作的我们，更有必要让体育教师成为“真正的专业”，而这又必须要以体育教师专业发展为基础。如上文所述，体育教师专业发展的逻辑起点是承认其专业人员的身份，而这种专业人员身份主要体现在“体育教学实践”之中。然而，体育教师的教学实践也是一个比较模糊的问题，其中到底是以“教”为主还是以“学”为主，是学术界争论不休的焦点。其实，我们完全可以抛弃这种争论，将“教”与“学”融合起来。因为在学校体育教育中，没有学就无所谓教，教是从学出发的，由于学的需要才形成教的可能，由此也形成了教与学的活动及其关系。再者，无论学校内外有着多么复杂的各种各样的教育活动与事务，教与学的活动及其关系总是其中[6]的核心，一切都是围绕教与学的活动及其关系而展开的。所以，我们认为“体育教学中教与学的活动及其关系”是对“体育教学实践”的最好解释，而这也可以看作是体育教师专业发展的内在逻辑意蕴。这一内在逻辑意蕴的提出，又以“体育教学中教与学的活动及其关系”为载体，促进了体育教师向着专业的方向发展。（二）“成就”专业：体育教师专业发展的终极追求
虽然我们从学理角度分析了体育教师天然作为专业人员的原因，并提出了体育教师专业发展的逻辑起点，然而现实情况却并非如此，体育教师在其所在的社会场域非但没有体现出应有的专业性，反而总是被大众视为可有可无的“学校闲杂人员”，这也就导致了在其他学科表现不佳的教师来抢体育教师的饭碗。解决这些问题的唯一途径就是想方设法促使体育教师成为专业人员，即“成就”他本该拥有但却并不曾拥有的专业身份。而“成就”的过程，则需要从多个层面进行思考。1.“成就”专业需要有正确的观念
斯宾诺莎曾说：“人的心灵除了具有思想的力量和构成正确的观[7]念力量之外，没有别的力量。”这句话似乎在告诉我们，头脑中的思想和观念对一个人的发展与成长起着非常重要的作用。其实，这种作用在知识经济飞速发展的现代社会显得尤为重要。在“成就”体育教师作为专业人员的过程中，无论是“成就者”还是“被成就者”，首先都要具备正确的观念，之后才能在观念的指引下产生正确快速又有效的行动。“成就者”一般是指体育教师的培养者，包括职前教育的大学教师和在职发展的领导等等。中小学校长是促使体育教师能够在工作岗位上成为专业人员的关键人物，若校长不具备正确的教育观念，认为体育教学对于学生的发展无所谓，他必定不会重视体育教学的开展，也就不会重视体育教师的专业发展，更不会给体育教师创造各种发展的机会。更为可悲的是，在某些学校，不创造条件也罢，一些领导还会绞尽脑汁地压榨体育教师，诸如让他们兼职门卫、学校的搬运工等等。这些繁杂的事情只会进一步剥夺体育教师寻求发展进步的想法与动力。很显然，这就是“成就者”不具备正确的观念而造成的后果。同时，“被成就者”要具备诸如顽强的斗志等正确观念，即使身处暂时的发展困境也不要消沉，相信自己的前途一片光明，从而鼓励自己勇敢地面对阻力，坚定不移地发展下去。2.“成就”专业需要有本色追求
体育教师“成就”专业人员的过程，是一个忠于职守的过程。这是因为体育教师的工作对象是青少年学生，体育教师需要为青少年的未来出谋划策，这就要求他们有献身于专业和本职工作的精神。刘易斯·科塞指出，“教师是理想型的学者，也是一群特殊的知识分子，他们的活动本质上不追求实用目标，他们是在艺术、科学或形而上学的[8]思考中，简言之，是在获取非物质的优势中寻找乐趣的人。”刘易斯·科塞的这句话实际上是在提醒教师要有作为教师的本色追求，而不应该一味地迎合世俗社会。然而在现代社会，在体育教师还不曾真正成为专业人员的时候，很多体育教师却渐渐地迷失了自己的心智。比如，据了解，目前很多中小学体育教师都在校外兼职，他们平时的工作重心并不在学校体育教学上，而是在自己校外的其他工作上。他们在校内的教学都心不在焉，在校外就更谈不上思考自己的体育教学了。他们所追求的是经济利益，这并不是其作为体育教师的本色追求。因此，在这样一个时代，如果体育教师要成为专业人员并获得社会的认可和尊重，他们就必须要保持自己的本色追求，将自己全身心地置于体育课堂教学的钻研之中，紧紧地抓住“成就”专业的逻辑起点。3.“成就”专业需要时时刻刻心存学生
体育教师成为专业人员的过程，是与学生互动的过程，这个过程必须要以学生的发展为基础而展开。古往今来，许许多多的思想家、政治家等都给了教师群体以崇高的评价。如17世纪捷克教育家夸美纽斯热情洋溢地说：“我们对于国家的贡献，哪里还有比教导青年和[9]教育青年更好、更伟大的呢？”他还指出，教师“是太阳底下最光辉的职业”。我国古代文学家韩愈则说：“师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解[10]矣。”苏联教育家加里宁更是形象地指出：“教师是人类灵魂的工[11]程师。”从这些名人名言中我们可以看出，他们普遍都认为教师开展活动的目的是“教育青年，为其解惑”，并不只是为了自己完成教学任务。其实，体育教师何尝不是如此呢？比如，自2001年实施的《体育与健康课程标准》就明确提出要“以学生的全面发展为中心”[12]，体育教师在课堂教学中一切活动的开展都必须要以学生的实际需要为基础，要充分考虑学生的发展需求。国家制度性文件的出台，不仅为体育教师时时刻刻心存学生提供了“合法性”的外在身份，从一定程度上讲，也促进了体育教师在专业发展过程中观念的内化和相应行为的外化。
总之，体育教师作为职业人员的一种类型，本来就应该属于“专业人员”的范畴，这个身份其实也是体育教师专业发展的逻辑起点。明确体育教师这种内在本质性的特征是为了促使体育教师成为真正的专业人员，同时，这也是体育教师专业发展的终极追求。在上述问题的基础之上，我们还需要从体育教学和体育教师专业发展的复杂性出发，跳出“就体育论体育”的死胡同，通过“他者镜像”来进行“自我反省”。二、他者镜像与自我反思
对于“他者镜像”，存在着两种解释，一是用其他学科的理论或观点来解释本学科的知识；二是跳出原有的框架，用一种新的分析框架来分析原有的事实，从而产生新的思想与观点，通过不同观点的对比来启发当事人对问题的思索。本研究取第二种解释，即要“跳出体育教师自身来看体育教师的发展”，从而为体育教师的专业发展提供新的思路。（一）他者镜像：体育教师专业发展的三维审视
体育教师的专业身份主要体现在体育教学实践中，而体育教学与教师和学生共同参与的文化课课堂教学相比，其教学内容与环境的独特性决定了教学工作的复杂性，而教学工作的复杂性在本质上决定了教师角色的非单一性与多元性。相对其他学科而言，体育教学不仅具备一般教学工作的复杂性，更由于体育教学环境的开放性导致教学情境的多变性，对体育教师提出了更为苛刻的角色要求，这也就对体育[13]教师的专业发展提出了更高要求。在这一发展过程中，体育教师的教学工作不仅仅是一个对话过程，同时也是一个规训过程、一个争取与行使权利的过程，这三者分别从工作对象（如学生、教材等）、自我（专业行为的形成与内化）和外在保障（发展权利）三个角度构成了体育教师专业发展的三角支架，这也是我们所要分析的体育教师专业发展的三维框架。1.体育教师专业发展是一种对话过程
苏联著名的文学理论家和文学批评家米哈伊尔·巴赫金认为“生活就其本质而言是对话的”，而对话既是目的又是方式，是一种通过[14]理解问题来解决问题的过程。体育教师的专业发展其实也是一种对话的过程，而这种对话发生的基础是体育教学活动。通过这种对话，体育教师理解学生、理解运动技能教学并构建自己独特的发展方式，从而不断促进自身的专业发展。（1）体育教师通过对话而理解学生
对于体育教师而言，其发展的终极目的并不仅仅是为了自身的成长，还是为了给学生提供高质量的体育教学奠定基础。体育教师与学生对话就是为了了解学生体育学习的个体差异，并根据差异进行因材施教。在传统的体育教学中，体育教师更多考虑的是如何根据体育教学大纲完完整整地将预设的内容教授给学生，其基本目的是完成教学任务，因为体育教学大纲既然这样规定了，他们就应该这样去执行。但在这种教学过程中，体育教师对学生的个体差异却考虑较少，因为他们为了达到体育教学大纲的要求而很少与学生进行对话，最后学生虽然完成了规定的课时学习，但似乎并不喜欢体育课，而更愿意自由活动。为了改变这种现状，体育教师必须要通过与学生对话而了解学生，当然这种对话并非完全要采用口头对话的形式，一个鼓励的眼神，一个肯定的微笑都足以达到与学生对话的目的。途径是多样的，而效果却是相同的。体育教师与学生对话需要了解学生的身体基础、运动技术差异、心理差异和兴趣倾向，而对话的过程则需要体育教师放下架子，与学生站在平等的高度进行深入交流。如果体育教师能够真正做到了解学生学习情况的个体差异，他的教学将具有很强的针对性，而学生也必定会从教学过程中收获更多，那么这个教师的专业发展也就获得了更多的动力。（2）体育教师通过对话而理解运动技能
体育教学实施的根本媒介是运动技能，这同样也是体育教师专业发展的重要工具。《体育与健康课程标准》指出，体育与健康课程是一门以学习体育与健康知识、技术和方法为主要内容，以身体练习为主要手段，以发展学生体能和增进学生健康，培养终身体育意识和能力为主要目标的必修课程。它具有鲜明的实践性，是以身体练习为主要手段，进行运动技术学习和体育锻炼的课程。它强调通过合理的运[15]动实践，培养学生的运动兴趣，提高学生的体育实践能力。从这一定义我们也可以看出，运动技能是体育教学活动发生的基本起点。然而，我们强调运动技能的重要性并不意味着“唯运动技能”，并不意味着体育课就只有运动技能。因为普通学生的体育学习与竞技运动员的运动训练有着天壤之别，后者通过牺牲身体获取名誉和利益，基本上无健康因素可言。而前者的目的并不是让学生获得高深的运动技能，运动技能仅仅只是载体，其最终目的在于学生通过运动技能的学[16]习产生对体育活动的兴趣，进而形成终身体育锻炼的习惯。如何才能协调好运动技能教与学的关系，这就对体育教师提出了非常高的要求。即体育教师教学的过程并不是机械传授运动技能的过程，而是要学会如何用学生能够理解的方式去教，这种“教”的方式并不是人人都可以去做的，而是具有很强的专业性，需要体育教师通过严格的专业训练以及不断领悟才能获得。体育教师理解运动技能的过程，实际上就是与运动技能对话的过程，这种对话具体表现在“对运动技能内涵的理解、教学方法与运动技能的融合以及具备教学专业水准的运动技能的传授能力”，这一过程的进行在无形中就促进了体育教师的专业发展。（3）体育教师通过对话而构建适合自己的发展方式
体育教师专业发展的方式有很多，根据其所处的社会场域，可以分为群体专业发展和个体专业发展。体育教师群体的专业发展是通过教研组等群体的共同发展来带动个体发展的发展方式；而个人专业发
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