作者：张磊
出版社：社会科学文献出版社
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科学课程设计的认识论考察试读：
摘要
对教育系统内部各种现象的观察以及对人类生存环境的思考，启发人们对教育的持续关注。而没有课程的支撑与引领，教育的任何作用都将难以实现，其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用，直接关系着教育目的的达成。因而，“课程设计”是课程领域应优先解决的问题。具体到“科学课程设计”，无法回避的一个事实是，科学技术的盲目发展所带来的生态环境恶化。这实际上触发了人们对“理性”的深刻反思，并由此认识到，从科学与人文两方面培养人才的重要性，认识到以培养学生批判性思维能力为核心的科学素养理想，是科学课程设计“应然”的努力方向。
科学课程的性质满足实现这种理想的条件，认识论的发展也足以提供实现这一理想的思想基础，但对科学课程设计的历史考察表明，传统科学课程囿于技术性处理，整体上缺乏对人文发展需求的思考，即强调学科而忽视学生与社会发展需求的极端表现，并从而助长了科学主义倾向的蔓延。这一现象表明，认识论作为反映人们认识发展规律的学说，对科学课程设计具有基础性作用。而实证主义以及客观主义知识观与认识论对传统科学课程设计的深远影响，正是传统科学课程设计现实与理想差距甚远的根本原因。
实际调查证明了这一点。如：（1）分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师，认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”，而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”；（2）将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%，认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例也分别有40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%，主要采用理解记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%，而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%；（3）认为科学知识是客观世界真实反映的初中和高中教师分别为70.83%和60.47%，而当教师认为“科学是客观知识体系”，接受科学知识是“人类获得真理或客观世界真实反映”的观点时，便倾向于运用理解记忆的方式进行教学。我们无法对成长中的中学生超越教师的教导寄予过高的期望，意味着将新的课程理念落实到教学实践，还有许多工作要做。
基于以上思考，本书针对科学课程设计存在的诸如科学课程观的褊狭、科学课程结构的逻辑发展单一化、科学课程方法的局限以及科学课程评价的重结果化倾向等问题，进行了分析论证，指出尽管产生这些问题的原因涉及多个方面，但课程设计在认识论上的偏差是不容忽视的重要因素。即采取狭隘的科学—实证或实证主义一元化的研究方式，将课程孤立于课程既有的范围之内，助长了课程设计思想上的唯知识论倾向，使课程设计基本上变成知识的架构与增删，遮蔽了课程的开放性质以及课程本身的意义。
然而，狭隘的科学—实证即实证主义的真理性是值得怀疑的。毕竟真正科学的理论不过是还未被证伪的假说，其科学性实质上表现为能够被证伪的可能性。但科学理论却又既不能被完全证实也不会被彻底否证，因而无论是严格的证实还是严格的否证，都不会使人们从经验中获得好处。这实际上意味着，实证主义甚至证伪主义的困难确实存在着，是说那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。这就从根本上动摇了传统科学课程设计的认识论基础。于是应正确区分实证思想与实证主义、证伪方法与证伪主义的区别与联系，事实上，以实证主义和证伪主义为两极，证实或证伪都处于两者连线之上，都是实证研究必要的思想方法。但发展到实证主义或证伪主义则是极端荒谬的想法或做法。
正因为科学理论不可能成为“最终的”表述或“最后的”真理，因此决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想。是说科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累，而是动态的在已有知识基础上的不断生长，从而表现出新旧知识之间的连续性，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的也必然穿越时间并进步着的结构中，永远处在一个不确定的、动态的变化之中。于是与传统科学课程强调对知识的累积不同，科学课程实际上是对科学理论实行检验的方法的态度与精神。从而使得科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系，而且也内在地包含了了解世界的方法体系，以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面。但这种方法不同于“技术理性”所强调的具体的方法程序，而是一种质疑的精神、批判的态度和思维的习惯。这意味着科学课程是有待教师与学生在教室情境进行检验的假设，教学目的不是让学生寻求一致的标准答案，只是引导学生在探究过程中进行毫无标准答案的学习与讨论，把已有知识作为师生思考的材料，以发展学生理解、批判性反思和负责任判断的能力。
上述观点概括于“科学课程即研究假设”的课程观念之中，并以培养学生批判性思维为核心的目的说与以观念转变理论为指导的方法说相配合。落实这一课程观念具体表现在三个方面：（1）以问题为导向的科学课程结构，即以问题为中心组织课程内容不仅使学生沉浸在问题式学习之中，而且通过建构整个情境的意义，使学生在知识学习和实际运用之间建立起更加紧密的关系。（2）针对调查结果：认为科学是客观知识体系，将科学知识视为真理或客观世界真实反映的教师，倾向于运用理解记忆的方式组织教学活动；而当下以探索总结为主的教学方式还并非完全意义上的探究式教学。本书提出应树立正确的科学与知识观念，确立以问题为核心的探究式教学策略，以便探究式教学在理性指引与规范之下顺利开展。（3）评价的目的在于促进学生发展，而且课程评价旨在考察质而不是量。基于“任务驱动”的课程评价以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中，能实现以学生自评为主的自我监督，将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中，从而能最大限度地确定课程需要改进的方面，实现评价的建设性功能。
引论
一般而言，有历史的地方就有教育，教育发生和发展的历史与人类发展的文明史同样久远。无论家庭、学校或社会，对学生或儿童进行教育都要包含教育内容，需要有计划地编制教育内容。斯宾塞就把这种经过组织的教育内容叫做“课程”。没有课程的支撑与引领，教育的任何作用都将难以实现，新世纪基础教育课程改革也明确定位于“课程”。其中“课程设计”关心具体而实用的课程产品系统的开发与利用，直接关系着教育目的的达成。因而，“课程设计”是课程领域应优先解决的问题。一问题的缘起（一）基于教育系统内部的观察
使年青一代身心健康成长是教育的基本要求，也是我国教育追求的重要目标之一。2000年对在某校抽取的215名学生学习物理的状况（仍使用新课程标准颁布前的教材）进行问卷调查，数据统计结果显示：讨厌学习物理的学生为44%；不讨厌，也不喜欢的占35%；而喜[1]欢学习物理的人数仅占21%。作为对比，作者2012年对4所学校共600名学生进行问卷调查（有效问卷共592份，详见附录3：第3题）的结果是：喜欢物理的比例从八年级到高三年级依次约为：56%、46%、23%、48%和43%，表明新课程在激发学生学习兴趣方面的成效是显著的。但值得注意的是八年级接受调查的学生中有约4%的学生对物理、化学、生物都不喜欢；九年级学生三门课程都不喜欢的比例上升为14%；到高一年级此项比例达到最高为32%；高二年级有所降低为18%；高三年级继续降低但仍维持在9%左右。
另外，一种普遍的厌学情绪或许是不容忽视的。学生厌学一般表[2]现为三个方面：（1）上课时注意力不集中，思想时常开小差，或打瞌睡、做小动作，或恶作剧扰乱课堂。课堂上不动眼、不动口、不动手、不动脑，即实行所谓的“四不主义”，视上课为坐牢。（2）课后既不愿复习也不愿做作业，练习偷工减料——漏做、少做、字迹潦草，甚至抄袭作业或者干脆不做。对测验、考试无所谓，只做几个选择性试题应付了事，不负责耕耘，也不管收获。（3）逃学，是学生厌学的最突出表现。这些学生经常借故旷课，玩游戏或外出闲逛等，严重者，甚至于跌到青少年犯罪的泥潭。总之，厌学者，希望离开课堂、离开作业、离开考试、离开老师，最后离开学校。即使不能离开学校也只是做一些不劳力不动脑的事，并总想冲破校纪、校规的约束，自由自在。但同时无聊、孤独与空虚也时常伴随着他们。在被调查的初中生中有45%表示不喜欢学习。有10%的学生承认经常不想上课，便随便找个理由跟老师请假。占被调查高中生的33%的学生表示不喜欢学习，主要原因是无法承受过大压力，如学校压力、家庭压力和社会压力等；而67%表示喜欢学习、也有自己追求的高中生中，却有很大一部分学生在原因栏中写的是迫于责任。
这种普遍的厌学情绪终于演变为中考、高考过后，铺天盖地被撕碎的书本和试卷，令教育者们不无心酸与扼腕。可见，教育理想与教育现实之间的差距依然真实地存在，令人沮丧。但也正如卡尔·波普尔所注意到的：如果我们有足够的把握正视与研究我们失误的本质，改进便是可能的。因而，我们有理由重新拾起我们几乎已经失去的勇气，继续前行。为了每一个即使是不可救药的“问题少年”也都曾经是能深深感受母爱的孩子，我们也必须坚持、必须努力。（二）着眼于人类生存环境的思考
国家教育“十二五”规划纲要指出：“把育人为本作为教育工作的根本要求。”科学课程作为科学教育的重要依据，不仅承载了人类科学进步的核心观念、知识体系、方法论意识和科学精神，而且体现着课程编制者对待科学的态度以及对科学教育的认识等价值观念。因此科学课程从根本上影响并决定着“育人为本”在科学教育中的落实。但研究课程、关注教育，从根本上说旨在人的进步和健康成长，旨在人类生活质量的提高和改善。然而，来自生态学领域的统计数据却揭示出人类的前途和命运似乎正在一步步坠入深渊。
生态是包括人在内的生命个体和相同与不相同的生命群体以及生物和环境之间的协调与相互作用关系，是一个动态演化的历程。就其总体状况而言，生态在经历了人与自然漫长变迁的历史中，在原始文明期，人们生活在自然资源相对丰富的地区，但这时技术水平比较落后，人类只能被动地适应自然，与自然处在原始和谐的关系之中。发展到农业文明期，随着工具的改进生产力水平提高，活动范围扩大，生产自给自足，人口也缓慢增加，于是出现过度砍伐、开垦，也频繁发生为争夺水土资源而引发的战争，人与自然间的和谐关系已有被打破的迹象。再到工业文明时期，不仅创造出农业文明无法比拟的劳动生产力与舒适便捷的生产、生活方式，而且人类开拓自然资源的能力也大大增强，人口数量大幅度增加，寿命也延长了，同时工业文明对不可再生性化石能源大规模地消费也与日俱增，造成能源短缺、环境污染，致使生态环境被严重破坏。2
比如，综合美国橡树岭国家实验室CO信息分析中心、世界资源研究所和美国能源部能源信息管理局的数据，自第一次工业革命以22来，1751～2006年全球累计排放了1.22万亿吨CO，使全球大气CO3浓度已从工业革命前（1750）约280毫升∕米，增加到了2007年的3833[3]毫升∕米，远远超过了过去65万年来自然因素引起的变化范围。最2近的一些评估结果显示，在CO水平增加一倍之后，全球各地的气温将升高1.5～6℃。但当未来全球平均增温达到1.5～2.5℃（相对于1980～1999年），评估的物种中将有20%～30%可能面临灭绝的风险；[4]如果升温幅度超过3.5℃，则有高达40%～70%的物种可能灭绝。从2对农业生产的影响来看，在CO浓度倍增的条件下，以大豆和小麦为例，大豆氨基酸和粗蛋白含量分别下降23%和0.83%；冬小麦籽粒粗蛋白和赖氨酸分别下降12.8%和4%。
现实中“各种技术的发展都是那么急剧那么猛烈，以至于人类还没来得及使自己适应它。结果是我们今天正在亲眼目睹的这些混乱，而且它正在搅乱我们的精神世界，就像已经搅乱我们的物质世界一样。……工业、商业和财政上的手段和机器的增长是那么的不顾后果、冷酷无情，以至于一些大的领域正在被一些本应使他们兴旺和快乐的活动弄得一团糟。生活过分的机械化已经玷污了个人、家庭和社会幸福的源泉”。精神上的混乱也是如此之深，或许再“不能让科学作为一种与我们的文化无关的工具来发展。科学必须人性化，这意味着至少不能允许它横冲直撞。它必须成为我们的文化中的一个组成部分，并且始终是为其余部分服务的一部分”。当然，“每个时代的科学成就，从开始到最后，都是人的成就。的确，不论它们技术上是否困难（那是很有意义的，但是是次要的），这些成就都是它们那个时代中[5]最完美最壮丽的成就”。
但雷切尔·卡森认为，无论如何“控制自然”一词是个妄自尊大的幻想之物，是在生物学和哲学仍处于低级幼稚时代的结果。当时人们设想对自然的控制，不过是要大自然为人类的便利舒适而存在。因而应用昆虫学里的这些概念与做法应在很大程度上归咎于人类科学上的蒙昧。像昆虫学这样一门最为原始的科学也竟然用最可怕、最现代化的化学武器来武装，但不幸的是它们在被用来消灭昆虫之余，也同[6]时已经威胁到这整个大地了。因而“自然界并不是粗暴的；恰恰是[7]我们人类是如何粗暴地对待她”，正如E.B.怀特所言，我为人类感到悲观，人们对自己的利益过于精明。人们对待自然的办法只是打击以使之屈服。但如果人们不是这样的专横与多疑，并调整好与这颗星球的关系，如果人们能深怀感激之情对待它，那人类本可以有更好的生存空间与机会。美国公共卫生部的戴维·普赖斯博士也感叹道，我们经常在生活中提心吊胆，生怕哪一天什么原因会使我们的环境进一步恶化，从而使人类成为被淘汰的生物去与恐龙为伍。
人们需要一个更加高度理智的方针和一个更远大的眼光。任何生命都是超越了人类理解能力的奇迹，即使人们在不得不与之进行斗争的时候，人们仍需要尊重它们。用杀虫剂这类化学武器来对付昆虫已足以表明人类能力的不足与知识的缺乏，人类还远无法控制自然的变化，即便用暴力打击也无济于事。于是，科学上需要的也依然是谦虚谨慎，人类没有任何理由能骄傲自大。正如1876年恩格斯在《自然辩证法》中所说，“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利，对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们”。于是爱因斯坦警告人们：科学技术是一把双刃剑，科学并不能为人类的发展确定目标，而只能是提供达到目标的手段与方法。52位诺贝尔奖获得者也发表《迈瑙宣言》：“我们愉快地贡献我们的一生为科学服务，我们相信：科学是通向人类幸福生活之路。但是，我们怀着惊恐的心情看到，也正是[8]这个科学在向人类提供自杀的手段。”
遏制环境进一步遭到破坏，已经是刻不容缓的事情，并且需要人类所有成员的积极参与和共同努力，“如果人们要维护这个我们个人[9]和我们孩子们生活的星球，现在就必须一致行动”。保护环境不能没有教育事业的参与，因为生态环境的恶化，在很大程度上受人们思维与行为方式的影响，是说人们思维与行为的方式极大改变了生态环境的状况。而教育是形成人们思维与行为方式的重要途径，发挥着举足轻重的作用。因而国务院于1994年颁布《中国21世纪议程》，要求：“应对受教育者进行可持续发展意识的教育，将可持续发展思想贯穿[10]于从初等到高等的整个教育过程中。”（三）课程设计有待于进一步完善
课程设计似乎不应为这些问题“埋单”，也无力担负起拯救这所有问题的重担。然而，毕竟“教育是我们时代少有的伟大希望之一”，“教育在社会发展和个人发展中起基础性作用”。因为“教育是更深刻、更和谐的人的发展并从而减少贫困、愚昧、（不平等的）排斥、压迫和战争的一种主要手段”，“教育是社会的核心，是提高社会生[11]活质量的基本手段”。“在21世纪到来之际，教育和各种培训已成[12]为发展的首要推动力”。因而，教育尽管并非解决所有社会弊端的灵丹妙药，但教育却常是我们战胜挑战取得平等持续发展的有效途径。因此“不仅教师和家长，而且每一个公民都有责任考虑教育目的应该是什么这个问题。‘我们的社会应该是什么样子？’——对每一个公民来说，这个问题是不容回避的。它与有关教育的问题有很多交[13]叠之处，以至于二者不能够明显地区别开来……”意味着有责任的每一个公民都不能不关注、并最终明确什么是值得追求和学习的。
调查表明，对课程的期望与其现实状况之间着实存在着差距。为掌握科学课程现实状况的第一手资料，作者做了中学理科教师与学生关于科学课程设计状况的问卷调查。
学生问卷调查主要从科学知识观、学习观、课程观与对科学课程的愿望等四个方面进行；教师问卷调查则是围绕科学观、课程观、教学方法观以及对课程设计的认知与期待等四个方面。就科学观而言，主要包括科学本体观、形态观、发展观、价值观四个维度，而科学课程观则主要包括课程形态观、目的观、教与学的方法观三个维度。此外，还对教师和学生对教科书的定位、课程的难度及原因等进行了调查。作者分别对教师和学生问卷进行设计，其中教师问卷中有客观题17个、主观题2个，学生问卷中有客观题13个、主观题2个。由于条件与篇幅所限，本次抽取包括山东省威海市、曲阜市、烟台市及招远市四地六校的100名教师和600名学生，仅就科学课程中某些具体问题进行了调查。问卷调查内容与数据统计参见附录1～4。本次教师与学生问卷调查结果表明：（1）目前，实证主义和客观主义知识观与认识论，依然在中学教师和学生的头脑中占据主导地位。许多教师和学生将科学等同于静态的知识体系甚至高深理论，认为科学的发展是归纳的逻辑。如：将科学视为真理的八年级到高三年级学生比例依次为30.21%、18.56%、3.77%、13.38%、12.96%；认为科学就是客观知识体系的八年级到高三年级学生比例分别是40.10%、37.11%、42.45%、54.23%、50.00%；并分别有20.31%、11.34%、25.47%、23.94%、20.37%的八年级到高三年级学生将科学等同于高深理论，具体如表0-1中所示。表0-1 （科学是？A.真理 B.客观知识体系 C.探索自然的方法 D.高深的理论）（2）许多学生不清楚科学知识在社会生活中究竟有什么价值，或者认为科学技术毫无负面效应或者不置可否。许多教师认为，当前科学课程不利于学生了解科学技术的有限性及可能带来负面效应。比如明确选择科学技术没有负面影响的八年级到高三年级学生比例分别是22.16%、31.63%、33.02%、17.56%、42.59%；而不知道科学技术是否有负面影响的八年级到高三年级学生比例也分别有6.49%、13.27%、12.26%、9.92%、3.70%（如表0-2中所示）。27.91%的高中教师及41.67%的初中教师认为现行理科课程没有反映科学技术的负面效应，认为现行科学课程根本没涉及科学技术负面效应的初中和高中教师也分别占到被调查初中和高中教师的12.50%、23.26%（如表0-3中所示）。表0-2 （科学技术有消极作用吗？ A.有 B.没有 C.可能有 D.不知道）表0-3 （科学课程能否反映科技的负面影响？A.完全能 B.基本能 C.不能 D.没有涉及）（3）认为理科课程的主要内容是科学知识的初中和高中教师分别占被调查初中和高中教师的52.08%和58.14%（如表0-4中所示）。表0-4 （理科课程主要内容：A.科学知识 B.科学方法 C.技术知识 D.科学知识与社会的关系）（4）耐人寻味的是分别有62.50%和44.19%的初中与高中教师，认为理科课程设计就应该“遵循学科知识体系的逻辑发展线索”，而仅分别有33.33%和16.28%的初中与高中教师认为理科课程设计应“关注学习者需求”（如表0-5中所示）。表0-5 （理科课程设计：A.遵循学科知识体系的逻辑发展线索 B.关注学习者需求 C.优先满足社会发展的需要 D.是包括教师参与在内的动态生成过程）（5）许多教师与学生认为学习科学课程的主要方式是记忆、理解和应用。于是，大部分教师认为，增加学生探索活动的主要障碍是“效率太低”（初中和高中教师分别占62.50%和62.79%，如表0-6中所示）。在中学生中，采用理解记忆的方式学习理科课程的八年级到高三年级学生分别占27.60%、29.59%、28.30%、35.92%、40.74%；而用记忆方式学习理科课程的八年级到高三年级学生也分别有9.38%、14.29%、13.21%、9.15%、3.70%，如表0-7中所示。主要采用理解记忆的方式进行理科教学的初中与高中教师分别占31.25%和32.56%，如表0-8中所示。与于海波博士当年调查结果：60.00%的中[14]学理科教师认为，理解记忆是目前主要的科学课程学习方式相比较，意味着基础教育课程改革在转变教师观念方面的成效还是十分显著的。表0-6 （探索活动主要障碍是：A.教科书的内容不合适 B.效率太低 C.考试不考 D.设施不健全 E.不清楚如何操作）表0-7 （学习理科课程方法：A.记忆 B.理解记忆 C.理解记忆并应用 D.在活动中理解并应用）表0-8 （教学方法：A.死记硬背 B.理解记忆 C.理解后应用 D.探索总结）（6）近半数甚至超过半数的高中学生认为学习理科课程的首要目的是为了升学，其中高一、高二和高三年级这个比例分别是：47.17%、63.38%和53.70%；对于八年级和九年级这个比例都比较低，分别是：17.71%和29.59%。分别有66.67%和52.04%的八年级和九年级学生认为学习理科课程的首要目的是为了拓展知识面，是令人欣慰的方面（如表0-9中所示）。表0-9 （学习理科课程：A.为升学 B.为拓展知识面 C.为解决生活中的实际问题 D.不明确）（7）通过对主观题的归纳发现，绝大多数学生希望，今后的理科教学中能再多做些实验，进一步加强课程内容与生活及社会实际之间的联系。
尽管本次调查暴露出很多问题（具体情况将在相关部分逐一述及），但现行科学课程与以往理科课程相比较，改善与提高也十分明显，比如激发学生学习兴趣、转变学习方式等方面就有很大程度的提高，但也依然需要多方面地进一步完善。而在使学生理解科学技术的负面影响，提高受教育者的可持续发展意识方面，物理学科教学就有着得天独厚的条件和优势。
一方面，物理教学内容中包含了大量可用来进行环境保护意识教育的材料。以热学部分内容为例，传统物理课程过多关注了诸如各种燃料的燃烧值等知识，只是关心学生是否牢记了这些燃烧值的具体值。仅考虑了燃料燃烧产生热能的利用方面，而对于废料或残渣的处理，则在物理教科书中一般不予涉及。但若有意识地加强环境保护意识教育，比如进一步鼓励学生经过综合判断后，在若干可供应用的燃料中做出选择，就不仅会使环境保护意识有效而自然地融入物理课程之中，而且会增加学生对物理知识趣味性以及可应用性的认识，激发他们应用物理知识解决现实问题的欲望，自觉将物理知识与实际相联系，在实际应用中增长能力。还可以鼓励学生在课后继续查阅资料，了解化石燃料的藏储量以及这种燃料与可再生资源的不同，以完善他们对燃料及对能源的认识。
课程内容组织得好、运用得当，不仅不会增加儿童的负担，反而会激发他们学习的热情与解决现实问题的勇气，使他们在解决现实问题的过程中得到锻炼、增长才干，能把像燃料燃烧值这样的具体数值记得更牢固。事实上，与解决实际问题相比，解题要容易得多，因此考试分数只会高不会低，因为学生一旦意识到知识的真正价值、意识到自己学习的意义，不让他记、不让他学、不让他额外自行探究并扩充知识面，都是不行的。所以，能否将儿童激发到那种对于学习欲罢不能的境况，作者认为，与教育者所持有的教育观与知识观有关。将知识学习作为工具，无论是用来应付考试还是用来改造自然，最后都只能是连工具也掌握不好——考试不能应付，更不用说用来改造自然造福人类。实际上，物理学中，存在很多能将知识学习与培养解决问题能力并与环境意识教育有效联系起来的内容。如原子及原子核能的开发与应用，电能的应用，潮汐能、风能的利用，发电机工作原理等内容的学习，都能在提高受教育者的可持续发展意识方面，发挥独特的作用。
另一方面，物理学研究方法注重观察和实验，注重对实验事实的归纳与分析，从而为融入环境保护意识教育提供了契机与平台。如在进行凸透镜成像的教学中，让学生观察太阳光下凸透镜后面的纸片，颜色逐渐变暗到燃烧起来的过程，学生欣喜的同时，感觉太阳的温暖，也感知太阳光的能量。这时若不失时机地激发他们对太阳能运用的设想，介绍人类对太阳能的利用情况，就容易将环境保护意识植根于儿童的心中，并能生根发芽。但教学实践中恰恰更多地关注了概念，如仅仅让学生掌握凸透镜的焦点、焦距、对光线的会聚性质等，而不能把物理知识与现实的物理世界联系起来，使许多启发学生积极思考与想象、激发学生探索的机会白白浪费或溜掉。
当然，这不意味着学习透镜的内容，还有时间、甚至有必要展开对太阳能的深入学习与讨论，而是点到为止，并恰到好处地抛下悬念，以激发起学生内在的好奇与求知欲。这样的课表面上看来，提到许多与教学内容不相关联的问题，且没有标准答案，但正是这样的课，不仅能为儿童留下思考的余地、充分想象的空间和继续探究的线索，而且能开辟将物理知识与真实物理世界联系起来的有效途径。这对于把可持续发展思想有效贯穿于从初等直到高等的全部教育过程，能产生[15]举足轻重的作用。二理论及实践基础（一）理论研究1.课程设计的研究
早在1922年，廖世承就在《教育杂志》上撰文论述中学课程编制的原则，王克仁也于1928年出版了《课程编制的原则与方法》等，这些都是课程设计研究的重要基础。总的来看，课程设计更多是作为课程论的一部分加以阐述的，这样算来有关课程设计的内容就更加丰富。如1988年人民教育出版社出版的由邢清泉等译的日本伊藤信隆著《学校理科课程论》，书中是用四章的篇幅研究了学校课程的编制问题；陈侠在1989年3月出版的《课程论》，作为我国新时期第一部课程论专著，书中作者用大量的篇幅论述了制约课程编制的因素、学校课程的编制与实施以及课程编制的趋势等方面内容；1989年4月钟启泉编著的《现代课程论》，则是用了三章的篇幅论及课程设计的内容；1989年10月春秋出版社出版的由王伟廉、高佩译英国泰勒、理查兹著的《课程研究导论》，书中第三章讨论课程编制，第四章则专门论及课程设计；李定仁、徐继存主编的《课程论研究二十年》，也是用独立的一章即第三章论述课程设计的基本内容。
以往对课程设计的研究，至少在三个方面做出突出贡献。一是对课程的概念加以梳理，尽管课程一词的各种定义并不能解决各种课程问题，但的确提出了看待这些问题的观点，是课程论研究的逻辑起点，[16]常常被认为是“课程论的中心和基调”。比如美国学者古德莱德从课程实施的纵向层面分析，提出有五种不同的课程观点，一是理想课程，指由课程专家、学生团体和某些研究机构提出的应开设的课程；二是正式课程，指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是列入学校课程表中的课程；三是感知课程，是任课教师所感受到的课程；四是运作课程，是课堂情境中确实实施的课程；五是体验课程，指学生实际体验到的东西。我国有学者概括了六种典型的课程定义：（1）课程是教学科目；（2）课程是有计划实施的教学活动；（3）课程是预期学生获得的结果；（4）课程是学习经验；（5）课程是社会文化再生产；（6）课程是社会改造。较有代表性的课程观可概括为[17]三种：（1）教学科目说；（2）教学活动说；（3）学习经验说。
值得注意的是，与上述较被广泛接受的课程定义比起来，斯坦豪斯在《课程研究与课程编制入门》一书中给出了如下的课程定义：“一种课程是将一些基本原则与一个教育计划的特征联系起来的尝试。联系的方式在于它可以被批判地审查及能够有效地付诸实践。”[18]显然，这一定义十分模糊，有近乎虚无缥缈之感。因此，尽管之后有许多课程论专家对该观点进行了进一步阐释，但这种观点提出了近半个世纪，仍然远未与教学实践建立起能被觉察到的任何意义联系。所以，这种课程观没有像其他那些观念一样，能对课程理论与实践产生些许影响。看来欲达到斯坦豪斯所期待的“能够有效地付诸实践”，还需要更进一步的研究进展和实质性的突破。
二是对课程设计的概念加以界定（事实上有十几种之多），如廖哲勋1991年给出的界定为：课程设计是按照育人的目的要求，制定课程标准和编出各类教材的过程。钟启泉在1995第2期《教育研究》“试论素质教育课程设计的教育学模型”一文中的界定是（《课程设计基础》一书中依然沿用了这一界定）：课程设计是指课程的组织形式或结构，有时也称为课程设置。它是基于两个层面：一是理论基础，二是方法技术。理论基础系指学科、学生和社会；方法技术是指对包括目标、内容、策略（资源、媒体、活动）、评价等在内的课程各要素，依照理论基础作出安排。总之，“课程设计”包括方法技术，而不仅限于针对已有的课程现象进行纯粹的理论分析和研究，同时还关心具体且实用的课程产品的开发，以达成教育目标。“课程设计”受教育观与课程观的影响，其意义是强调“设计”观念，即要求课程规划和实施人员重视课程设计工作，以便确立适当的课程目标，选择与组织恰当的知识内容，选取合适的课程实施与评价策略，增进课程设计的效果，促进儿童学习经验的顺序性、延续性和统整性。
三是对课程设计的模式进行了深入的探讨，包括以“实效性”“科学性”“精确性”“定量化”著称的、得到广泛采用的目标模式；包括对我国课程设计理论与实践的建设发展起到重要推动作用的过程模式；包括基于环境和文化分析的情境模式；包括施瓦布提出的实践与折中模式；也包括批判课程模式的课程设计思想。其中以目标模式的影响最为深远，使1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一书，不仅奠定了现代课程论者继续研究的坚实基础，而且被课程学者古德拉（Goodlad，1966）推崇为“课程研究的时代基石”。四个关于课程设计的基本问题：（1）学校教育应力求达到怎样的教育目标？（2）达到这些目标需要为学生提供何种教育经验？（3）组织这些经验的有效方法是什么？（4）如何确定这些目标正在得以实现？便成为研制任何课程及教学计划的起点，以至于不管人们是否赞成“泰勒原理”，也不管人们持何种哲学观点，但若不探讨泰勒所说的这四个问题，就根本不可能全面而深刻地研究课程问题。这些都是人们熟知的内容，不再赘述。2.科学课程的研究
围绕科学课程的研究大致经历了以下几个特点鲜明的阶段。一是18～19世纪以获取知识和技能的数量为目标，以自然科学体系本身为课程内容的“科学主义的课程”阶段。这一阶段课程，在教育思想史上称为“实质训练”，反映了要素主义思想对课程的影响，也称作“科学中心课程”（Science-centered curriculum）。这种课程因缺乏对学生心理以及在教育方面的考虑，致使学生对内容消化不了。同时科学进步造成的知识膨胀也形成教材分量过重，于是产生了从构成自然科学体系的领域里有目的地选择适应学生发展阶段内容的需要，并把称为科学的东西作为教育内容，称为“学科中心课程”（Subject-centered curriculum）。正如赫尔巴特所指出的，这种教材的编排是“由易到难”，以适应学生发展阶段的特点，而且重视科学体系。按这种课程进行学习，一般称为系统学习。概括来讲，人们认为这种“学科中心课程”作为科学主义课程的一种，具有如下四点优势：
第一，根据学科所组织起来的教材，能教人系统掌握文化遗产；
第二，有条理地学习合乎逻辑地组织起来的教材，能充分增长人的聪明才智；
第三，把一定的知识、技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务；
第四，课程的构成比较单纯，容易进行评价。
但这种课程造成的实际困难也十分明显，比如教材由于重视逻辑的系统性，进行学习时，易偏重记忆而忽视理解；易偏重于知识方面的教学，而轻视学生社会性发展和身心健康发展的需求；尽管学习了各种学科的教材，却难以发展起解决现实社会上各种问题的必要能力；由于教育方法划一，不能兼顾学生潜能与个性的差异进行教学；由于学科的类别较多，对于学生来讲，很难将学习的成果进行综合与统一。
二是以科学和科学的方法为基础开展起来的，称为“经验主义的课程”的阶段。如“儿童中心课程”就是建立在经验主义的立场上，不是通过传统的学科，而是以基于儿童的需要而进行的各种作业为中心，组织学习经验。这种课程的长处是：第一，因为是从学生感兴趣的问题出发，所以学习活动是积极的，可以预期提高学习效果；第二，自主、协同地进行学习，易使学生发展民主的价值；第三，易使学习与生活环境密切联系；第四，不仅在智能方面，而且可以预期整个人的身心得到发展。其缺点大致表现为：选择适合学生兴趣的最有效教材十分困难；以儿童为中心，易轻视教育的社会任务；难以将学习的结果概括化、系统化；教育内容集中在现实问题上，易忽视与文化传统和未来设想的联系；很难有组织地制定教育计划，学生在经验发展上的差别难以避免。
三是将目标定位于未来走向的，以社会中心课程为标志的“改造主义的课程”阶段。社会中心课程的长处是：第一，学习所具有的社会的职能，能直接地发挥出来；第二，学习经验集中于社会人格的形成上，可以期望整个人格的发展；第三，教师与学生依据共同计划来学习，能够发展对学生来说有意义的经验。缺点在于：社会的功能、课题等只停留在一般知识的学习，很难进行价值观的研究和人品的改造；所谓社会功能和问题的界限，很可能把成人的问题强加给儿童；易忽视与解决问题的学习相关联的有系统的发展；教师在缺乏足够资料和周密指导计划的情况下，容易失败。
四是称为“科学的人文主义的课程”阶段。这一阶段以主张“我们抱有人类目的才能够生活，于是应该努力迅速地培养能给科学和科学技术按人类目的指出方向的下一代”为鲜明特色，强调在形成科学的人类这一意义上，让知识、爱和同情成为道德的坚实基础，使智能的主张和有目的的行为成为合理的而且具有客观性。因此，它是以调和的、改造的、发展人的教育和科学技术教育为目标的。其中以PSSC为代表的“学问或知识中心课程”（Ciscipline-centered Curriculum），倡导通过掌握科学的基本结构和研究方法使之发展广泛的应用能力，精选典型的教育内容，发现式地去学习。
这种课程的基本假设是：第一，理解学科的基本结构能帮助理解学科的内容；第二，学科内容的细节，如果能在结构化了的概念网中给予一定位置的话，就作为知识保留下来；第三，理解基本的科学概念，能恰当地“训练迁移”，即迁移到理解其他概念和领域；第四，各级教材对它的基本观点不断地加深理解，能缩小高深知识和初步知识之间的差距；第五，像科学家进行探究那样进行学习，有利于培养学生解决将要面临的、未知问题的能力。这之后的综合理科（combined-science），重视物理同人和社会的关系；哈佛物理（HPP）等，都在很大程度上表现了科学人文主义课程的特点，强调了由于环境变化所带来的有关现代科学技术文明的人类危机的意识。3.科学课程设计的研究
围绕“科学课程设计”的研究，大致包括如下几个方面：
一是厘清了分科科学课程与综合科学课程的概念。有学者借助于综合程度指数给出综合科学课程较为精确的界定是：当课程所涉及的若干学科内容之间具有内在关联，其综合程度指数等于或高于1时，课程内容能充分体现出科学知识与自然界一致的统一性，关注科学知识的社会相关性与学习者的个人需求，这样的课程可称为综合科学课程。分科科学课程则不太关注或不关注不同学科知识间的内在联系，而是注重某一学科内知识体系的完整性与各学科间的差别，综合程度指数比较小。因而分科科学课程便可定义为：只要是过分注重各学科知识体系自身的逻辑性，过早或不恰当地强调不同学科间的区别，对概念与原理的阐述不能体现出自然科学在本质上内在的统一性，并且课程内容有小于1/2的综合程度指数，这时科学课程被认为是分科科学课程。综合科学课程与分科科学课程的差别不在于形式不同，而是所属各组成部分知识间关联的状况。还可以引入抽象水平（LOA）与抽象水平梯度（GLOA）的概念，以便用定量分析的手段确定课程的难度水平，以将学生的认知发展水平与教科书的难度水平进行定量比较，以确定课程难度与学生的认知发展水平是否相当及对学生使用的[19]适切性，为课程内容的选择与组织提供科学依据。
也有论者依托国际科学课程改革的发展，对综合科学课程进行了细致考察。如《从传统到现代——综合科学课程的发展》一书中，就不仅提出了传统综合科学课程和现代综合科学课程的概念，并且将国际科学课程改革分为三个阶段。认为：20世纪50～60年代将重点放在学科知识上的第一次课程改革，是以牺牲科学的个人、历史和应用的方面为代价的；第二次科学课程改革浪潮将改革重点放在培养公民的科学素养上（所鼓励的综合科学课程主要是在学科自身基础上，围绕基本概念、原理及其结构和过程进行的学科内知识整合称为传统综合科学课程），苏格兰20世纪60年代末作为第一个综合科学课程成功实施的范例，正展现了这种综合科学课程形态发展的理路和结构特色；第三次科学课程改革浪潮，尽管培养公民科学素养的根本目的没有变化，但改革突出科学课程中科学本质的体现，强调将科学作为一个整体来认识和把握，强调科学本质与教育本质的内在统一，从而使这时的综合科学课程与传统综合科学课程相比，已经有了根本性的变[20]化，故而称为现代综合科学课程。英国国家综合科学课程改革就是这种形态科学课程改革的具体表现。
二是科学课程在文化价值取向上的定位。如《科学课程发展的文化学研究》一书，就对科学课程做出文化学的思考，即在科学课程的Ⅲ类理论中做出积极努力。该文基于对中学教师和学生科学课程观的实证研究和统计分析，对科学课程及其理论发展进行了历史考察与梳理，将科学课程的演进分为四个区别又联系的阶段，这就是将科学课程合法化即成为一门学校课程、科学课程活动化即注重学生在活动中的经验以及科学课程的结构化和科学课程的综合化等阶段，从而获得[21]了研究的出发点、视角、科学课程发展的内在逻辑和因果变量。该文揭示了科学课程的文化属性及其价值，并从科学文化这一独特视角发掘科学文化的课程资源，对科学文化的课程价值进行评估，从而为科学课程理论的建构和科学课程的发展，做出奠基性贡献。
三是对我国20世纪初以来理科课程的发展脉络进行了仔细的梳理。如《综合理科课程设计研究》及《我国综合科学课程的改革与发展》等就揭示了新中国成立后至20世纪末我国分科科学课程设计的特点及经验教训；探讨了我国东北师大附中自1984年开始至1991年停止进行的“初中综合教学与综合课程设置的实验研究”、上海地区20世纪80年代末开始的义务教育综合科学课程改革以及1991年在浙江省开始的综合科学课程改革，为揭示20世纪末以来我国新一轮基础教育课程改革中，综合理科课程设计的特点、优势、经验及存在的问题，提供了参考，积累了丰富的资料和经验。仅这些珍贵的资料，其价值就丝毫不比实验物理学家对物理学发展的贡献逊色，也表现出研究者走出书斋，超越单纯的文本，走入日常教学生活做“田野研究”，讲叙“教学故事”，探求教学真实，对纯粹思辨研究和简单量化研究叛逆的决心和直面教学现实的勇气。他们还从与苏格兰综合科学课程、英国国家科学课程、加拿大STS科学课程设计以及美国国家科学课程改革比较的角度，对国际综合理科课程设计的基本原理和发展趋势进行了梳理和分析，为我国今后科学课程设计研究提供了重要线索。（二）实践探索1.国际视野中的科学课程改革实践
面对人类生存所遭遇的巨大挑战，就国际视野来看，仅20世纪以来，科学课程就经历了三次大的改革运动。伴随着三次大的改革浪潮，首先于20世纪50年代末，在美国和英国出现了综合科学课程，同时自20世纪50年代末60年代初开始，在美国掀起改革科学课程的第一次浪潮。这次科学课程的改革主要侧重适合能力较强学生的分科科学课程上，强调认识学科结构的基础比了解大量事实更重要；强调实验课中的探索研究。而英国这次科学课程改革的重点，在于使教师关注如何在课堂上引起学生的兴趣，如何运用多种媒体生动地展示科学教材，把实验作为教材的一个重要组成部分。第二次科学课程改革浪潮始于20世纪70年代，强调并呼吁科学课程应将重点放在培养学生的科学素养上。但由于这次改革课程材料的设计仍然基于传递科学知识和技能的观点，课程改革的大部分注意力放在编制课程材料而不是放在课程的实施方面，所以，尤其在课程实施方面，这次课程改革仍未达到预定的目标。第三次科学课程改革浪潮始于20世纪80年代，建立在建构主义理论基础上，表现出科学教育界对科学本质和教育本质最新认识基础上的现代综合科学课程的特点。2.我国科学课程设计在实践中的新探索（1）新课程设计理念上的创新 新一轮课程改革基于科学史和科学哲学的研究成果，提出课程发展的三维目标，强调学生学习方式及教师角色的根本转变，都是对客观主义认识论与知识观的超越。因为科学史和科学哲学的研究表明，经验科学不可能给出对理论的最终否证或证实。科学命题的客观性是它们能够被主体间互相检验。科学理论绝不是在所谓获得证实的真命题与由它们构成的知识体系的静态的简单积累，而是动态的在已有知识基础上的不断生长，从而表现出新旧知识之间的连续性，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、也必然穿越时间并进步着的结构中，永远处在一个不确定的、动态的变化之中。“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合[22]体。”因而，决不能仅仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想，这[23]就是处理理论体系的方式，将“经验解释为经验科学的方法”。事实上“科学的精神并不存在于孤立的观察、实验或规律之中。这种精神倒是可以在科学家所采取的一般观点中以及他们所应用的研究方[24]法中看到”。
因而科学教育使学生获得知识，但又不止于让学生单纯地获取知识以及有关的技巧形式，也试图让学生把所获得的知识结合起来，使他们形成持久的态度和倾向。这种科学的倾向与态度就是不再是理所当然地接受事物，而是采取那种探究的或批判的或试验的态度。这意味着一种信仰与对它的相关陈述不再被相信本身是完备的与自足的，而被看做是一些结论。认为结论是“科学的”，旨在建立一个进行秩序判断的可能性，突出探究的内在逻辑，却不能仅仅关注探究结果所特有的具体形式。因而经验科学的真理绝不仅存在于已获取的真理的积累中，以及对已有理论进行实验的验证中，而是还存在于无尽探索的开放的特性中。这就是依据理论系统能否继续接受新的检验，它们或早或迟可能被经验证伪的特点，这是说开放的理性不只是方法，它也是一种构筑思想观念系统的能力，但这些观念系统不是一朝建立起来就能最终确定下来，而是能不断重组的。
因而科学教育实质上是对科学理论不断进行检验的精神、方法与态度。事实上，科学知识不仅包括关于世界的观念、规律和原理的体系，而且也内在地包含了了解世界的方法体系，以及关于世界的观点、看待世界的态度和情绪等方面。这样学习科学知识的过程必然经历一个探究的或批判的检验过程。新课程确立三维课程目标（知识、技能；方法、过程；态度、情感、价值观），以及对转变学生学习方式的主张，事实上都是以科学史与科学哲学的认识为基础的。
比如课程标准指出：学生学习的方式一般有接受与发现两种。在接受式学习中，课程内容多是以结论的形式直接呈现；而发现式学习，强调学习内容常以问题的方式间接呈现。这两种学习方式都有其存在的价值与作用，应相辅相成。然而，传统教育由于过分突出与强调知识的接受式学习，对学生发展产生不利影响。新课程改革要求转变学习方式是旨在将学习过程中的探究、发现等认识因素凸显出来，使知识的学习更多地成为他们发现、提出、分析与解决问题的过程，赞赏他们富有个性化的表达和理解，也鼓励他们对教师的超越。正如《科学（7～9年级）课程标准》强调的：“探究式教学既是提高学生科学素养的方法和重要手段，也是科学教育的重要内容之一。”《普通高中物理课程标准》也明确指出：“高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。”“高中阶段的物理课，应该更加关注学生在科学探究过程中的学习质量，进一步加深对科学探究的理解，提高科学探究的能力。”（2）新课程设计在组织形态上的探索 基础教育课程改革对于课程组织形式的探索，不仅表现在课程设计的理念上，也充分体现在实践环节之中。如《基础教育课程改革纲要（试行）》就指出：小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程，高中阶段以分科课程为主。同时各地开展的综合课程改革的实践也如火如荼、蓬蓬勃勃，为课程设计研究积累了宝贵而丰富的成果。
比如浙江省在义务教育阶段实施的综合课程的探索实验中，就对综合课程形成大致相同的认识，认为课程走综合性设计的方向是对的。因为现在的课程对许多老百姓都需要知道和非懂不可的东西却没有列进去。像污染问题、资源问题、酗酒、吸毒等现象，在20世纪80年代时就已经十分突出。浙江省乡镇企业现在已经很发达了，但那是以环境受到污染、生态环境遭到严重破坏为代价的，是以这种社会的牺牲换来的经济发展。这些道理应该写进义务教育的课程里去，让老百姓知道获得的利益及带来的危害。但是这些应该让学生了解的事情却进不了课程，就因为这类知识是综合性的，不易编入分科课程。[25]这也就是以往的分科课程没有把这类知识容纳进去的原因。浙江的实验表明，学生们普遍认同综合课程，如第一批进行教材《自然科学》实验的学区，就有学校曾经调查过434名中学生，他们中不喜欢自然科学课程的仅有25人，占5.8%；无特别感受的有84人，占19.3%；[26]喜欢的有222人，占51.2%；而很喜欢的有103人，占23.7%。对比“2000年对在某校抽取的215名学生学习物理的状况（仍使用新课程标准颁布前的教材）进行问卷调查，数据统计结果显示：讨厌学习物理的学生为44%；不讨厌，也不喜欢的占35%；而喜欢学习物理的人数仅占21%”，足以表明综合课程实施的效果。
1984年，东北师大附中进行了“初中综合课程设置和综合教学的研究实验”。教学实验尽管在1991年后停止，但他们出版了新中国成立以来我国中学第一套综合理科教科书《自然科学基础》，分为12册，试用两轮，获得学生们好评：“这套教材编得好，图多，实验也多了，学起来感兴趣。”并且参加实验的学生成绩……要比不实验的
[27]高。表明综合性课程的优势——即便不能达到各科知识真正的融合，但总比分科课程更能激发学生学习科学的兴趣、更有助于学生对知识的认知与把握，毕竟现实中存在的问题总要依靠各学科知识的共同解决。总之，这些综合课程实践探索的意义是充分认识到，各学科完全可以围绕某个起组织作用的共同的观念互相协调起来，以打通、超越、包容各不同的学科，以便联合成为一个新型的具有综合性的科学。当然这并不意味着专业化、区别与特殊技能就不重要，而只是表明这样一个组织和联合知识的原则应该引起重视。
此外，我国一线教师或教育者那种真挚追求、高风亮节、崇高的风范和境界令人感动。如东北师大附中的领导和老师们，针对调查所揭示出来的问题（一是某些学生考试分数高能力不高，常缺乏应有的创造与应变能力；二是某些学生考试分数高思想觉悟却不高，他们仅关心个人的前途，而不怎么关心国家的命运），认为，作为重点中学仅具有90%的高考升学率是不够的，必须从国家与未来的需要着眼，进行改革。他们强烈意识到进行中学教学改革的紧迫性，并付诸行动。而当年浙江省教委主任邵宗杰，更是以其独特的视角和高瞻远瞩，不仅支撑起自己坚持教育改革的决心和精神世界，也铸就了一支坚定、高效、优秀的课程改革队伍，从而使浙江省综合科学课程改革事业进行下去，开花结果。正是这样一批远见卓识的开拓者，凭着对中国教育事业的热爱和执著，引导了我国综合科学课程改革事业，在艰难中前行，在探索中超越。
同时理论研究者本身那种实事求是的科学态度和孜孜以求的科学精神，也同样激励着后来者继续探究的热情和勇于探索的精神，像王秀红博士为研究和剖析我国综合科学课程的设计与实施状况，寻找对我国综合科学课程今后发展的启示，走访了包括学生、教师、家长、教研员以及综合理科课程改革的决策与组织者、研制者等在内的大量相关人员，从访谈实录汇集资料达25万多字，并记录近5万字田野日记，其中辛苦跃然纸上。其清晰的研究思路、安排，扎实、朴素的研究作风透出一股清新感人的力量。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]