转型与构建——网络教学变革的理论研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：刘志文

出版社：世界图书出版公司

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转型与构建——网络教学变革的理论研究试读：

前言

20世纪90年代以来，随着信息和网络技术的飞速发展，一种新的教学形态——网络教学越来越显示其意义和重要性。网络技术作为一种信息技术给人类获取、处理、创制和传播信息的方式带来巨变；网络技术作为一种教育技术给人类的学习和教学方式也带来了巨变，多媒体教学媒件、虚拟实验、网络课程的开发和应用给教师和学生带来了全新的体验。但是，如果我们仅仅将网络技术的价值停留在技术层面，我们就无法真正认识其对于人类生活和教育活动更广泛、更深远的影响。著名科学哲学家托马斯·库恩指出，科学技术变革往往带来“范式”的转变，导致科学革命。按照库恩的看法，科学革命是世界观的改变，是由观念驱动的。因此，网络技术对于教育的深刻影响，也体现在对现代教育观念、教育思想、教学理论带来的挑战和变革上。那么网络教学中，网络技术的应用会带来哪些观念的深刻变革？会形成什么新的教学特征？需要掌握什么新的教学规律？如何形成新的网络教学理论体系？就成为迫切需要回答的基本问题。

本书前三章对传统学校教学到网络教学的媒介形态、内容组织和交互方式变化进行了系统的分析和讨论，在分析中努力将教学技术变革的分析与教育价值变革的研究相统一，并以技术带来的新方式、新观念、新思想为重点。作者认为，网络教学媒介形态的变化包括语言媒介、存储媒介和交互媒介三个方面：网络教学的语言媒介以数字语言为基础；存储媒介以非线性关联的超文本为基础；交互媒介以信息清晰度低而交互性较强的“冷媒介”为主。网络教学的内容组织方式变化包括知识观和课程观、内容选择方式、内容组织方式三个方面：网络教学的知识观和课程观以后现代主义知识观和课程观为基础；课程内容的选择主体由单一转变为多元，选择标准从重视绝对价值转变为强调相对价值，选择模式从注重目标模式转变为注重过程模式；内容组织的指导思想从结构主义转变为后结构主义，结构形态从封闭的线性结构转变为开放的网络结构，组织过程从教师主导控制转变为学生自主组织为主。网络教学的交互方式变化包括信息交互和社会人际交互两个方面：网络教学中的信息交互，从交互环境来看是开放的、多样化的“柔性教学环境”，从交互方式来看主要是以学生主导的双向信息交互为主；网络教学中的社会交往环境是由网络构成的虚拟学习社区，一个开放的、个性化的学习社区有利于学生之间进行平等、民主、自由的社会交往，但虚拟交往特有的无限性、不确定性、不稳定性也对有效的社会交往形成了威胁。在上述分析的基础上，本书认为传统学校教学和网络教学是两种不同的教学范式，两种范式拥有不同的信念、价值观和技术基础。网络教学是一种以现代信息技术为技术基础，以“后现代主义”为主要价值观，强调学生为中心、自主学习为中心、系统开发为中心的新型教学范式。

本书后三章对网络教学理论分类和体系构建方法进行了探索性研究。作者首先分析了传统教学理论和现代教学理论的构建方式，在此基础上提出了以“主导概念”为核心构建网络教学理论体系的方法。然后，具体探讨了“以媒介为主导概念”、“以内容为主导概念”、“以交互为主导概念”、“以整合为主导概念”四种网络教学理论的内容构成，并分别介绍了这四种网络教学理论的发展状况。以媒介为主导概念的网络教学理论关注教学过程中媒介的作用和影响，形成技术导向的媒介教学理论；以内容为主导概念的网络教学理论关注教学过程中内容的作用和影响，形成内容导向的学科教学理论；以交互为主导概念的网络教学理论关注教学过程中的活动方式和交互行为，形成活动导向的教学理论；以整合为主导概念的网络教学理论关注教学要素和教学理论的整合，形成相应的教学设计理论和混合式教学理论。最后，对网络教学理论的未来发展进行了展望。本书认为，最新的教育教学理论、最新的信息技术和丰富的网络教学实践是网络教学理论未来发展的生长点。

本书是在作者博士论文的基础上修改而成的，作为学术探索，这仅仅是一个开始。网络教学是一个新生事物，它是一个充满活力的生命体，每天都处在不断的变化和生长之中。对于网络教学的理论研究，需要更多人的更持久的关注和思考。希望本书能够给读者带来一些共鸣和启示，同时也希望能够抛砖引玉，引起更多学者对这一问题进行更持久深入的研究。刘志文2011年7月

导论

众所周知，现代信息技术深刻地影响着现代社会的政治、经济、文化和生活的各个层面，特别是网络技术已经“物质化”为一种生产、传播、管理与生活的新方式，围绕着这种新方式形成了一个新的社会空间，这就是网络社会。如果说几年前人们对互联网的认识还有很多好奇、想象的成分，今天互联网则已经深入工作、生活和娱乐的各个领域，成为人们工作生活中不可缺少的一部分。2011年1月19日，CNNIC在京发布了《第27次中国互联网络发展状况统计报告》。报告显示，2010年，我国网民规模继续稳步增长，网民总数达到4.57亿，互联网普及率攀升至34.3%，较2009年底提高5.4个百分点。全年新增网民7330万，年增幅19.1%。截至2010年底，我国网民规模位居世界第一，占全球网民总数的23.2%，亚洲网民总数的55.4%。

第二十七次CNNIC调查结果显示，人们使用互联网的主要目的包括信息获取、网络娱乐、互动参与和网络消息（表0-1）。网民普遍认为互联网对人们的学习、工作、生活和娱乐具有很大的帮助（表0-2）。此外，从网民的分布（包括年龄分布、学历分布和职业分布，具体见表0-3）情况来看，学生已经成为互联网的重要用户。互联网的发展为网络教育教学的发展提供了巨大空间，具有非常大的发展潜力。表0-1　网民上网最主要的目的表0-2　网民认为当前互联网的帮助程度表0-3　网民的分布情况

从网民使用互联网的目的可以看出，互联网在教育中的应用占有非常重要的地位。互联网在教育中的应用主要有两种方式：一是发展信息化教育，主要是远程网络教育；二是利用现代信息技术改造传统学校教育，主要是教育信息化。远程网络教育是基于互联网教学的一种新型教育方式。自1998年教育部批准第一批远程教育试点院校以来，我国已有67所高校和1所广播电视大学设立了网络教育学院，网络教育学院累计注册学生总数已经超过800万名，成为世界上网络教育累计注册人数最多的国家。网络教育学院以学历教育为主，主要是本科和专科学历教育，也有部分研究生学历教育和非学历教育。网络在传统学校教育中的应用主要体现为网络辅助教学。我国高校学校都设有校园网络中心，利用网络提供和传递教学资源信息是非常普遍的做法。有很多高校还建立了相应的网络辅助教学平台，为在校生提供部分网络课程，在网络教学与课堂教学结合方面进行了大量的探索，可以说网络已经成为教师教学、学生学习的一个不可或缺的工具。可以预见，随着网络技术在传统学校教学应用中的推广，网络将从传统学校教学的辅助角色转变为共同发挥作用的重要角色，其在教学中的作用将会越来越重要。

世界各国的网络教育和教育信息化实践证明，网络教学是现代信息技术与现代教育思想相结合的新型教学方式，它具有自身的独特性，将传统学校课堂教学中的教学内容、教学方式和教学手段照搬到网络教学中难以取得良好的教学效果。人们逐步认识到技术的进步和理论的发展是推动网络教学持续、健康发展的两大动力，两者缺一不可。近十年来，网络教学中信息技术的研究和应用发展比较快，而网络教育教学理论的研究进展比较缓慢，出现“一手硬、一手软”的状况，理论滞后已经成为制约网络教育发展的主要因素。深入认识网络教学的本质特征，构建一个可以解释、支持和指导网络教学实践活动的网络教学理论体系，成为急需解决的重大理论问题。二、概念的界定（一）“网络教学”概念的界定

人们对网络教学概念的理解有两个不同的维度：一是从教学活动中运用现代信息技术的共性出发，得出广义的网络教学定义；二是从网络教学区别于其他教学活动的独特性出发，得出狭义的网络教学定义。

广义上的网络教学是指在教学过程中运用了网络技术的教学活动，包括三种具体的类型：第一种是网络辅助型教学，指在传统学校环境中以网络作为辅助手段的教学方式。例如通过网页发布教学内容；通过电子邮件与学生交流；通过网络组织学生进行自主学习或探究式学习等等。第二种是网络教学与传统教学结合型。这种教学方式中，既含有网络教学又含有课堂教学，两者相互结合在一起，共同发生作用，很难说是谁辅助谁，两者是共同作用，互相依存。第三种是网络主导型，即网络教学或在线教学为主要教学形式，很少或几乎没有面授教学。

狭义的网络教学专指以计算机网络为媒介的、师生分离的、超越时空限制的远程教学活动。它是现代远程教学的一种方式，利用因特网的特性与资源，以全球信息网为主要的平台，创造一个能促进学习与支持教学的环境。教师与学生使用价格低廉的计算机设备及因特网软件，透过简单的网络使用接口，即可在世界的任何角落连上网络，进行同步与异步的教学活动。狭义的网络教学与传统的学校教学存在着很大区别，这些区别不仅表现在教学环境、教学媒介的不同，而且表现在知识资源的组织方式，教师与学生的活动方式等等方面。本论文对网络教学特征和网络教学理论的分析，主要是从网络教学区别于传统学校教学的独特性出发的，也就是说，本书在使用网络教学概念时，采用的是狭义的网络教学定义。

本书还涉及与网络教学相关的一些概念，如远程教学、信息化教学、传统学校教学，这些概念与网络教学概念的区别需要作出必要的说明。从网络教学与远程教学的关系来看：广义的网络教学与远程教学存在着交叉关系，网络教学既存在于传统学校教学活动当中，也存在于远程教学活动当中；狭义的网络教学与远程教学则是归属关系，网络教学是远程教学的一种方式，除了网络教学方式之外，远程教学还可以采取广播、电视、卫星等其他的媒体技术进行教学。从网络教学与信息化教学的关系来看：网络教学是信息化教学的一种具体形式。我国著名的信息化教育专家南国农先生认为现代信息技术在教育教学过程中的应用，形成了一种新的教育方式——信息化教育。他认为，“信息化教育是现代教育思想理论与现代信息技术相结合的产物”。“信息化教学是指教育者与学习者借助现代教育媒体、教育信息资源和方法进行的双边活动。它既是师生运用现代教育媒体进行的教学活动，也是基于信息技术在师生间开展的教学活动”。网络技术是现代信息技术的核心技术，网络技术与现代教育思想相结合而形成的网络教学是信息化教学的重要内容。从网络教学与传统学校教学的关系来看：广义的网络教学与传统学校教学之间是一种交叉关系。网络技术的使用范围十分广泛，网络技术在传统学校教学过程中也可以得到广泛的应用，比如用来传递教学内容、反馈教学信息、促进师生之间的交流等等，网络技术的应用可以丰富传统学校教学的类型、工具和方法，对传统学校教学发挥着促进作用。从狭义的网络教学来看，网络教学与传统学校教学是两种不同的教学类型，两者之间存在着很大的差异，表现出很大的互补性，比如学校课堂教学适合于教师为中心的讲授式教学，而网络教学则适合于学生为中心的自主式学习；在传统学校教学中，师生处于面对面的同一时空环境中，而在网络教学中，师生处于师生分离的虚拟网络空间。在本书中，网络教学与传统学校教学主要是作为两种不同的教学方式出现的。（二）“教学理论”概念的辨析

教学理论是一个使用十分广泛的概念，并没有一个普遍认可的一致性的定义。在从事教学实践工作的教师和基层管理者看来，教学理论往往与他们具体的教学实践和教学经验相联系。他们认为可迁移、可应用以及联系实际，能解决教学中实际问题的理论都是有效的教学理论。在从事教学理论研究的专家看来，教学理论是关于教与学的科学，是对教学活动规律科学认识的理论成果。本论文中的教学理论概念是指对教学活动规律科学认识的理论成果。但是，学者对教学理论概念的界定也是各不相同的，大致可以分为以下三种理解：

一是把教学理论理解为学科，认为教学理论就是教学论。我国学者施良方教授认为，“教学理论是教育学的一门分支学科。它是研究教学情景中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂教学实践的一门学科”。德国赫尔巴特的《普通教育学》确立了教学理论的哲学和心理学基础，使教学理论成为一门独立的学科。赫尔巴特的教学理论强调教学基本规律的研究，形成了一个由教学目的、教学过程、教学原则、教学组织形式、教学方法等内容组成的理论体系。这个理论体系框架成为后来德国、前苏联和中国教学论研究的主要框架。“教学论是研究教学一般规律的科学。它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理等等。”这样一来，教学理论就是教学论，教学理论就是研究一切教学活动和教学问题的一般规律的理论性学科。

二是把教学理论理解为学说。持这种观点的学者认为，教学活动并不存在一个本质性的，统一的规律，在教学活动中不同的哲学理论、心理学理论、学习理论都可以得到应用，这些理论与教学活动的结合可以形成不同的教学理论。例如，从教学媒介来分，教学理论可以分为视听教学理论、计算机辅助教学理论、多媒体教学理论、网络教学理论等等；从教学内容来分，可以分为数学教学论、物理教学论、生物教学论等不同的学科教学理论；从学习理论来分，可以分为行为主义教学理论、认知主义教学理论、建构主义教学理论等等。此外，范例教学理论、非指性教学理论、结构主义教学理论、发现教学理论等等都是以相关的哲学和心理学理论为基础建立起来的教学理论学说。把教学理论理解为一种学说，并不强调教学理论的普遍适用性，而是强调教学理论的具体性和应用性。相应的教学理论总是与相应的教学环境、教学条件、教学内容和教学方式相适应的，只有这样才能产生最佳的教学效果。

三是把教学理论理解为内容丰富的理论体系。持这种观点的学者认为，教学理论不是单一的理论，而是一个庞大复杂的理论体系，其中既包括研究教学基本规律的普通教学论（也称一般教学论），又包括各种具体的教学理论。为了从整体地认识和把握教学理论体系，必须对它进行必要的分层和分类。我国的学者倾向于将教学理论分为基础理论、外推理论和应用理论三种类型。基础理论主要指教学论。“教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求优化学习的各种教学条件与方法的学科。”由于主要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法，所以教学论是研究教学本质与规律的理论性学科。外推理论主要指在教学论基础上形成的各种教学理论，这些教学理论可以按不同的标准来分类，例如按理论基础分类，可以分为以哲学认识论为基础和以心理学为基础的教学理论；按学科内容来分类，可以分为不同学科的学科教学理论；按教学环境来分类，可以分为传统学校教学和网络教学，等等。应用理论主要指各种教学理论的具体应用和操作方法，如各种具体的教学法、教学模式等等。值得注意的是，这种分类方法是相对的而不是绝对的，往往是相互交叉在一起的，教学论中也会谈到具体的教学理论。本论文倾向于把教学理论理解为一个包括众多具体教学理论学说的理论体系。（三）“范式”概念的辨析“范式”（paradigm）是从国外引进的一个概念。“paradigm”一词日常的用法是指“样式”、“范例”，而作为一个具有特定含义的哲学概念，则是美国科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中提出的。库恩认为科学发展可以分为“常规科学”和“非常规科学”（即“科学革命”）时期。常规科学是建立在一种或多种过去科学成就基础上的研究。库恩认为，“常规科学是在一个共同的范式内进行的累积性过程”。常规科学在发展过程中会遇到一些特殊的反常，即一个应该用已知规则和程序加以解决的常规问题，不能获得解决。“到了这种时候，即到了科学共同体不再能回避破坏科学实践现有传统的反常时期，就开始了非常规的研究，最终导致科学共同体做出一系列新的承诺，建立一个科学实践的新基础。这乃是一个非常规时期，其间科学共同体的专业承诺发生了转移，这些非常规时期可以称之为科学革命”。在库恩看来，科学的发展与“范式”密切相关，常规科学是“以范式为基础的研究”，非常规科学时期则发生“范式转变”，即科学革命。

但是，对于“范式”的含义到底是什么，库恩并没有作出规定性的、简明扼要的解释。英国学者玛斯特曼女士作了一个不完全的索引，发现在《科学革命的结构》一书中，“范式”至少有22种不同的用法，从一种具体科学成就，到一组特定的信念和预想，后者包括各种仪器、理论、形而上学等方面的规定，统统在内。库恩在1969年为此书所作的后记中则试图澄清范式的概念。他认为对于范式概念可以有两种不同的理解：一种是从整体的意义来理解，范式指在一定时期内为一定学术共同体所共认的观念、价值、思维模式等，它提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架；另一种是从具体的意义来理解，范式指具体的样式、范例，使用范围广泛得多，与人们习惯使用的“方法”、“模式”、“模型”、“视角”、“形式”等概念的含义类似。不过，库恩认为，不是所有具体的范例都可以称为范式，而只有“共有的范例”才能称为范式。我们认为这两种范式概念是相互联系的，具体的范例中蕴含着学术共同体所共认的观念、价值和思维模式，整体性的范式概念可以从共有的范例中归纳总结出来。就传统学校教学和网络教学来说，教学媒介、教学内容、教学交互等教学要素及其在教学过程中作用的变化，可以看成是具体的范例变化，而整体性的“范式转变”蕴含在这些具体的范例变化之中。三、相关的研究

自20世纪90年代中期网络教学出现以来，网络教学的理论研究受到越来越多学者的关注，并很快成为教育研究的热点问题，以网络教学为主题的论文数量急剧增加。以“网络教学”为关键词，以“篇名”为检索项，以2000～2010年为时间段，对中国期刊全文数据库进行检索，共检索到论文12351篇。为了进一步了解这些论文的分布情况，再用“理论”、“技术”、“设计”、“环境”、“模式”为关键词进行了二次检索，结果分别检索到261篇、1278篇、1230篇、2313篇、2007篇论文。“理论”类的论文仅占2%，“技术”和“设计”类的论文各占10%，“环境”和“模式”类论文各占20%。从论文的分布情况可以看出，目前，网络教学研究主要是应用性研究和技术性研究。由此可见，在数量庞大的网络教学研究论文中，真正对网络教学进行理论研究的论文是非常少的。再来看博士硕士学位论文对网络教学的理论研究情况。以“网络教学”为关键词，以“题名”为检索项，以2000～2010年为时间段，对中国优秀博士论文数据库进行检索，仅查到论文9篇，除本研究外，没有一篇对网络教学理论进行整体性研究；对中国优秀硕士论文数据库进行检索，共查到论文865篇。为了进一步了解论文的分布情况，以“理论”、“系统”、“设计”、“技术”、“资源”、“模式”为关键词进行二次搜索，分别查到28篇、244篇、246篇、87篇、73篇、123篇论文。从中可以看到技术开发和技术应用类型的论文占了近2/3，教学资源、教学模式和学科网络教学的研究占有一定的比例，具体探讨网络教学理论、教学交互、网络课程的论文所占的比例非常少，其中“理论”类论文大多也是对教学设计、教学技术的理论研究。国外的网络教学研究也出现类似的情况。对CALIS全国工程文献中心引进的ERIC教育学索引（以教育为主题的外文期刊文章）文献数据库进行英文文献检索，以1999～2005年为时间段，以“Teaching and learning theory”和“Distance education”为关键词进行检索，检索到32篇论文，以“Paradigm”和“Distance education”为关键词，检索到29篇论文。以上这些数据分析，可以让我们对网络教学研究的总体情况有个整体的认识。

从有影响的学者和论著来看，国外对网络教学的相关研究表现出多元化的特点，包括网络社会、网络技术哲学、网络传播学、网络教学技术、网络教学设计等方面。其中网络技术哲学和网络传播学方面的研究成果较为丰富，代表性的著作包括《理解媒介：论人的延伸》（麦克卢汉著，何道宽译，商务印书馆，2000年版）、《从界面到网络空间：虚拟实在的形而上学》（迈克尔·海姆著，金吾伦、刘钢译，上海科技教育出版社，2000年版）、《信息的社会层面》（约翰·希利·布朗等著，王铁生等译，商务印书馆，2003年版），《网络社会的崛起》（曼纽尔·卡斯特著，夏铸九等译，社会科学文献出版社，2001年版）、《媒介形态的变化：认识新媒介》（罗杰·菲德勒著，明安香译，华夏出版社，2000年版）、《软边缘：信息革命的历史与未来》（保罗·利文森著，熊澄宇译，清华大学出版社，2002年版）、《人类传播理论》（斯蒂芬·李特约翰著，史安斌译，清华大学出版社，2004年版）等等。网络教育作为第三代远程教育受到远程教育理论研究者的重视，网络教学的理论研究特别是网络教学理论、网络教学设计、网络教学交互成为该领域理论研究的重点内容，其中涉及网络教学理论的著作包括：《远距离教育基础》（基更著，丁新等译，中央广播电视大学出版社，1996年版）、《远距离教育理论原理》（基更编著，丁新等译，中央广播电视大学出版社，1999年版）、《巨型大学与知识媒体》（约翰·丹尼尔著，丁兴富译，上海高教电子音像出版社，2003年版）、《信息技术与教学创新》（诺顿，维贝格著，吴洪健、倪男奇译，中国轻工业出版社，2002年版）、《网络教育：教学与认知发展新视角》（艾碧主编，丁兴富等译，中国轻工业出版社）等。

国内网络教学理论研究主要集中在教育技术和现代远程教育领域。教育技术领域非常关注网络技术给传统教学方式所带来的革命性变化，他们不仅关注网络技术在网络教育中的应用，而且也关注网络技术在学校教学中的应用，这方面的研究成果很多。代表性的论文和著作包括：《建构主义——革新传统教学的理论基础》（何克抗，《电化教育研究》1997年第3期、第4期）、《从Blending Learning看教育技术理论的新发展》（何克抗，《电化教育研究》2004年第3期、第4期）、《混合学习的原理与应用模式》（李克东、赵建华，《电化教育研究》2004年第8期）、《当代信息技术在传统文化——教育基础中引发的革命》（桑新民，《教育研究》1997年第5期）、《信息技术时代：人类学习方式变革的里程碑》（桑新民，《上海高教研究》1998年第12期）、《远程教学中交互规律的研究现状述评》（陈丽，《中国远程教育》2004年第1期）、《信息技术与课程整合》（余胜泉、吴娟，上海教育出版社，2005年版），《信息化教育概论》（南国农主编，高等教育出版社，2004年版）。随着网络教育特别是远程高等教育的发展，中国学者开始从哲学、理论和实践等层面研究网络教学的理论与实践，相关的著作包括《虚拟认识论》（张怡、郦全民、陈敬全著，学林出版社，2002年版）、《叩开网络化生存之门》（何明升著，中国社会科学出版社，2005年版）、《远程教育学》（丁兴富，北京师范大学出版社，2001年版）、《虚拟学习社区原理与应用》（王陆主编，高等教育出版社，2004年版）、《虚拟学习社区中的知识建构和集体智慧发展》（甘永成，教育科学出版社，2005年版）等等。

在上述文献中，有关网络技术哲学、知识哲学和教育哲学方面的代表性研究是本研究的理论基础，大致可以归为如下几个方面：（一）关于网络技术的哲学研究

1．国外的相关研究

加拿大作家威廉·吉布森1985年出版的科幻小说《神经漫游者》，首先提出赛博空间（cyberspace）一词。这个词像一个火把，点亮了思想家们寻道的路径，对信息文明，人们不再只是就现象谈现象，而是开始把信息化上升到哲学高度进行认识。出现了一批非常有影响的代表性著作，比如马歇尔·麦克卢汉的《理解媒介》，马克斯·H·布瓦索的《信息空间》，曼纽尔·卡斯泰尔的《信息化城市》和“信息时代三部曲”，贝尔纳·斯蒂格勒的《技术与时间：爱比米修斯的过失》，迈克尔·海姆的《从界面到网络空间：虚拟实在的形而上学》，尼葛洛庞帝的《数字化生存》等等。下面以麦克卢汉的《理解媒介》和迈克尔·海姆的《从界面到网络空间：虚拟实在的形而上学》为例介绍国外网络技术哲学研究的主要成果。（1）麦克卢汉的《理解媒介：论人的延伸》。马歇尔·麦克卢汉是西方传播学巨匠，《理解媒介：论人的延伸》（1964）是他的成名作，它的问世在整个西方乃至全世界引起强烈的冲击。他将媒介的概念延伸到人类生活的方方面面，尽管他的学说在当时引起巨大争议，但是在网络媒体异常发达的今天，人们生活越来越多的受到互联网的影响，联系麦克卢汉对电子媒介的高度推崇，不能不佩服他对人类未来的走向所具有的惊人洞察力。麦克汉卢提出的新思想有四条：第一，世界将成为一个小小的“地球村”。这个词语现已成为几十亿人的口碑。第二，“媒介即讯息”。一般人认为媒介仅仅是形式，仅是信息、知识、内容的载体，但他认为媒介对信息、知识、内容有强烈的反作用，它是积极的、能动的、对讯息有重大影响。第三，“媒介是人的延伸”。他认为，书本是人的视觉的延伸，广播是人的听觉的延伸，电子媒介则是人类中枢神经系统的延伸。媒介对人的感知有强烈的影响，不同的媒介对不同的感官起作用。第四，“冷媒介和热媒介”。他按信息清晰度的高低，人的参与的深度对媒介进行分类，并分析其对人类行为的影响。

麦克卢汉认为，人类每引入或发明一种媒介，那么媒介本身会作为人的某种功能的延伸，必然会为人类的社会或生活带来某种新的形态。《理解媒介》一书虽然没有直接论述网络媒介，但是，麦克卢汉认为我们应该了解媒介，并不断对它进行理论探索，以检验媒介的影响，这对建立一个批判性的、能够反省网络自身特性的研究方法起到了重要作用。麦克卢汉运用对媒介变化的敏锐触角，预见性地指出新媒介对人类生活方式和思维方式的影响。他认为，电子媒介更多的是带给人们一种整体的，集合的感觉，媒介本身的结构和外型越来越凸显出来了。网络媒体正是这种典型的电子媒介，它不像印刷媒介采用机械的、线形的表达方式，而是迅速将事件的方方面面加以整合然后整体传达给受众。只偏重视觉的、机械性的、专门化的时代一去不返，只重视逻辑思维、线性思维的人再也行不通了，电子时代的人应该是感知整合的人，应该是整体思维的人，应该是整体把握世界的人。当网络的出现将人们越来越紧密的联系在一起，创造出一个几乎完全自由、平等、无序的虚拟世界从而解构了种种既定的现代社会和文化规则时，我们不得不承认麦克卢汉凭借其博大精深的思想，为人们描绘了一幅人类社会的后现代场景。（2）迈克尔·海姆的《从界面到网络空间：虚拟实在的形而上学》（1992）。迈克尔·海姆是美国加州州立大学的教授，长期从事网络和虚拟实在的空间哲学研究。迈克尔·海姆把网络空间和虚拟实在上升到哲学高度，指出“网络空间还是一个形而上学实验室，一种检验我们实在之真正意义的工具。”他谈的不是技术，而是技术背后的哲学。他指出，赛博空间的真实主体依据，不是技术本身，而是“生物的性冲动的外力所及，延伸到我们在这里不断寻求扩大我们知识范围的精神领域”。《从界面到网络空间：虚拟实在的形而上学》共有十章，“信息狂”、“逻辑与直觉”、“超文本天堂”、“思想处理”和“海德格尔和麦克卢汉：作为伙伴的计算机”为前五章。第一章到第三章，分析了书面语言向电气语言、印刷文本向超文本的转变过程及其对人们读写、文学、写作、思维习惯的强烈冲击。其中又对语言符号与逻辑的关系和超文本的知识组织方式进行了重点分析，深入探讨了语言符号的变化在逻辑与直觉思维之间产生的冲突和矛盾，分析了超文本带来的直觉跳跃、非线性思维、非书面语言的后现代特征。他指出，超文本的交互作用，类似于超光速运动。超文本读写支持超越传统的一步一步的逻辑链的直觉跳跃，这种跳跃是超文本的特征运动。第四章“思想处理”重点探讨了计算机对认识论的影响，他认为印刷出版塑造了现代文化，改变了教育的进程，是一次革命性的“全部知识和整个人类生活的重新组织”，印刷式书写和大纲式的知识组织方式，促进了“二元的、视觉的和独白式的思想倾向或思维定式”。计算机技术的发展，为人类知识的组织和传播带来了新的变化，是一次新的革命。知识的呈现不再是知识大纲，而是更为主动或更理想交互性质的提纲处理，也可以叫做“思想处理（thought processing）”。提纲处理使人机之间的界面是主动的，超出了那种固定的、空间上的现代知识提纲。“提纲处理标志着后现代”，它们鼓励的结构是浮动的和移动的。在空间构造中，观念化的顺序现在是流体的、动态的、不受限制的，而且还是用户即时察觉差异变化的。这意味着传统逻辑和思维方式的变革。第五章“海德格尔和麦克卢汉：作为伙伴的计算机”重点探讨了计算机对人类生活的双重影响。一方面，计算机是人类智能的竞争对手。计算机作为一种人工智能，在信息处理和思维运算方面正在对人脑提出挑战。另一方面，计算机是人类的合作伙伴，计算机的功能与人的功能正在从分离转向人机共生。计算机技术“正在进入到人类的内心深处，改变着我们的知、思、欲的方式”。“从界面到网络空间”、“网络空间的情欲存在论”、“虚拟实在的本质”、“虚拟实在抑制”、“电子咖啡屋讲演”是后五章。“从界面到网络空间”重点探讨了单体人机对话到群体网络交互的革命性转变。这种转变，就像从二维的平面进入到三维的立体世界。在信息时代，一道神秘的光环套在了网络空间这个词上。单体的人机交互形成一种界面，每一种界面皆构成一个通往网络空间的窗口或门口。“网络空间暗示着一种由计算机生成的维度，……网络空间表示一种再现的或人工的世界，一个由我们的系统所产生的信息和我们反馈到系统中的信息所构成的世界。”迈克尔·海姆在分析网络给人类生活方式带来巨大便利的同时，也提醒人们要处理好网络世界带来的负责影响。他指出，网络空间不同于现实世界，我们可以在网络空间作没有尽头的旅行，没有任何限制，但是，对一个有限的肉体来说，这种无限便是个牢笼。如何处理这种处境？迈克尔·海姆提醒人们要学习东方哲学的智慧，处理好现实生活世界和网络空间的平衡，“寻求心身的统一，外与内的和谐”。“网络空间的情欲存在论”主要探讨网络空间人与人的关系以及涉及的伦理与道德问题。“虚拟实在的本质”讨论了虚拟实在的特性，主要包括模拟性、交互作用、人工性、沉浸性、遥在、全身沉浸、网络通讯。这些特性都是在技术的基础上实现的，但是海姆认为，“虚拟实在的本质最终也许不在技术而在艺术，也许是最高层次的艺术。虚拟实在的最终承诺不是去控制或逃避或娱乐或通信，而是去改变、去赎救我们对实在的知性。”“虚拟实在抑制”则对虚拟与实在、“实在论”与“反实在论”的关系进行了反思。“电子咖啡屋讲演”将虚拟技术与大众文化相联系，探讨虚拟技术在人们生活中的运用及其影响。

2．国内的相关研究

作为一种新型的信息技术，网络和虚拟现实技术是20世纪90年代兴起的，国内学者对于网络和虚拟现实技术的哲学探讨也开始于20世纪90年代后期，并在新世纪前后形成一个高潮。1997年曾国屏在《自然辩证法研究》发表《虚拟现实——一项变革认识方法的技术》，之后相关的论文陆续发表，比如胡心智的《信息网络技术的哲学思考》（1998）、刘友红的《人在电脑网络社会里的虚拟生存：实践范畴的再思考》（2000），孙慕天的《世界4》（2002）、李春霞、吴永忠的《网络交往与人的全面发展》（2000）、陈志良的《虚拟：人类中介系统的革命》（2000）、何明升、李一军的《网络生活中的虚拟认同问题》（2001）等等。下面以两项国家社科基金项目《赛博空间的若干哲学和文化问题》（1998）、《虚拟认识论》（2002）研究成果为基础的著作为例，介绍中国学者在网络技术哲学方面的研究进展。（1）曾国屏、李正风等著的《赛博空间的哲学探索》。该书对赛博空间的哲学、文化、伦理和生产模式的变革等位于学科前沿的基本问题，进行了大胆的探索。全书共分四章，这里主要介绍与本研究相关的第一章和第二章的重点内容。第一章，“赛博空间与虚拟现实”。作者首先分析了赛博空间的主体及其特征。指出，在赛博空间中，可以形成各种主体际共同体，他们共同存在、共同参与和共享意义。网际共在和网际交互主体构成独立主体的松散共同体。这些共同体的本质特征包括：乐群与索居相伴、民主与多样性趋同。“一方面，人们在网络空间中产生了一种群体归属感和道德责任感；另一方面，网络空间成为人们逃避现实世界的一种方式。”然后作者从交互主体性的视角提出并分析了“虚拟实践”问题。指出，赛博空间不仅改变了人们传播和贮存信息的方式，改变了人们社会交往的方式，而且也深刻地改变了人们与现实世界之间的关系，开拓了人类实践的新疆域。“虚拟现实可能导致一种前所未有的情境：真实实在与虚拟现实之间的界限模糊化，不依赖于原型的虚拟现实成为一种自我指涉实体，虚拟现实成为一种超真实实在。”在虚拟现实中，身体与心灵的界限不是清晰的，而是模糊的，身体与心灵之间的关系更主要的不是分离，而是融合与互动。虚拟现实本身内在地蕴含着“实践”特征，这种虚拟实践正在并将继续以更加体现人类能动性的方式不断拓展人类实践的疆域。

第二章，赛博空间的主体重塑。本章运用媒介理论分析人与网络的关系，分析网络媒介对于人类心智结构塑造所产生的巨大影响。重点分析了电脑对于人类阅读和思维习惯的影响和网络空间中的自我与身份。作者指出，“电脑的文字处理软件给写作者带来的最大变化在于，文章的组织可以变成非线性和跳跃式的，其他如书写速度、篇幅大小、刻写的直接性等，相对而言都不那么重要。”这种非线性的写作方式，更有利于在写作过程中进行发现和创新。而赛博空间的交往和互动则带来新的变化，比如，网络空间中大量的个人主页使网络成为最大的个人化异步大众传播媒介，而网民的身份则具有“身份的电子文本化”、“虚拟身份的流动性”、“身份虚拟与等级重建”等一系列新的特点。作者指出网络社区并不必须具有去中心和反等级的特点。事实上，在任何社群中，身份与等级密切相关，在线虚拟身份的出现不仅意味着离线等级被打破，而且还意味着等级的重建。身份的建构发生在交往之中，其实质是主体自我表现的过程，也是主体获得对社群成员的影响力的过程。即便是从赛博空间的角度进行价值评估，由于个体之间在资源占有和表现能力上的差异，虚拟身份之间必然会重建某种等联系。（2）张怡、郦全民、陈敬全著的《虚拟认识论》。全书共八章，从虚拟认识的历史发展、本体论预设、心理学预设、虚拟认识本质、认识过程、方法论价值、虚拟认识与学习方式转变、虚拟认识与虚拟文化的崛起等方面进行探索。这里重点介绍虚拟认识与学习方式转变的相关内容。数字传媒和因特网的广泛利用，带来了一系列新型的教学技术，这将从根本上改变传统的学习方式、教学方式，教学内容、教学结构乃至整个教学体制，这些重要的影响包括：

第一，非线性的学习方式。虚拟认识技术的迅速发展，有利于因材施教和个性化学习。教师很容易把学生按年龄、能力和个性加以区分并实行虚拟系统的因材施教，而网络系统所提供的丰富资源又可以使得我们寻找不同的教育方式，试用不同的教育方法并测试不同方法的效能。对不同特点的学生采用不同的方法，将会取得更好的教学效果。允许学生沿着自己的最佳途径、采取适合自己的特点的方法，按自己的意愿来接受教育，学习因此将变为各取所需的过程，以往那种只有一本课本，几本有限的参考书，在固定的地点、时间，听从老师一以贯之的线性学习模式将从根本上转变。虚拟现实技术在直观性教育方面也可以大显身手，非线性学习可以更好地贯彻直观性原则，利用多种感官和经验，经过各种形式的感知，丰富学生的直接的经验和感性知识，使学生获得比较全面的，深刻的知识。贯彻直观性原则，有利于促使感知与抽象思维相结合，减少学生进行抽象思维的困难，提高学习积极性和兴趣，帮助他们更容易地接受和掌握知识。一场新的教育革命在虚拟认识论的推动下悄然进行。

第二，互动的启发式教育。虚拟认识的基本原理对于进行启发式学习是十分适宜的。虚拟实在的设计者可以直接利用自动的由低向上的感觉过程来释放经验的张力状态，一方面它能够将人类的经验浓缩在特定的逻辑符号之中，便于存取和阅读，克服个体在经验上的局限性。另一方面创造一种环境，还原经验，它可以让人在特定的环境里利用经验并与环境发生相互作用，从而实现对对象的认识。虚拟学习使教育的重心从老师传播知识转变为学生自己寻找答案。自我发现的东西，要比别告诉的东西更容易理解，也有利于帮助学生进行创造性学习和思考。虚拟认识和互动性的网络学习，大大拓展了学生自主学习和创新学习的空间。同时，虚拟认识对象的开放性、交互性和多元性，又能不断激活学习者的创新思维，在现实和想象之间架起桥梁，不断深化和孕育新的创造欲望和创新能力。

第三，教育与学习的虚拟化。基于互联网的在线学习方式改变了传统远程教育的性质，它赋予远程教育以新的质。网络教育机构作为一种新兴事物正在得到快速的发展，越来越多的世界著名大学都在互联网上创办了自己的虚拟大学。在虚拟大学中，学生的主体地位将得到真正的确立，学生将成为名副其实的学习的主人。在网络教育的条件下，学生对于学习资源的占有拥有更多的主动权，他们不再是局限于自己的学校进行学习，而是凭借自己就读的学校拥有的网络设备在教师的指导下积极主动地占有世界上一切网上的学习资源。既能得到本校优秀教师的指导，也可以从网上聆听名校的名师的课程，请教各种问题。教师的工作方式也将发生根本性的变化。以往的教育是教师把自己所知道的东西尽可能多地传递给学生，今天教师的责任则是引导学生从信息的洪水中筛选出有价值的信息。教师基本职能因此将发生质的变化，他必须具备很强的辨别能力和判断能力；他还必须具有敏锐的洞察力和预测能力，因为网络教育的一个独特优势就在于可以把世界上最新的成果引入到教学中去。（二）有关课程与教学的哲学研究

1．后现代主义哲学与课程教学改革

后现代主义哲学已经成为一种世界性文化潮流，在西方的文化界、思想界占有十分重要的地位。后现代主义哲学产生于20世纪70年代末到80年代初，法国哲学家雅克·德里达、米歇尔·福柯、吉尔·德勒兹、让·弗朗索瓦·利奥塔和让·波德里亚等人都是后现代主义的哲学大师。后现代主义的理论家们认为，从20世纪60年代开始，随着科学技术的革命和资本主义的高度发展，西方社会进入一种“后工业社会”，也称作信息社会、高技术社会、媒体社会、高度发达的社会，在文化形态上称为“后现代社会”。后现代社会在科学、教育、文化等领域经历了一系列根本性的变化，这些变化表明它是人类历史的一次断裂或一个新的发展阶段。就像现代主义哲学对教育的深刻影响一样，后现代主义哲学也将对教育教学的变革产生深刻的影响。后现代主义哲学对于教育变革有许多非常深刻的论述，这里选择与课程与教学变革相关的几个重要思想进行介绍分析：（1）德里达关于“解构”和“延异”的思想。雅克·德里达是解构主义的创始人。1966年，德里达在巴尔的摩约翰·霍布金斯大学的一次结构主义大会上，宣读了题为“人文科学论说中的结构、符号和表演”的论文，对结构主义大师列维·斯特劳斯的理论提出质疑，认为西方传统哲学，一直到结构主义为止，都没有摆脱形而上学的二元论传统的影响。这篇论文标志着与结构主义的决裂和后结构主义的出现。解构理论的宗旨就是颠覆“逻各斯中心主义”。它刻意强调差异、矛盾和冲突，摒弃旧有的二元逻辑对同一、统一的迷恋，因而其考察的对象是文本的各个边缘而非文本的核心论题。解构主义在方法论上崇尚一种相对主义，没有绝对统一的、一成不变的、权威的理性和逻辑，相反只存在多重等价的、不稳定的和任意的层系和前提。换言之，没有固定的结论，只有充满生机的思维方式。德里达等人的后结构主义对于结构主义的超越，不只是停留在对于结构主义语言观及其语音中心主义的批判，而且还进一步延伸到语音以外的文字以及文字以外的其他各种符号、记号、图像等具有“间隔化”和“差异化”的特征的形象结构的运动场域。其目的不单是彻底摆脱逻辑中心主义和语音中心主义的约束，而且也要走出西方文化的民族中心主义阴影，同时实现在新的差异化运动中进行自由创新游戏的理想，在更广阔领域中主动开辟新的自由创作的可能性。

德里达在分析索绪尔的语言学的基础上，提出了“延异”的概念。索绪尔语言学认为，符号是由概念和声音两部分构成的。现实中的具体事物在人的头脑中得到反映和体现（所指），然后由具体的语言符号（能指）加以表现。这就产生了结构语言学的一个重要两项对立：能指／所指，语言的结构内容就是能指与所指的关系。传统语言学认为，言语的所指与现实中的客观事物有着一一对应的关系。德里达认为，符号代表了一种缺席的在场。我们运用语言时，无需呈现椅子的实物，只需使用声音或“chair”文字就可以了。这样就带来一个不可避免的后果：推迟或延后了实物的在场。当我们使用符号时，实物和所指的在场仅仅是一种假象或错觉，实际上是缺席的。真正在场的只是代替它们的语言符号。这种连续推迟延缓意义或实物在场的现象，就是德里达所说的“延迟”。德里达解释说：符号作为实物的替代，具有从属性和临时性。从属性是因为符号从原始的在场派生而来，并且作为一种不在场的替补而存在。在指向最终的、缺少在场的运动过程中，符号仅仅是一个中途调解驿站。由此推演下去，德里达得出一个著名结论：语言符号无非是一系列不断推延的差异游戏。除了时间上的延迟、空间上的差异这两层含义之外，还含有一种“播撒”之意。也就是说，没有人能够完全控制流动的象征符号游戏，没有人能够约束文字的差异区别。在德里达这里，语言被看成延迟与差异永无止境的游戏，而意义也只能从无数可供选择的意义差异中产生。根据德里达的观点，延异不仅是解构的方法，同时也是认识的规律，也是事物发展的规律。人们的当下认识总是有限的，在场不断地被延异下去，发展下去。因而认识是没有止境，没有尽头的。总有作为认识对象的缺席者在后边，成为未知数。从事物的发展来说，在场的事物是不断被延异的，当下事物的后边会出现什么，我们现在还不知道，总之会出现不同于当下事物的事物。推延产生差异，差异是过程，也是动力。

德里达的解构哲学对于文学、教育、艺术的影响非常深远。解构主义对于教育哲学、教育理念、课程和教学思想都带来许多新的思想，比如，电子媒介的超文本阅读和写作为德里达的“延异”思想提供了最好注脚，文本结构和意义的开放成为超文本的基本特征，同时也为网络课程、网络教学的多样化、多元化、个性化、自主化提供了可能。（2）利奥塔关于后现代主义知识理论的思想。利奥塔关于后现代主义的认识论或知识理论是在《后现代状况：关于知识的报告》一书中提出的。他认为，“随着社会进入被称为后工业的时代，以及文化进入被称为后现代的时代，知识的状况也发生了改变。”他指出，20世纪中期以来，领头的科学技术和语言有着越来越密不可分的关系，具体表现在发声和语言学理论，联络与控制论问题，现代几何学和信息学理论，计算机和计算机语言，信息储存与数据库问题，远程信息处理技术与智能终端的完善问题，以及悖论学等等许多相关问题的联系。利奥塔论证，由于科学的这种语言学的转向以及相关的技术上的转变，对知识产生了巨大的冲击，特别是使知识的两大主要功能——知识的获得（研究）和传播（包括教学）——发生了改变。首先，它改变了研究的方式，使许多高深的研究变得更容易被人们所掌握。其次，信息处理机和声像多媒体的流行改变了知识的教学和传播方式。在这种大转变的环境下，知识的本性不可能不发生变化。最为突出的特点有两个，一是知识的量化和可操作性。为了适应新的研究方式和传播方式，知识变得具有可操作性，被翻译成信息量。二是知识的商品化。知识与认识者的关系是一种外在的关系，知识的获得与心灵的培养和个人的教化密不可分的观点已经过时。知识的生产者与知识的使用者对于知识的关系，如同商品的生产者与商品的消费者的关系一样，采取了价格的形式。

利奥塔论证了“行为性原则”和“效率原则”对于教育领域即知识传播领域的影响。在后现代，大学和高等教育机构创造的是技艺而不是理想，“知识的传播不再是为了培养能够指导民族走向解放的精英，而是为这个系统提供一些能在其体制所要求的岗位上合格地完成他们的角色的扮演者。”不仅教育目的发生了变化，而且受教育者也发生了变化。学生不再是关心社会进步、民族解放的精英青年，随着社会需求的改变，学生被分为两在类，一类是“职业知识分子”，一类是“技术知识分子”。前者学习每一个职业所必需的一些能力，后者学习与新技艺和新技术相联系的那些知识。此外，教学的方法也随之发生了变化。新技术的应用对传播媒介产生了极大的影响。老师亲自站在沉默的学生面前长篇大论的演讲，然后由助教上实习课或答疑的教学方式已经过时了。在一定范围内，学问可以翻译成计算机语言；传统的教师被记忆库所取代；教学交给机器来进行，机器将传统的记忆库如图书馆和计算机数据库一起摆在学生面前，由他们自由运用的智能终端联系在一起。更需要教给学生的不是内容而是怎样使用电脑终端，教他们学习新的语言和更精确的处理信息游戏的能力。知识的形式和能力概念也发生了变化。他指出，“数据库就是明天的百科全书，它们超过了每一个运用者的能力。它们是后现代人的‘自然’。”教学不再只是信息的传播，最为重要的能力是运用相关数据去解决当下的问题，将数据组织成一种有效的策略。后现代知识的世界可以被设想成这样一种具有完善信息的游戏，要求打破各个学科之间森严壁垒的界限，跨学科的研究和跨学科的方法成为强烈的呼声。协调合作是科学研究的一种主要组织形式，知识中的行为性标准敲响了教授时代的丧钟，“在传播现有知识的能力上，教授怎么也比不上记忆库网络；在想像新的招术或新的游戏方面怎么也比不上跨学科研究小组。”

2．课程与教学改革的哲学反思

网络教学作为现代教育的一种新型教学方式必然受到教育哲学的深刻影响，特别是课程与教学哲学的影响。传统的学校教育和课堂教学模式正在发生转变，教学行为方式转变的背后是思想的转变。20世纪90年代以来，国内外的学者都非常关注课程与教学改革的哲学反思，代表性的思想包括美国学者多尔教授关于后现代课程观思想和我国学者石中英教授关于知识转型与教育改革的思想。（1）小威廉姆·E·多尔的后现代课程观思想。多尔在《后现代课程观》一书中系统阐述了他的后现代课程思想。多尔从生物学、化学、数学、哲学和心理学发展的角度以及布鲁纳、杜威、皮亚杰和怀特海课程理论中的开放性或过程思想的探讨出发，引出开放系统课程开发模体，“这一课程是转变性的或以过程为导向的”。课程中的过程思想不同于现代范式的课程思想，是一种后现代主义的课程思想。多尔认为，后现代课程是形成性的，不是预先界定的，是不确定的但却有界限的，是不断探究的，由基于具体的情境而不断扩展的网络所构成的，具有丰富性、回归性、关联性和严密性的课程。

第一，丰富性（rich）。课程应具有“适量的”不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验，这是在学生—教师—文本之间不断协调才能产生的，不是预先确定的。每一门课程都以自己的方式体现丰富性。例如，语言学科通过对隐喻、故事和记叙的解释，将语言放在诠释的框架中，将语言与文化相统合，视语言为文化的决定因素之一；数学通过“与模式游戏”；社会科学通过对社会问题的各种解释之间的对话或协调，获得丰富性。

第二，回归性(recursive)。回归不同于重复。在重复中，反思是消极的，是自动地保持对同一过程的机械性运行，目的是促成预定目标的实现。在回归中，反思发挥着积极的作用，把自我与自己的行为和思想之间拉开差距，目的是将自我重新组合，发展探究、创造的能力。回归性是转变性课程的核心，是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用，形成自我感的方式。回归性的课程，没有固定的起点和终点，每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，但不应视为孤立、松散的单元，而应视为严密的反思的机会。每一次考试、作业，都不仅是完成一项任务，而且是学习者对自身和文本的新的探索、讨论、探究的开始。在这一过程中，对话是“绝对必要条件”。

第三，关联性(relational)。联系包括两个方面，一是教育方面的联系，其焦点是课程结构的内在联系。通过这些联系，回归性地发展课程的深度，随着情况、情境的变化，联系总是在变化；充分重视联系的偶然性，偶然性的联系有时是至关重要的，是转变的重要关键。文本应该是需要修改的而不是必须遵从的材料，现在不能决定未来，课程的框架需要在课堂中自组织，而不是由课本作者来决定，在课程开始运行时，就不可避免地与结束时有所不同，这种不同是质的、转变性的不同。其目的是：“不必教太多的学科”而是要“完全地教”所教的一切，以便让主要的观点形成尽可能多的组合。二是文化方面的联系，对话总是由我们自身、我们的历史、我们的语言、我们的位置的地方性所界定，而且扩展到广阔的全球和生态网中，把个体纳入广阔的文化、生态、宇宙模体之中，视个体与它们之间的关系为互补与和谐，而不是其中心。教师不再以权威者的姿态向学生作讲解，教师通过描述和对话与学生开展有意义的、相互的、参与性的活动。

第四，严密性(rigorous)。严密性是为了防止转变性课程落入“蔓延的相对主义感情用事的唯我论”。转变性课程不是反标准或非标准，而是有目的地寻找不同的选择方案，自觉地寻找我们或他人对问题、评价所持的不同的观点，以及这些观点之间协调的通道，以促使对话成为有意义的和转变性的对话。不确定性并不意味着任意性，相反它意味着假设可能的范围，只是哪一种将被现实化，则取决于相互作用的过程。因此，严密性也可以界定为“不确定性和解释性的组合”。

多尔的后现代课程思想的提出是建立在对现代课程模式的反思基础之上的，并没有直接论及网络及网络课程的适用性，但是，网络技术及网络学习方式对于人类生活方式、工作方式、学习方式的主要影响和作用，是推动自主性、多样性和个性化、动态化发展的重要力量，符合后现代范式的主要特征。多尔后现代课程思想中的过程性、丰富性、回归性和关联性等思想不仅符合网络课程和网络教学的特点，同时也为网络课程和网络教学模式的创新发展提供了有益的启示。（2）石中英的知识转型思想。石中英教授所著《知识转型与教育改革》一书，从“知识”、“知识型”、“知识转型”等概念的界定出发，考察了自古至今的知识类型和知识更迭，将知识型分为“原始知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”、“后现代知识型”四种，对三次知识转型和由此带来的教育改革进行了深入的历史透视。作者通过对现代知识的“客观性”、“普遍性”和“价值中立性”的分析，批判了现代知识中的绝对化和教育模式的公式化，对于知识创新和教育改革有着重要的指导作用。石中英教授指出，在后现代知识转型的背景下，现代教育存在诸多危机：一是教育的人文精神危机。现代教育越来越关注于自己所获得的经费，越来越关注于自己满足个体和社会世俗性发展的能力，越来越从这种世俗性需要的满足方面来变革自己，从而忽视甚至是放弃了自己传统的人文关怀和人文追求。二是教育的社会价值危机。现代教育建立的过程中，人们期望其能够促进社会经济的发展，也能够促进社会民主化进程和文化进步。但是，100多年的时间证明以传递科学知识为己任的现代教育尽管在满足市场对劳动力需求方面作出了很大的贡献，但是在政治民主化和文化进步方面并未能够作出令人满意的贡献。三是教育机会均等危机。学校教育实际上是一个社会“再生产”的结构，它通过知识的特殊配置再生产出社会的经济结构、政治结构和文化结构，实际上也就是实现社会现成政治、经济和文化霸权的地方。四是教学危机。最突出地通过学生的普遍厌学和学业成绩不良表现出来。五是教育科学或教育理论的危机。教育科学或教育理论的性质与价值在教育历史上第一次受到系统的质疑。石中英教授指出，为应对后现代知识转型特别是知识增长方式的转变对教育的挑战，教育必须作出相应的变革。这些变革包括：

第一，在教育目的方面，不仅要注重学生对基本知识和基本方法的掌握，更要注重学生对所学知识的批判意识以及综合意识和合作意识的发展。人类知识的增长不是一种积累式的新知叠旧知的过程，而是一种对原有知识不断修正的过程。因此，对于个体而言，掌握和理解原有的知识尽管重要，但也只是完成了知识创新的前一半的工作，更重要的是要对这些知识进行批判和反驳，并在此基础上提出新的知识假设。因此，新世纪的教育改革要培养学生的知识创新意识、素质和能力，首先就要培养学生的批判意识。但是，对于新知识的生产来说，光有批判意识是不够的。后现代知识的增长越来越倾向于采用“综合的”与“合作的”增长模式，越来越冲破学科的知识界限和组织界限，成为一种跨学科乃至跨领域的活动。所以，当代教育如果要想切实提高学生的知识创新意识、素质和能力的话，在目的方面除了要强调批判意识的培养以外，还要强调综合意识与合作意识的培养。正如波普尔、库恩所说，人类知识的进步是各种观点、方法之间相互竞争、对话的结果。离开了这种交流、对话、合作或竞争，就没有任何的知识进步。所以，综合意识和合作意识应该是除批判意识之外当代教育改革应着力追求的教育目的，它们构成了个体知识创新的重要条件。

第二，在课程建设方面，不仅要注重课程内容的精简，而且要高度重视课程结构和课程内容呈现方式的改革。现代的课程结构基本上是以各门学科课程为主干，以其他一些活动性课程为辅助的一种形式。从认识论上看，这种课程结构与近代知识结构特别是知识增长方式有着密切的关系，在很大程度上是受着学科分化和专业训练观念的影响。但是，这种观念是值得怀疑的，因为无论是现代科学兴起和发展还是后现代科学的进步都显示出“综合”在知识创新中的重要作用。一个固守在某一学科领域之中，不能发现学科知识与学科知识之间相互联系的人，是很难做出科学发现的。将综合化作为新一轮课程改革的重要方向，它反映了人类知识增长的趋势，反映了影响人类知识增长因素的复杂性，也反映了知识与社会生活关系的整体性。因此，在课程结构的改革方面，要切实加强综合课程的建设。

在以提高学生知识创新意识、素质和能力为核心的当代课程改革中，一个非常重要的内容就是课程编制的改革。在以往的课程编制中，课程知识是以一些简明扼要的学科概念、范畴、命题、原理以及支持它们的事实、经验、实验、例题和习题构成。这种编排的不足之处在于：忽视了不同学科知识之间的联系；忽视了知识与社会文化之间的联系；忽视了在获得知识过程中种种观念的分歧。这种编排的结果就是给教师和学生造成了一种印象，好像一切课程知识都是被证明了的、唯一可能的知识。在这种知识面前，他们所能做的就是去理解它们、记忆它们和掌握它们。其结果当然是不利于鼓励和培养他们的质疑与批判意识。从后现代知识增长方式看，当代课程知识的编排应该讲述一个个真实的“知识故事”，讲清这些故事发生的“时间”（这些知识是什么时候发现或提出的）、“地点”（在什么样的社会文化背景中发现或提出的）、“人物”（由谁发现或提出的，学习者的人生经历与这种知识之间有无内在的联系）、“事件”（这些知识的发现或提出是属于什么性质的事件，是对原有知识观念的解释还是对原有知识观念的颠覆）、“过程”（发现或提出这些知识的过程是怎样的）与“结果”（它们是如何为人们所接受和叙述的；如何产生其他的知识效果或社会效果的；人们又对它们有哪些不同的评价）。把这些精彩的故事呈现在学生们的面前，一定会吸引他们，一定会促使他们全身心地关注故事中知识的命运，一定会鼓舞他们为知识世界中的公正和美好而不懈奋斗。也就是说，在课程内容呈现方式方面，要重视课程内容的直观性、故事性或叙事性。

第三，在教学活动方面，应该切实转变教师观和学生观，坚决反对填鸭式教学，大力提倡反思性与合作性教学，在教学过程中促进各种形式的质疑、交流、对话与合作。在现代知识性质和知识增长方式的支配下，教师扮演着课程知识的“传递者”、“解释者”以及学生学习课程知识的“组织者”和评价学生掌握课程知识情况的“评价者”与相关评价信息“反馈者”的角色。在现代知识增长方式的支配下，学生则被看成是一个“不成熟的”认识主体，因而需要接受教师的帮助、指导和训练。这种假设决定了学生在学校生活中所扮演的所有角色行为：上课、听课、完成作业、接受教师的管理、参加考试等等。为了确保他们能够掌握人们所期望他们掌握的知识，学校还制定了一系列的学习规章制度，如“不能旷课”、“必须认真听讲”、“必须按时完成作业”等等。在学习的过程中，学生和教师一样，在原则上被剥夺了对课程知识进行独特理解、质疑和批判的权利。他们必须接受课本甚至是教师的观点，他们所有的学习方法只是为了牢固掌握或熟练应用这些所谓客观的知识。在这种情况下，学生的刻苦或聪明的程度就决定了他们的学业表现，那些既不刻苦又不聪明的学生只好遭受学业不良或学业失败的困扰。

随着后现代知识增长方式的转变，这种教师观和学生观也应该转变。一方面，教师不应该再将学生看作是“不成熟的认识主体”，而应该将他们看成是一个有着充分认识能力的人。另一方面，教师不应将教材知识看成是“客观的”、“绝对的”和“价值中立的”知识，不应该将其看作是学生将来从事知识创新的“基础”，而应该认识到教材知识的社会性、猜测性、价值性，认识到学生将来从事知识创新的真正基础是他们的好奇心、求知欲、批判意识、合作意识、综合意识等等。而且，教师应该认识到以批判和反驳为核心的知识创新从性质上说并不是学生将来才能胜任的任务，而是他们现在就能够从事的任务。从后现代知识的增长方式来看，近年发展起来的反思性教学与合作性教学应该是培养学生知识创新意识、素质和能力的比较理想的教学模式。一般来说，反思性教学侧重于引导和促进学生对自己原有知识基础、假设和学习背景进行不断地检验和发展，这实际上就是一个促使学生个体知识增长的过程，也是一个使学生树立正确的知识增长观念的过程；合作性教学侧重于学习过程中学习之间的合作，从而使得他们各自意见的交流、讨论、对话、反驳、协商以及达到一致等成为他们学习生活的基本要求。这些基本要求是他们今后从事任何类型的知识创新所必须达到或具备的要求或条件。

石中英教授的知识转型与教育变革思想，将后现代课程的哲学思想与课程教学的实践结合起来，具体分析了知识型态、知识增长方式的转变对教育教学所带来的深刻影响，为网络课程和网络教学思想的构建和创新提供了方向和理论基础。四、研究的设计

1．研究思路

本论文研究的对象是网络教学变革，论文选择了两个研究视角：一个是传统学校教学与网络教学范式转变的比较分析；一个是现代网络教学理论体系的构建方式分析。（1）教学要素的比较分析。网络教学与传统学校教学的不同在于教学要素及其在教学中的作用方式发生了变化，这种变化是全面的、整体的、性质上的转变，可以称为之“范式转变”。正如托马斯·库恩所说，“从旧范式产生出来的新范式，远不是一个累积过程，即远不是一个可以经由对旧范式的修改或扩展所能达到的过程。宁可说，它是一个在新的基础上重建该研究领域的过程，这种重建改变了研究领域中某些最基本的理论概括，也改变了该研究领域中许多范式的方法和应用。”也就是说，网络教学与传统学校教学是两种不同范式，它们之间是不能被相互取代的。网络教学与传统学校教学的区别并不仅仅体现在教学方式的差别上，而且更主要地体现为一种“世界观的改变”。这意味着一种新的看待事物的方式、一种新的观念、新的思维和新的理念。网络教学的出现改变人们对教学的看法，这些改变体现在人们对知识观、课程观、教师与学生的地位、教学交互活动、教学过程等等方面的重新认识和理解。为了深入地分析网络教学所具有的特性，论文选择教学要素作为比较分析的对象，从教学媒介、教学内容和教学交互三个方面分析了网络教学与传统学校教学之间存在的不同和变化。（2）网络教学理论的体系构建。教学理论的发展经过了一个由传统到现代的转变过程，传统教学理论的构建方式和现代教学理论的构建方式不相同。夸美纽斯和赫尔巴特的教学理论是传统教学理论体系的代表。他们力图通过对教学概念、教学目的和任务、教与学的关系和地位、教学过程及其规律、教学原则、教学方法、教学组织形式、教学效果评价等一系列范畴的思辨研究和逻辑演绎，建立起一套完整的、普遍适用的理论体系。传统的教学理论的构建过程深受理性主义思维方式的影响，把教学理论视为确定性的、最具概括性和普遍性的教学规律，追求教学的同一性和确定性，忽视教学的差异性和丰富性，教学理论体系逐步僵化和封闭，越来越多地受到人们的批评和责难。随着时代的变化，人们对教学的认识不断深化和发展，教学形式日益多样，教育技术在教学中的应用越来越广泛，各种新的教学理论不断产生，这些教学理论被称为现代教学理论。现代教学理论不再片面追求普遍性的教学规律，而是针对不同的教学形态和教学实践，以不同的理论为基础、采用不同的研究视角和研究方法，形成包括不同层次、不同流派在内的教学理论体系。

教学理论的体系构建是教学理论研究者最为重要的任务之一。在分析了网络教学与传统学校教学所具有的不同教学特性之后，本书尝试以网络教学自身独特性为基础构建一个网络教学理论体系。具体方法是借用德国克罗恩教授在《教学论基础》一书中提出的“主导概念”，将网络教学理论分为以媒介为主导概念的教学理论、以内容为主导概念的教学理论、以交互为主导概念的教学理论、以整合为主导概念的教学理论四种类型。

2．内容结构

本书以网络教学变革作为研究对象，以范式转变和理论构建为研究视角，以网络教学的本质特征分析和网络教学理论体系的构建方式为重点展开研究，主要研究内容分为两个部分：

第一部分系统分析学校教学与网络教学之间教学基本要素及其作用所发生的变化，具体包括第一章、第二章和第三章。第一章从语言媒介、存储媒介和交互媒介三个方面分析传统学校教学与网络教学之间教学媒介所发生的变化。第二章从知识观和课程观、教学内容选择方式、教学内容组织方式三个方面分析传统学校教学与网络教学之间内容要素的变化。第三章从信息交互方式和社会交往方式两个方面分析传统学校教学与网络教学之间教学交互方式的变化。在教学要素分析的基础上，本书对传统学校教学范式与网络教学之间的整体性范式转变和两种范式之间的关系进行分析和反思，指出传统学校教学与网络教学之间所发生的变革是一种整体性的变化，是一种范式转变。

第二部分深入探讨网络教学理论的体系构建方式和基本内容，包括第四章、第五章和第六章。第四章在分析传统教学理论和现代教学理论的构建方式的基础上，提出以“主导概念”为核心构建网络教学理论体系的方法。第五章具体探讨“以媒介为主导概念”、“以内容为主导概念”、“以交互为主导概念”、“以整合为主导概念”四种网络教学理论的内容构成及其发展状况。第六章对网络教学理论的未来发展进行了展望，指出最新的教育教学理论、最新的信息技术和丰富的网络教学实践是网络教学理论未来发展的生长点。

3．研究方法

本研究采用以理论分析为主，实证性案例分析为辅的方法。通过对前人理论研究成果的分析，设计理论分析框架；再对重点问题进行深入的理论剖析；最后结合具体案例进行实证性分析。

本书运用多学科研究方法，阅读了大量网络哲学、网络社会学、网络传播学、高等教育学、远程教育学、课程和教学论等方面的理论著作和论文。在网络哲学、网络社会学和网络传播学方面，重点梳理了有关网络认识论、网络实践论、网络交往论等方面的理论学说，以及网络化生存给人们生活方式、生存方式、思维方式和学习方式带来的重大变化和深刻影响；在高等教育学、远程教育学、课程和教学论方面，重点梳理了有关传统教学、现代教学、信息化教学等方面的理论学说，以及各种教育教学理论在网络教学中的应用、创新和变革。在文献研究和理论梳理的基础上，本书借用库恩的“范式”概念对网络教学特征进行整体性分析研究，借用克罗恩的“主导概念”探索网络教学理论体系的构建方式。

为了更好地说明网络教学理论的发展，本研究还选取了国内部分网络教育学院课程设置与教学实施的典型案例，对以媒介为主导概念、以内容为主导概念、以交互为主导概念、以整合为主导概念的网络教学理论进行实证性分析。

第一章 教学媒介形态的转变

传统的教学过程虽然也是师生通过一定的媒介进行的，但是媒介没有受到足够的重视，有时媒介甚至不被认为是一个教学要素。随着教育技术在教学中的广泛应用，人们越来越重视媒介在教学过程中的作用。德国的教学论专家克罗恩指出，“人们生活在媒介中，靠媒介生活。它制约着人们的文化适应和社会化过程，也决定着教育和教学过程”。传统学校教学与网络教学之间最直接的、最明显的变化就是教学媒介形态及其作用的变化。一般认为，媒介是信息的载体和传递信息的工具，教学媒介则是承载和传递教学信息的工具。这样一来，教学媒介成为包罗万象的概念，从语言、文字、印刷材料、图片、黑板、实物和模型，到幻灯、投影、广播、电视、网络都是教学媒介。面对这些纷繁复杂的教学媒介，要分析他们对于教学的影响成为一件非常困难的事。因此，我们必须对这些媒介进行适当的分类，以便于分析媒介的变化及其对教学的影响。

传播媒介按其在信息传播过程中的作用和功能可以分为三类：符号媒介、存储（呈现）媒介和传递交互媒介。符号媒介的作用是为信息的内容提供形式“外衣”，使信息具有一定的意义，并能够被接受者所理解；存储媒介的作用是为信息保存、传递和反馈提供物质材料；交互媒介的作用是为信息的传递和反馈提供适当的渠道、工具和手段。需要指出的是，媒介的功能并不是单一的，符号媒介除了具有形式意义之外，也有交互功能，存储媒介既为信息的存储、传递提供物质材料，同时也是传递和交互的重要工具。也就是说，符号媒介、存储媒介与交互媒介之间存在交叉。考虑到本书主要是从功能的角度，而不是从技术的角度来关注教学过程中的媒介变化，所以还是按媒介的功能将教学媒介分为符号媒介、存储媒介和交互媒介。教学过程中的符号媒介主要是语言，存储媒介主要是文本，传递交互媒介则包括各种不同的媒体技术。传统学校教学与网络教学中的媒介变化也相应地体现在这三个方面。

第一节 语言媒介：从口头语言、文字语言到数字语言

语言媒介是最为重要的教学媒介之一，但是，在以往的教学媒介研究中语言媒介往往被忽视。事实上，语言媒介在传播媒介中担当着至关重要的角色，往往成为媒介形态和传播方式变革的“催化剂”。历史上传播方式的重大革命与语言的变革紧紧联系在一起，新的语言类型往往带来一个新的传播时代。比如，口头语言的产生与发展使人类进入口头传播时代，文字语言的发展则使人类进入书面传播时代，数字语言的产生与发展使人类进入数字传播时代。不仅如此，语言还是知识的载体，语言的发展对知识的发展和知识的传播具有重要的影响。教学活动作为最为重要的知识传播方式，语言媒介的变化必然引起知识传播方式的变化，从而引起教学方式的变化。因此，分析传统学校教学与网络教学中的媒介变化，有必要先从语言媒介的变化入手。一、语言媒介的形态

1．传统学校教学中的语言媒介

在语言媒介的发展和演变过程中，最早出现的是口头语言，经过长期的发展而形成了书面的文字语言。口头语言和文字语言都是传统学校教学中非常重要的教学媒介，口头语言是人类教育活动中最早使用的教学媒介，而在现代的传统学校教学中，文字语言则逐渐占据了主要的地位。

口头语言的产生与发展。由于没有现存记录，关于口头语言起源的确切时间无法考证。人类学家从头盖骨化石上搜集到的解剖数据，认为人类可能在距今4万～9万年前就获得了说话的能力。在人类漫长的进化过程中，人的发声器官得到不断的进化。人类开始从简单的发声而发展到发出一个个复杂而清晰的音节，然后出现了表示概念的词，先是专有名词、动词，再是其他词类，最后掌握了构词成句的方法。声音符号不仅成为动作、面部表情等非语言信号的补充信号，而且逐渐从非语言传播中独立出来，成为一种专门的传播媒介。随着口头语言的兴起，人类生存状态发生了迅速的转变。通过掌握对字词和其他符号的使用，人类得以用一种在他们先前的进化阶段不可能出现的方式，来处理他们的自然和社会环境。通过口头语言进行信息编码的能力，提供了一个有效的方式来收集、处理和扩散实用的信息。口头语言除了使人与人之间的外部沟通更加有效之外，也为人类的自我认知和自我反思提供了更加有效的方式。也就是说，掌握语言能力大大提高了人类推理、计划和概念化的能力。最终，口头语言给人类提供了一种将他们搜集到的知识、经验和信仰——或者说，他们的文化——传递给下一代的方式。

文字语言的产生与发展。口头语言作为人类历史上最伟大的发明之一，为人类的进步做出了巨大的贡献。但是，由于口头语言所能够承载的经验会随着个体的死亡而丧失，“基于口头语言无法克服的弱点，促使人类继续寻找、创造能够更长久、不受个体生命的死亡影响的记录信息的方式。考古学家发现，最古老的文字证据可以追溯到6000年前的古代苏美尔和埃及。考古学家认为，文字是在原始书写记号和刻画符号的基础上产生和演变而来的。这些简单的记号和符号应当是文字的最早的起源。到后来，人们又用绘有事物特征的图画和象征性的刻画符号来指事达意，使信息的传播更易于被接受者理解。随着这些图像和符号不断地抽象和规范，文字渐渐地从原始符号和原始图画中独立出来，发展成为象形文字和指事性文字。到公元前13世纪，埃及的象形文字被腓尼基人所发明的基于语音符号的字母文字所取代，而中国的象形文字则保留了下来。文字的出现给人类的文化知识的保存和传递带来了一场真正的革命。文字的出现使人类掌握和传递文化知识的方式变得复杂了，除了运用传统的方法，人们还必须借助于一套复杂的文字符号体系才能了解、掌握和传递那些经过归纳和抽象、层次较高并且信息容量较大的文化知识。人们要掌握这些复杂的文字系统必须经过较长时间的专门学习，在这种情况下，一种专门的教育机构——学校的出现将不可避免。所以，“文字的出现是学校教育产生的前提”。

2．网络教学中的语言媒介

在漫长的学校教育历史中，口头语言和书面的文字语言是最为主要的语言媒介。这种情况一直没有改变，直到20世纪50年代数字计算技术逐步取代模拟计算技术，使数字语言得到快速的发展和广泛的应用。正像罗杰·菲德勒所说，“谈到传播技术，有两种变革的催化剂最显突出——口头语言和书面语言。两者都巨大地延伸了人类传播系统，并在文明的进化和传播中起到中心作用。现在，一种新的并且相当不同的语言种类——数字语言——正作为一种变革的催化剂出现了”。

数字语言与近期发展起来的电子计算和电子通信密切相关，但它的起源可以追溯到17世纪的理性主义哲学家莱布尼茨。作为理想主义者，莱布尼茨设想出一个以共通语言符号为基础的世界联盟。他认为应创造一种能用于所有科学的通用符号体系，并希望这种理性的科学语言可以铺平通往国际合作的道路。莱布尼茨认为，通过这种通用的媒介，所有的人类观念和争论均可共存和相互关联，并译成一套相同的符号。他的通用符号体系的基础是二元逻辑，一种不同于自然语言的体系，它既不受物质内容的限制也不用声音和图像来体现，这种二元语言可以将每一种有意义的陈述转变为逻辑演算的项。莱布尼茨的二元逻辑，为后来二进制语言和计算机的发明，提供了理论基础。著名的数学家和计算科学家克劳德·香农是二进制的发明者。1948年，他阐述了一系列的数学公式，这些数学公式将通讯步骤简化为二进制，所有的通讯都通过由“1”和“0”组成的二进制代码来表示。

数字语言的真正发展是在数字计算机出现以后的事。在数字计算机发展之前，几乎所有的计算和传播系统都是模拟的。早期的摄影、电话、广播、电视传播用的都是模拟信号，模拟信号的缺陷是不能进行足够精确的测量。“所有的度量总是有些含糊之处，它们在读取过程中的稍稍不精确都会被放大许多倍，并导致非常大的错误”。文本、声音、影像在模拟的过程中都会出现一定程度的失真，而且各种模拟信号之间是不同的，难以相互转换。语言数字则把所有的信息都通过二进制的比特信息来表达，它可以有效地降低处理、存储、显示和传输信息所需的数据数量，可以无限地复制数据，而没有明显的质量损失。不仅如此，数字语言还可以使各种信息相互转换。“人类可识别的所有字词、影像和声音都可被压缩为计算机比特，它们之间基本上无法区分”。数字语言的这种优势很快在计算机中得到体现，使得计算机技术得到迅速的发展，同时也推动了数字存储技术、数字通讯传输技术的快速发展。数字语言的出现导致人类传播和信息加工在极短暂的时间内发生巨变，它带来了计算机和网络等现代信息技术的大发展。二、语言媒介的特点

1．传统学校教学中的语言媒介特点

在传统学校教学中，口头语言和文字语言是两种最基本的传播媒介，这两种传播媒介既有不同的传播特性，又有一些共同的特点。从传播方式来说，两者很不相同，各有短长。麦克卢汉曾形象地把口头语言的传播比喻为“耳朵的延伸”，把文字语言的传播比喻成“眼睛的延伸”。口头语言是一种听觉媒介，它是具体的、形象的、整体的，“它是精微细腻的，无所不包的”。文字语言则是一种视觉媒介，它是线性的、抽象的、分离的，“作为视觉功能的强化和延伸，拼音字母在任何有文字的社会中，都要削弱其他官能（声觉、触觉和味觉）的作用”。口头语言虽然能够对事物进行具体的描述，还可以运用声音、身体动作进行模仿来增加准确性，但是，口头语言的最大缺陷是稍纵即逝，具有很大的不稳定性和不确定性，难以保存，所能跨越的时空极其有限。文字语言则可以通过刻画和书写来保存，从而使知识的确定性和稳定性得到提高，传播的时空范围也得以扩展。“书面信息的交换不要求发送者和接收者同在，因此知识传播从它们早期受到时间和空间的限制中解放出来。书面文献将字词从它们的言者和它们最初的上下文中分离出来，削弱了记忆的重要性，允许对信息内容进行更加独立和更加从容的审视。书面文献也使思想和想法可以在它们的原创者死后留存下去”。文字语言的发展也在改进和丰富口头语言的发展，语言学家发现，“随着书面语言的发展和散播，口头语言和文化获得了更多的稳定性”。因此，口头语言和文字语言是互补性的传播媒介，在传统学校教学中，这两种传播媒介被结合在一起使用。

保罗·利文森从知识传播和发展的角度，考察了口头语言和文字语言的共同特点。他认为，抽象是传播的基础，“没有抽象就不可能有传播过程”。“口头语言和文字语言是最早最抽象的媒介，它们传输的符号各方面都不像原来的东西。口头词和它描写的事物没有任何物质联系或相似之处（象声词是个小小的例外），字母表和它记录的声音、记录的事物也没有任何物质联系或相似之处”。保罗·利文森认为，正是由于口头语言和文字语言的抽象功能，使无限知识的积累成为可能。但是，在实现传播目标方面，口头语言和文字语言既有成功之处也有不足之处。保罗·利文森认为，传播技术有两个基本目标：一是跨越时空的延伸，一是延伸的信息精确表达原来的信息（速度、性能和信息迁移准确度的保真）。口头语言和文字语言在达到第一个目标中得了高分，在实现第二个目标中得了低分。实际上，口头语言和文字语言是在牺牲第二个目标的情况下才达到了第一个目标：完全用声带作用于空气来传达树木、狮子和物质世界的信息，用文字的视觉形象来表达声波，都在抽象中失去了物质世界的成分。为了弥补口头语言和文字语言的不足，其他的很多传播媒介逐步发展了起来，比如，摄影、录音、广播、电视等等，但是，这些媒介在数字语言发展之前都是单独的，分离的，不能相互之间进行转换，在教学中只是作为辅助的传播工具。

2．网络教学中的语言媒介特点

在网络教学中，人们用来传播知识的媒介技术十分丰富，但从语言媒介来说，除了原有的口头语言和文字语言之外，只增加了一种新的语言形式，那就是数字语言。在教学过程中，教师和学生依然通过口头语言和文字语言进行交流和知识传递，数字语言则把这些语言表达的知识进行转换和组织。因此，网络教学中的语言媒介，可以看成是口头语言、文字语言和数字语言三者的整合应用。口头语言和文字语言的特点已经作过分析，这里重点分析数字语言及其在教学应用中的特点。

从语言的特征来看，数字语言是一种与口头语言、书面语言截然不同的语言。从符号学的角度来看，文字语言属于自然语言，由能指与所指两部分组成。能指（即语言的音响和形状），是习惯约定的，而所指（能指所表示的对象或概念）则与真实存在的事物或作为概念的实在相对应。数字语言脱离了物质内容，依靠的是一种远离单词、字母、日常话语的人工语言。“口头语言和文字语言被发展来便利人类之间的沟通。用数字来编码并处理信息的数字语言，被开发出来以利机器和它们的元件之间的沟通。只有通过一种数学中介的转译程序，数字语言才能用于人类和人类之间的沟通。”但是，从符号与实在的关系来看，数字语言和口头语言、文字语言一样都是一种符号系统，具有共同的性质。数字语言将人类可识别的所有字词、影像和声音都转化为可由计算机存储和处理的数据，都转化为比特。数字语言没有改变自然语言和其它传播符号的内容和意义，但是改变了这些符号的使用方式。在这个意义上，可以把数字语言称之为超语言或者元语言。“数字语言创造了一种与符号、语言乃至实在的新型关系”。

从传播特征来看，数字语言是一种比口头语言和文字语言更先进的传播媒介。从传播的时空范围来看，口头语言和文字语言的传播时空范围的局限性较大，往往受到语言载体的影响，以人声为载体的口头传播范围只是人声可以达到的范围，以书籍为载体的文字传播范围受到出版、发行范围的影响。而数字语言则可以跨越时空，进行更大范围的传播，通过计算机和网络延伸到全球的各个角落。从传播的速度、性能和信息迁移的准确度来看，数字语言也比口头语言和文字语言具有更大的优势。尼葛洛庞帝用“原子”和“比特”来形容它们之间的差异。他认为，用口头语言、文字语言进行的信息传播是“以原子的形式散发的，如报纸、杂志和书籍”，而用数字语言进行的信息传播是以比特的形式发送的，“比特没有颜色、尺寸或重量，能以光速传播”。数字语言的发明和使用使知识可以实现数字化的生存和传播。数字语言将人类可识别的所有字词、影像和声音都转化为可由计算机存储和处理的数据，都转化为比特。在数字化处理之后，人们依然凭借语言符号（口语和文字）、非语言符号（图片、图像、各种空间艺术和时间艺术）传递信息、表情达意，但是这种使用却达到了新的境界。在文字语言时代，不同的媒介使用的符号各有不同，报刊使用文字和图片，广播使用口语和音响，如此等等。而数字时代，却是各种符号同时并举，各显其能。同样的信息素材，既有语言符号传递，也有非语言符号表达，还可以文、图、声、像并茂。而且通过网上链接，可以极为方便地由这种符号跳到那种符号，从而多侧面、多样化地传播和接收知识信息。三、语言媒介与教学变革

1．口头语言与教学变革

口头语言使教育成为人类特有的现象。有声语言的产生标志着人类脱离了动物的信号传播，建立起了属于自己的传播世界。“言语的作用是把人和动物分开，把人类和宇宙无意识分开。作为人各种感觉的同时延伸或吐露（即外化），语言一向被认为是人最丰富的人为技艺形式，这一技艺形式把人和动物界区别开来”。有声语言在将人与动物分开的同时，也通过有声语言把人与人联系在一起。“音节分明的语言的发展”，使人们相互交流思想成为可能，使得人类个体经验和群体经验的积累、传递与创新成为可能，语言使教育成为人类特有的现象。“口头语言的产生催生了教育的出现，没有语言就没有教育”，“语言使人类的教育成为实在”。口头语言的产生也使口头传播成为最早的教学方式。在原始部落社会，我们的祖先不仅利用口头传播表达自己的喜怒哀乐，交流彼此所掌握的各种各样的信息，而且向同伴或晚辈传授生产、生活经验。据文献记载，“伏羲氏因时兴利，教民田渔，天下归之，时则有网罟之歌；神农继之，教民食谷，时则有丰年之咏；黄帝备物，使垂衣裳，时则有龙衮之诵”。由此可见，在人类最早的教育活动中，口头传播成为最重要的教学方式。

在历史的长河中，语言不断地发展、交融、重组和消亡，然而不管语言怎么发展，口头传播始终是人类信息传播的一种最重要和最基本的方式。在传统学校教学中，口头传播是一种古老的教学方式，但也是最基本的方式。即使在大众传播工具十分发达的现代社会，口头传播依然是传统学校教学中最常用和最灵活的传播手段。正如阿什比所说，“在大多数领域中，甚至在科技领域中，凭直觉作的价值判断，想象的飞跃以及用类推法而不是用演绎法处理数据等等，都是教育的最优良的特点。就我们所知，除通过师生互相谈论之外，没有其他办法更能触动学生学会这些能力。教师传授给学生的最宝贵的本领，不是事实和原理，而是精神状态和思想方法”。

2．文字语言与教学变革

文字的出现，为教育带来的最大贡献就是使人类教育步入了组织化、正规化的轨道，促进了学校的诞生以及教师的专门化。英国学者赫·乔·韦尔斯这样评价文字的出现对人类文化发展的贡献：“随着文字的创造，人类的传统能变得更加丰富，更加明确。在此以前随着世代变更的口语传统这时开始固定下来。相隔千百英里的人们这时能互相沟通思想了。越来越多的人开始分享共同的书面知识和对过去及未来的共同之感。人类的思想变得能在广大的范围里发生作用，千百个头脑在不同的地点和不同的时代里能够相互引起反应，它成了一个更加持续不断、更加持久的过程。”“文字的出现为人类文化的保存和传递提供了一条极为有效的途径，但它并没有使文化的传递和保存活动脱离教育活动，正相反，它促使教育发生一次大的飞跃，使教育从人类的社会生活和社会生产中分离出来，形成了自己的独立形态——学校教育。这是因为，文字的出现，不仅加快了人类文化的积累速度，而且，使人类掌握和传递文化的方式变得复杂了。年轻一代必须在教师的指导下，花费大量的时间掌握一整套文字符号系统，然后才能以此为工具比较系统和深入地学习其他人类文化遗产。”阿什比指出，“在漫长的教育史上曾有过四次文化革命”，“儿童被集中到一起，由专人进行教育”是第一次革命，“采用书写文字作为教育工具”是第二次革命。这两次革命都与文字的使用有关。所以，阿什比说，“第二次革命与第一次革命紧密相连，这种革命在某些地方发生在第一次革命之前”。

在文字诞生的初期，由于文字的极其复杂，难于掌握，难于普及，文字往往只掌握在少数人手里，比如祭司和书吏等人。在当时的学校，基本上是“以吏为师”，教师就是知识和文化的代表，也就是说，教师和教育内容基本上是融为一体的。不过，由于文字可脱离人而保存，并且伴随着书写、保存文字的新材料的产生和发展，教师和教育内容开始分离，教师与教育手段也逐步分离。人类教育发生了大范围的变革：从非制度化到制度化，学校出现并成为正规教育场所。从不定时、无计划到固定教学时间、地点，学校教育有一定的作息时间和教学与活动场地。从重听觉到听觉、视觉并重，教学既用口头语言又借以文字，学生既靠语言的收听又通过文字的观看来学习。从重记忆到重多元思维，语言和文字在教育中的应用整合了人的多种感觉，调动了思维的多元参与。文字的使用使教师与知识初步分离，知识可以独立于语言和教师而存在，知识可以以文字的形式存在并被人获得或习得。文字的使用还使教师与教育手段分离，除了语言、文字之外，知识的载体还有石头、软泥、纸草、羊皮、龟甲、兽骨、木材、丝帛、纸等等。可见，比较于文字产生之前的教育，学校教育发生了全面、深刻的变化。

3．数字语言与教学变革

数字语言的出现对教育教学产生的影响是非常深远的，但现在还处在变革的初期，影响和变化还在逐渐显现之中。因此，很难给出一个明确的、综合性、结论性的论断，但我们都可以感受到教育领域正在发生的深刻变革。这些变革包括以下几个方面：

第一，数字语言的发展使教学手段得到丰富和改进。在传统的学校教育中，主要的教学手段是面对面的讲授，主要学习手段是被动的听讲和文本的阅读。而在数字时代，不仅可以通过面授，而且可以通过广播、电视、多媒体、网络等方式进行教学，学习方式也不再局限于书面文本的阅读，还可以通过浏览网页、网络交互、人机交互、虚拟实验、查询网络数据库、阅读电子图书等方式进行学习。随着时间的推移，信息技术与教育的融合会越来越紧密，信息技术不仅会为教育提供一个技术化的教学平台和教学手段，而且会在教育思想、课程内容、教学手段、教学方式、教学组织形式、教学评价等各个方面产生深刻的影响和变化。正如丹尼尔·贝尔在《知识媒体与巨型大学》中所提到的，“电子远程通信、电视和计算机技术的汇合产生的远程教育媒体环境远远超过了这些元素的总和。艾森斯塔特（1995）描述这一环境为知识媒体。知识媒体强调学习与认知科学、计算机与电子通信技术的融合。在这一新术语后面隐含着这样一种观念：有了‘知识媒体’，传统相对静止的‘内容’将变得不太重要，更重要的是，如今可以实现对知识的获取、共享和创新。通过提供交流通道、发送机制和传播数字对象的手段，知识媒体环境同时成为社会和教学交流的范例”。

第二，数字语言的发展使教学组织方式得以丰富和改进。在传统学校教学中，教学内容的呈现方式主要以书面语言为主，教育活动局限在教室和课堂，教师和学生必须集中到一起利用集中的时间进行学习。这样一来，教学受到时空的较大限制。而数字语言的出现则使教育打破时空限制成为可能。首先，数字语言使知识能够用多种媒介方式呈现，除了文字语言的书籍，口头语言的声音、视觉图像和动作行为都成为呈现知识的媒介，而且这些媒介都可以通过数字语言进行转换、传输和存储，从而使人们可以随时随地进行学习。其次，随着互联网技术的发展，教师与学生可以通过网络传输教学内容、进行教学辅导，学生可以实现在家中学习，也可以在工作场所进行学习，不同地区甚至不同国家的学生可以一起学习，这样一来，学校这个固定的教学时空在数字时代被大大地拓展了。这样一来，各种新的教学组织形式得到发展，在网络教学中既有以教为主的教学模式，也是以学为主教学模式，既有以个体学习为主的教学模式，也有群体协作为主的教学模式，这些教学模式都离不开数字语言。

第三，数字语言的发展打破了教师的知识垄断地位，使人人成为知识的传播者和创造者。在以文字语言为主要媒介的时期，掌握文字语言的人往往成为知识的垄断者，在以学校为主的知识传播方式中，教师是知识的垄断者。教师和学者代表知识的权威，他们制定语言游戏规则，判定什么知识最有价值，选择所要传递的知识内容。与文字语言不同，数字语言是最简单的语言，在使用过程中人们不用掌握它的工作原理和组成方式，只需要点击鼠标和敲击键盘就行，可以为普通大众所掌握和使用。因此，在网络教学中，教师的知识垄断地位被打破，各种不同类型的知识都可以得到表现的机会。传统学校教学环境中被压制的个人知识、经验知识、情感性知识都可以找到表达的方式和空间。学生获得了学习的主动权，学生成为知识的传播者和创造者。

第二节 存储媒介：从印刷文本到“超文本”

语言是知识的形式载体，是一种符号媒介，文本则是知识的物质载体，是一种物质存储媒介。在传统学校教学中，口头语言和文字语言是两种最主要的符号媒介，口头语言在电子技术发展之前，缺乏适当的存储媒介，文字语言则发展出了各种存储媒介，曾经使用过的有石头、软泥、纸草、羊皮、龟甲、兽骨、木材、丝帛、纸等等，其中文字语言与纸张的结合最为牢固，成为最主要的知识存储媒介：印刷文本。在网络教学中，数字语言是最主要的符号媒介，在此基础上形成的存储媒介是数字文本也称为“超文本（HyperText）”。本节通过对印刷文本与超文本的比较来分析传统学校教学与网络教学中存储媒介的变化。一、存储媒介的形态

1．印刷媒介的产生与发展

当人类发明了文字以后，人类文化的发展加速了，人类社会进步的步伐加快了，人类自身的进化，又跃上了一个新的台阶。虽然学校和社会上有了简策（相当于今天的书籍）。但是，由于它一方面制作过程复杂，另一方面携带不便，因此，对于知识的发展和传播非常不利，这也是古代社会发展缓慢的一个原因。人类一直在不间断地寻找、创造更简便、更快捷的文字记录方式、不断简化文字的书写形式。同时，人类也在不间断地寻找和创造记录和传播知识信息的新材料。伴随着人类文明的进步，终于，造纸术和印刷术被发明创造出来了。

造纸术是在东汉时期中国人的发明。公元105年左右，蔡伦在总结前人造纸经验基础上，采用树皮、破布、麻头和旧鱼网为原材料制成最早一批质优价廉、便于书写和保存、质地较细的植物纤维纸。中国的造纸术在公元八世纪左右经阿拉伯传入西方，“直到十八世纪，造纸的工艺方法基本上保持不变。”造纸术的发明虽然改变了知识的存储材料，使知识的保存更加方便更加长久，但还要通过手工抄写的方式记录知识，知识的传播效率依然非常低下，这种情况直到印刷术发明和推广后才得以改善。中国的毕升于1041-1048年间发明了胶泥活字，创造了世界上最早的活字印刷术。活字印刷大大提高了“书写”的速度。活字印刷的工业化应用则在四百多年以后，德国人古登堡1439年制成了第一台机械化的印刷机器，机械印刷开始代替手工印刷。1450年前后，他用所制造的活字模浇铸出铅活字，为铅活字印刷的发展奠定了基础。

伴随着16、17世纪的科学和技术大发展，造纸术和印刷术也获得了迅速的发展。机械印刷术的诞生和发展为知识的大批量、快速复制奠定了基础。1782年，英国人瓦特发明蒸汽机，机械动力代替了人力生产、制造，极大地加速了纸张和书籍的生产。这大大地促进了知识的平民化，也刺激了人们受教育的需求。存储媒介的变化导致了知识存在方式的变革，知识的形态变化也深刻地影响着教育形态的变革。生产、生活、工作、学习、思维的方式由口语文化阶段的非线性方式过渡到了平面化、注重客观和逻辑的线性方式。“印刷术的同一性、连续性和线条性原则，压倒了封建的、口耳相传文化的纷繁复杂性”。印刷文本（书籍）开始普遍存在和被广泛应用，也使得知识传播的速度和知识分化的速度加快，对知识传递的效率提出了更高的要求，所以，教育的指导思想也受线性思维的影响，追求一种整齐、划一的模式，追求一种工业化的、标准化的生产模式。在传统学校教学中，印刷文本始终占据着主导地位，与印刷文本相适应的教学方式也一直是最为主要的教学方式。

2．超文本的产生和发展

超文本是数字技术与互联网技术相结合而形成的一种新的知识存储和传播媒介。在网络传播中，知识以超文本为载体，传递的已不是单独作用于某种感官的信息，而是把文字、数据、图像和声音等融为一体的超文本信息，这是传播方式上一次真正意义的革命。与传统的知识传播相比，以“超级文本”为存在方式的网上知识传播表现出了新的特点和规律。超文本这个概念是托德·尼尔逊于1969年左右提出来的，它是一种超越一般文本格局和功能的高级文本，它以非线性方式记录和反映知识单元（节点）及其关系（链路），从而提供一种模拟人脑联想功能，在人工参与下跳跃式阅读文本内容的手段。苹果计算机公司于1987年首次推出商业化的超文本。在Macintosh计算机上的超卡片把文件（栈，stack）类似电子索引卡片那样进行管理。然而，栈与索引卡片不一样的是，栈是关系式的，或者说栈与栈之间的相互参照是自动化的。由于栈以电子的方式联在一起，所以允许即时的相互参照或前后参照。在一个文本中，或一整组文本中，文本的每样东西都与文本中的其他每样东西相关联。换句话说，超文本是一个动态的参照系统，里面所有的文本都相互关联。“超文本就是电子的文本间性（intertextuality）——所有文本的文本——超级文本（supertext）。”

计算机技术意义上的超文本是一种新的文件形式，指一个文件的内容可以无限地与相关资料链接，是自然语言文本与计算机交互、转移和动态显示等能力的结合，超文本系统允许用户任意构造链接，通过Hyperlink来实现。随着计算机网络技术的迅速发展，越来越多的书面文本实现了数字化，数字化文本数据库、数字化图书、数字化图书馆越来越多，迈克尔·海姆认为，在20世纪80年代大约有80%的书面语言开始以数字形式存在。这些数字化的文本不再像印刷文本一样独立存在，而是通过各种各样的网络链接以超文本的方式存在。现在我们只要在网络浏览器以及各种各样的搜索引擎（比如，Kwww.google.com，www.yahoo.com，www.baidu.com）中输入你需要查找的文本、图片、声音文件的名称，就可以轻而易举地查找到网络中的相关信息。超文本已经成为网络时代知识存储和传播的最基本方式。二、存储媒介的特点

印刷文本与超文本在某些方面有着共同的特性，它们都是知识存储的物质载体，都是知识结构化存在的一种方式，即文本。同时，印刷文本和超文本作为文本发展过程中出现的两种不同形态，在某些方面又存在着不同的特性，这种区别主要体现在传播特性上。罗杰·菲德勒曾提出用来比较不同传播媒介特征的三个标准：呈现与格式；内容的流动与控制；接收与限制。这里借用他提出的框架来比较印刷文本与超文本之间的不同传播特征。

1．印刷文本的特点

印刷文本的呈现与格式。印刷文本在历史发展过程中被限定在二维的纸页和平面上，用文字和图画来显现知识和信息，书写和编排的方式主要是机械的线性方式。印刷文本的这两个特性强化了知识的视觉表达方式，排斥和压制了知识的其他表达方式。印刷文本追求知识的“高清晰度”，排斥“低清晰度”的知识。所以，麦克卢汉认为印刷文本是一种“热媒介”。他认为，热媒介只延伸一种感觉，并使之具有“高清晰度”，热媒介具有排斥性，要求接受者参与的程度低，并不留下那么多空白让接受者去填补或完成。印刷文本的热媒介特性，使知识成为“自为一体的、封闭的、稳定的、有限的实在”。印刷文本有利于用归纳、推理等逻辑方式对知识进行分类、整理，有利于客观性、确定性、可验证的科学知识传播，但不利于情境性、歧义性、疑问性的知识表达和传播。印刷文本有利于促进知识的专门化和分割性，但破坏了知识的整体性和情境性。

印刷文本的流动与控制。印刷文本具有可携带、便利、简单和可靠的特性，在可靠地保存、复制和跨越时空传送信息的能力上，印刷文本具有优势。对读者来说几乎所有的印刷文本都能在便利和舒服的任何地点、任何时间被方便地分享和阅读。但是，由于制作和发送印刷文本需要时间，信息传播的速度在一定程度上被延缓了。印刷文本具有外部控制的特性。“在大多数情况下，印刷文本的信息内容是在外部被中介人拥有的，他们控制着内容的生产和选择”。在传统学校教学过程中，专家和教师控制着知识的生产和选择，成为“把关人”。他们是教学内容的操纵者、收集者和提炼者，他们主动地控制传播过程而学生则被动地接受这种控制。

印刷文本的接收与限制。印刷文本的流向基本是单向的，信息总是从发送者流向接收者，发送者并不期望得到回应。读者在阅读过程中主要采用线性阅读的方式，但是，读者并非消极地观看，而是主动地寻求信息，因此具有一定的主动性和选择性。读者在阅读一本用线性方式编写的书时，可以选择阅读的时间、方式，可以从头开始阅读也可以选择其中的章节或内容进行阅读。印刷文本也有利于促进读者的批判性思考。“这是因为人们对其信息的接受并不是在作者劝导性的亲自出场下进行的，因为书页的顺序和文字的线性排列大致对应于因果逻辑，因为书写能够使人对信息的接受不受外界干扰，从而能促进冷静的思考而非冲动的热情，因为书面文字是物质的、稳定的，这就使得信息的重复接受成为可能，因而也就提供了一再反思的机会。”

2．超文本的特点

超文本的呈现与格式。超文本用链接的方式突破了知识的二维平面呈现和线性编排，成为多维度、非线性的知识呈现和编排方式的文本。超文本被认为是完成词语或句子链接的活跃程序，这种链接不仅可以在文本内部进行，也可以在文本外部进行。内部的链接可以将声音、文字、图画、符号等各种知识表达方式链接起来，形成一个多维的文本；外部链接则可以同其他相关的文献链接，形成一个非线性、联想式、跳跃式的编排方式。“一个能够实现超文本链接的数字化内容，可以带领着读者由一个文本的一行到另一行、另一页、另一个文本、另一本书或者一部在线的百科全书，也可以轻松查找一个作者甚至是多个作者的作品。也许读者通过超文本链接的阅读所获得的授权，在某种程度上说比作者希望的还多”。“超文本的热键就像DNA的链接一样，一个核酸既表示自身成分，也组成特定环境下蛋白质结构的分子式。换句话说，超文本不仅描述或提及其他文本，而且重构了读者的阅读空间，将其带入更广阔的领域。”用麦克卢汉的话来说，超文本使印刷文本这种“过热媒介发生了逆转”，超文本不再排斥其他的感觉，具有了更强的包容性，不再追求信息的“高清晰度”，要求接受者更高参与度。“不再用机械的、分裂切割的方式进行知识呈现，整个注意力转向联合和整体的东西”。

超文本的流动与控制。超文本是在线文本，它与印刷文本一样可以随时随地进行阅读（需要有计算机和网络），也可以根据需要复制存储在硬盘中随身携带。在流动与控制性方面，超文本最大的特点是摆脱了外部控制。作者不再是“把关人”，不再能控制传播过程，在某种程度上，甚至可以说“传统的读者已经变成了作者”。“一方面，作者在提供链接时，首先占有或减少了一部分读者，并且作者所能提供的意图远远强于读者的联想。从这一点看，超文本加强了作者的地位。另一方面，读者一旦进入超出原文本的链接，原来作者的意图就变得无关紧要了”。“因读者能力的扩张使得作者能力随之扩张，超文本环境下的阅读和链接也使读者转变成作者”。迈克尔·海姆指出，印刷文本时代的知识传播与超文本时代的知识传播面临着不同的任务。“我们的祖先面对的是慢慢向经验学习的任务，是收集生活中所能发现的一切的任务。然后再把发现的那些东西都做了详细的解说。他们学会了沿一种日渐扩张的知识库过活的本事。他们以与个人无关的方式将知识写了下来，并最终学会了把知识自动化以便使其成为信息。今天我们似乎面临着与我们祖先相反的任务。我们面前是永不间断的信息流，所以就应该对任何约束使其流动的结构都持怀疑态度。对我们而言，没有任何单一的固定程式能够为滚滚而来的信息建立起合适的通道。信息是丰富的，但却没有任何将信息组织起来的固定中心。我们的任务是牢牢维系住我们的经验之锚，目的是找到信息海洋中的意义。”

超文本的接收与限制。对于传统读者而言，呆板的平面文本通常是纯粹观念化的，它限制了人的思维。超文本为迅速从一本书跳到另一本书及实现各个章节间的内涵连接提供了可能，从而可以实现联想式、跳跃式的阅读。“这样，超文本读者就拥有了这样一种词语排列：它们相互关联并可自由选择，而且已经程序化，随时等待执行”。“这种自由选择知识的方式，像蒙太奇一样，必然带来强烈的撞击。”迈克尔·海姆对此既满怀憧憬，又充满疑虑。他说，“超文本模仿了神对事物的处理方法。尽管上帝用不着跳跃，但超文本用户却有点像永恒的在场似的在知识网络中跳跃。用户感到智力的距离消解了。然而，人类依靠超文本战胜时间和空间仅仅是一种符号性的胜利。人类用户依然停留在符号水平，正如他们实际上不是神，不以一次性同时动作看待事物。全部信息是知识的幻象，它能让用户以思的速度跳来跳去”。但是，“在心理学、医学及社会科学中，‘超’这个前缀代表‘激动的’或‘病理的’意思。超文本的‘超’，可能的确提示出我们的激动、恐慌甚或病理的一些东西。我们唯一所能希望的，就是后现代的超洪水将不致于浸没符号背后经验的那份庄重，以及为了意义而付出辛苦的耳目”。三、存储媒介与教学变革

1．印刷文本与教学变革

在漫长的人类历史进程中，印刷文化为信息传播打下了深深的烙印。“虽然其复制信息所需时间较长，但它能长久保留，不必借助其他仪器就能使人类接受其复制的信息，因此，五个世纪以来，印刷在信息传递、储存上一直占有主要的地位。”印刷文化对教育教学的影响也是非常深刻的。

第一，印刷文本推动了客观知识的发展，使科学思想和精神得到普遍传播，从而大大地推动了科学教育的发展。随着文字的发明，科学在实践中不断发展，但宗教教义认为神才是主宰世界的力量，科学的力量受到压制。这种情况随着印刷技术的发明和广泛应用而改变。印刷技术早期用来传播宗教教义，结果却带来了宗教改革和科学革命。第一本生产线印刷的文本是《圣经》，《圣经》的广泛传播为信徒自己阅读、解释教义提供了可能，马丁·路德的宗教改革大力倡导信徒“为自己阅读”，反对教会的权威。宗教改革运动导致教会霸权的瓦解，促使中世纪向现代社会转变。印刷机不仅传播宗教教义，而且向人们报告各种科学发现，从而为科学的诞生提供了条件。印刷对科学知识发展的贡献，不仅在于传播了科学知识和理论，更在于激起人们对科学知识和理论的质疑、争论和检验，从而导致新观点的产生和传播。“这样，一个新的自我重复和自我超越的知识循环就开始了。”例如，伽利略用望远镜对木星的观察以及对哥白尼日心说的支持，被教会认为是异端，伽利略最后被迫痛苦地放弃了自己的主张，但其理论及其科学方法和工具却大获全胜。印刷在这一胜利中扮演了极为重要的角色。几百甚至上千个这样的循环很快发展起来，并相互影响，最终带来了科学知识的爆炸性增长。随着科学知识在人类社会生活和社会生产中的广泛应用，注重客观性的科学知识成为最主要的知识类型，科学教育得到极大的发展。

第二，印刷文本促进了知识的分化发展，特别是大学的出现和发展，使学科化的知识体系逐渐发展成熟。人类对客观世界的认识历来存在着两种基本趋向：一种是力图从整体上反映和认识世界；另一种是要求更加深入具体地认识世界上的各种物质运动形式及其特征。前一种是知识整体化、综合化的发展过程，后一种是知识专门化、分类化的发展过程。在印刷文化阶段，知识发展的主要方向是知识的不断分化和专门化。早在中世纪以前，天文学、医学、律学、修辞学就开始从哲学中分离出来成为独立的学科，并在这一时期出现了传授专门知识的中世纪大学。但由于知识只能通过手写传播，能够掌握这些专门知识的人非常少，更谈不上知识的体系化发展。印刷技术发明以后，传播专门知识的大学组织得到迅速发展，知识的分化的速度开始加快。特别是19世纪初德国柏林大学的建立，不仅把培养专门人才作为大学的主要职能，而且使科学研究也成为大学的重要职能。大学对科学研究的重视大大地促进了知识的分化和学科体系的形成。知识的分化发展为人类知识体系的丰富和完善发挥了不可替代的作用。

第三，受教育的对象不断扩大，班级授课制发展成为最主要的教学组织形式。从教学组织形式来看，17世纪，捷克教育家夸美纽斯在著名的教育学著作《大教学论》中详细地论述了班级授课制这一新的教学组织形式。他针对中世纪学校组织十分松散的情况，提出了班级授课制，即把学生组成班级，由一个教师面向班级全体同学共同授课。“国语学校的一切儿童规定在校度过六年，应当分成六班。如有可能，每班有一个教室，以免妨碍其他班次”。他还认为，一个教师同时教几百个学生，不仅可能，而且也是有益的。班级授课制伴随着《大教学论》的出版和流行，开始为世界各国所了解和采用。在此后的三百多年里，班级授课制成为传统学校教学最基本、最主要的教学组织方式，直到网络教学出现完全在线课程，这种教学组织方式才受到挑战。

2．超文本与教学变革

如果单纯从计算机技术上看，超文本只不过是具有匹配搜索功能的数据库的形式之一。但这一技术对人类认知领域的影响却是非凡的。迈克尔·海姆指出：“这种超文本的阅读风格超越了但却没有废弃先前的所有阅读风格。超文本用户觉得他们的头脑沉迷在直觉型和联想式的思维之中。计算机程序越是把日常琐事接过去，人类的心灵就越是能把握住稍纵即逝的洞见和创造性的切入点。”超文本的这种特性正在对知识传播和教育带来十分深刻的影响和变革。

第一，超文本重视文本之间的联系，这有利于知识的关联、交叉、整合发展，使知识体系向更具开放性和复杂性的方向发展。迈克尔·海姆指出，超文本这个术语，指的是一个未被注意到的或附加的维度。就像数学物理学中的“超空间”一样，超文本说明文本也存在多个维度。“当书写的词语有了一个额外的维度时，就像是有无限多个面的晶体了。你可以翻个面，从任何一个角度来看，每个角度都是同一文本的另一种变体中扭曲的形式。词语并置或叠加起来了。那种有区别的、物理上分离的系列文学作品让位给一种连续的文本性。用户不再用一种线性的、一页页、一行行、一本本的方式，而是以直觉的、联想的方式将信息链接起来。超文本培养了一种由直觉和联想的跳跃所激励的学问。”从单一文本的存在形式和结构分析，一个印刷文本或超文本都可以称为小型的、基本粒子式的知识体。但是，印刷文本一旦形成，无论对作者还是读者的思维都具备了对抗能力，成为一个无法拆分和重组的“只读文本”。超文本编织的巨网则把这些知识体开放、无边界地联结起来，在基本粒子式的知识体之上存在着包含众多动态性文本的更大的知识体，超文本使知识单元得以自由流动，并形成新的知识体。知识单元和知识体的关联和自由流动，推动着边缘学科、交叉学科、跨界学科、横向学科知识的发展和创新。这些知识与传统知识体系又融入到新一轮的交互和关联之中，在超文本语境下形成一个紧密关联、复杂多维的知识体系。

第二，超文本给人类的阅读方式带来革命性变化。桑新民教授撰文指出，超文本给阅读方式带来了三方面的变革：首先，从印刷文本阅读走向超文本阅读。从印刷技术产生以来，人类已习惯于阅读文本和从各种图书资料中查找所需信息的工作与生活方式。文本中知识与信息只能按线性结构来排列，因此阅读与检索的速度和效率有着不可逾越的界限。在超文本中，知识间的联结不再是线性的，而是网状的，可以有多种联结组合方式与检索方式，从而打破了传统文本单一的线性结构，向人们展示出全新、高效的超文本阅读与检索方式。其次，从单纯阅读文字发展到多媒体电子读物。传统阅读的材料是文字媒体，在电子读物中阅读的对象则从抽象化的文字扩展为图像、声音、三维动画等多种媒体。这就是信息时代的“超媒体”阅读。这种近乎“全息”的跨时空阅读方式，使阅读和感受、体验结合在一起，大大提高了阅读的兴趣和效率。其三，在同电子资料库对话中进行高效率的检索式阅读。互联网将所有在线的信息资源联结成一个超级电子资料库，人们在线阅读过程就是同电子资源库进行对话的过程。

第三，超文本改变了教与学的方式，教学活动具有更强的自主性、探究性、交互性和开放性。在网络教学中，教师再也无法强行划定学习者的视野，再也无法将单一的形式和固定的内容“推”向学习者。相反，学习者可以自主地选择阅读方向和阅读内容，运用超文本的链接从信息库中把自己感兴趣的信息“拖”出来。这样一来，学习成为学生自主探寻、研究、整理知识和信息的过程。超文本具有非常灵活的交互性，为教学提供了形式多样的交互工具和交互渠道，从而可以有效地促进教师与学生、学生与学生、学生与知识之间的各种交互。超文本形成的开放的知识体系，使全世界所有的人都可以获得同等的受教育的机会，这意味着任何人在任何时间、任何地方都能平等地、充分地利用世界上优秀的学习资源。知识内容的开放性和教学环境的开放性，为开放性的教学提供了客观条件。

第三节 交互媒介：从“热媒介”为主到“冷媒介”为主

媒介交互性的强弱与传播方式密切相关。在人际传播过程中，传播者与受传者之间的信息以点对点的方式进行传播，具有双向传播特点，使用的媒介多为交互性较强的“冷媒介”；在大众传播过程中，传播者与受传者之间的信息以点对面的方式进行传播，具有单向传播的特点，使用的媒介多为交互性较弱的“热媒介”。在教学过程中，既存在着交互性强的双向传播，也存在交互性弱的单向传播。在传统学校教学过程中，教师面向学生的单向信息传播占据主导地位，以“热媒介”的使用为主，而在网络教学过程中，教师与学生之间的双向信息传播占据主导地位，以“冷媒介”的使用为主。一、传统学校教学中的交互媒介

在传统学校教学中，课堂教学是最主要最基本的教学方式。在面对面的课堂教学中，既存在单向的信息传播活动，也存在双向的信息传播活动。具体来说，教学中的课堂讲授，主要是教师通过语言和其它辅助教学工具进行点对面的单向信息传播，学生参与的程度较低；教学中的讨论、辩论、个别指导、提问和回答都属于点对点的人际传播，需要教师和学生的共同参与，属于交互性强的双向传播。

课堂教学应该以讲授的方式为主，还是应该以讨论对话的方式为主是教育理论界长期争论的一个话题。但是，传统学校教学在长期的发展过程中，慢慢形成了以教师为中心、以教材为中心和以课堂为中心的特点，以“三个中心”为基础的课堂教学逐渐在传统学校教学中占据了主导地位。以“三个中心”为基础的课堂教学中，教学被主要看成是单向的信息传递过程，而不是师生双向交互的过程。在课堂教学中，教师围绕教材进行知识传授成为主要的教学方式，教材成为课堂教学的最主要媒介。除了教材之外，还借助黑板、图片、幻灯等其他教学工具，以及广播、电影、电视等大众传播媒介来传递信息。在课堂教学过程中，这些媒介具有单向信息传播的特点，属于交互性弱的“热媒介”。

在课堂教学中，教师用于双向交互的媒介比较少，师生之间主要通过口头语言进行对话和交流，口头语言是传统学校教学中最主要的双向交互媒介。作为一种交互性强的“冷媒介”，口头语言在课堂教学中具有很大的优势。以口头语言为媒介进行的双向信息传播，内容十分丰富，既包括交流关于环境变化的有用信息，也包括交换有关特定问题的看法和意见，还包括人与人之间感情的沟通。既有严肃认真的讨论，也有面红耳赤的争论；既有语重心长的交谈，也有轻松愉快的玩笑；既有推心置腹的交谈，也有苦口婆心的劝诫。其丰富性是其他传播媒介不能比拟的。此外，教师与学生之间的信息反馈及时，互动频度高，教师与学生可以不断交换角色，每一方都可以根据对方的反馈来及时调整传播内容，改进传播方法，争取最佳的传播效果，是一种高质量的传播活动。但是，值得注意的是，口头语言在传统学校教学中的使用受到教学环境和教学方式的限制，口头语言的交互优势并没有得到充分的发挥。日本的学者佐藤学指出，“用于课堂沟通的语言不是作为对话的语言，而是以独白的语言来组织的”。在课堂教学中，由知道正确答案的教师提问，不知道正确答案的学生回答，然后教师作出评价。这样一种语言沟通不是一种真正的对话。课堂教学环境是一个相对封闭的教学环境，教学活动在相对固定的时间和空间中进行，教师与学生之间的交互活动并未得到充分的展开。口头语言主要是用来呈现和传递书面教材中的内容，而不是用来促进教师与学生之间的交互。正如麦克卢汉所说，口头语言在讨论式的教学中是一个交互性较强的“冷媒介”，而在讲授式的教学中是一个交互性较弱的“热媒介”。可以说，在传统学校教学中，口头语言在一定程度上被异化了，由交互性较强的“冷媒介”被异化为交互性较弱的“热媒介”。二、传统学校教学中的主导传播模式：广播式单向传播模式

大众传播最大的特点是一种以传播者为中心的单向的线性传播。在大众传播过程中，大众传播媒介的传播者，无论是特定的社会集团还是媒介组织或媒介工作者，他们是传播的主体，是传播行为的发起者，是通过发出的信息主动作用于他人的人。他们始终处于传播过程的首端，对信息的内容，流向和流量以及受传者的反应起着重要的控制作用，是传播特权的拥有者。来自各种不同信源的信息总是源源不断地汇集到他们的手里，经过层层把关，筛选过滤和加工，制成符合他们标准的产品后再传输给受传者。而相对传播者来说，受传者不过是被主体施控的客体，处于传播过程的末端，他们无法直接面对丰富的信息资源，只能在传播者提供的信息范围内进行有限的选择。建立在大众传播这些特点基础上的传播学理论，以及由传播学者建立的各种类型的用来说明传播过程的大众传播的模式，无一不是以传播者为中心的单向的线性模式。虽然在一些传播模式中也强调了反馈的概念，但由于受到传播方式的限制，这种反馈大多是事后的，缺乏即时性和直接性，从根本上来说，大众传播的反馈仍然是传播者信息控制的手段，它并没有也不可能改变大众传播中传播者和受传者主客体的地位。

传统学校教学中的传播模式与广播、电视等大众传播模式具有相类似的特征，也是一种传播者为中心的传播模式，可以称为广播式单向传播模式。在教学过程中，教师是教学活动的控制者和发起者，教师对教学内容、流向和流量以及学生的反应起着重要的控制作用。教师对教学信息进行把关、筛选、过滤、加工后再传输给学生。教师是教学活动的控制者，学生被视为接受信息的客体。学生的反馈信息被看作是帮助教师改进传播内容、改善传播形式、增强传播效果的手段。教师教学的主要任务就是选择一定的教学工具，向学生传授确定的教学内容，以便达到明确的教学目的。传统学校教学中的广播式单向传播模式，使传统学校教学过程变得封闭、机械、僵化、缺乏生机和活力，成为传统学校教学改革的重点领域。佐藤学指出，当今教学改革的重点是从“教师中心”转向“学生中心”，从“教”的中心转向“学”的中心，从“传递、讲解”转向“支援、帮助”。这些改革是根本性、根源性的，意味着我们需要重新拷问传统学校教学的系统、教学关系和教学结构，以求得新的解构和建构。三、网络教学中的交互媒介

网络教学是以计算机互联网络为基础的教学方式，而互联网最重要的特点是交互性，互联网是网络教学中最主要的交互媒介。目前互联网已经发展成为可以连接世界所有计算机的通信系统和信息系统。互联网融合了现有的电话、传真、广播、电视、无线通讯的所有功能，具有双向传送文字、声音、图像或三者结合的多媒体信息的作用，从根本上改变了传统的社会信息交流方式，形成了一个跨国界的全球性的新型传播媒介。互联网汇集了人类传播史上出现过的所有传播方式和传播媒介，既有人际传播，也有大众传播。各种传播方式在网络中不是简单地相加，而是经过整合互相渗透、包容、转化，形成新的传播方式。“媒介杂交释放出新的力量和能量，正如原子裂变和聚变要释放巨大的核能一样”。这种裂变和聚变的结果使互联网成为双向传播媒介，成为交互性很强的“冷媒介”。

从技术的角度来看，互联网是建立在TCP/IP协议的计算机信息交互平台，是网络信息交互的技术基础，而不是具体的交互媒介。互联网中的信息传递和交互主要是通过交互支持技术来实现的，它们是互联网中具体的交互媒介。这些具体的交互媒介主要由两部分组成：一部分是融合到互联网中的传统大众传播媒介；另一部分是基于网络的人际交互媒介。

互联网中的大众传播媒介。书籍、杂志、广播、电影、电视这些传统的大众传播媒介在互联网出现之前主要是一种点对面传播的单向传播媒介，属于交互性较弱的“热媒介”。这些媒介融入互联网之后，他们从单向传播媒介转变成具有双向交互功能的新媒介。比如，传统的书籍是以印刷文本的方式存在的，融入互联网以后以超文本的形式存在，成为可以进行重新编排、组织、编辑、链接的交互性文本。广播、电影、电视在互联网中成为可以根据用户的需要进行选择性的收听、观看，甚至进行编辑、切割、重新制作的新媒介。这些媒介的性质发生了改变，正如尼葛洛庞帝所说，“大众传媒将被重新定义为发送和接收个人化信息和娱乐的系统”。也就是说，这些大众传播媒介从提供高清晰度信息，交互性弱的“热媒介”变成了提供低清晰度信息，交互性强的“冷媒介”。

互联网中的人际传播媒介。在面对面的人际传播过程中，人与人之间可以进行直接的信息传播和信息交互，互联网环境中的人际传播则需要通过一定的交互工具来进行。随着互联网技术的发展，大量基于网络的人际交互媒介被开发出来。这些交互媒介可以分为同步交互媒介和异步交互媒介两种类型。同步交互媒介包括：①聊天室。聊天室是一种既可以通过文字进行交谈，也可以通过视频、声音进行交流的交互媒介。它接近于人与人之间的面对面的交互，实时性强。②IM（Instant Messaging，即时交流工具）。互联网上的实时交流工具有很多种，腾讯QQ和微软MSN是中国互联网用户使用最多的两种工具。IM方便快捷，可以从中选择不同的交互对象，并在不同的窗口中继续上次的交互话题，这样交互内容的个性化、针对性比较强，容易形成固定的讨论群体。IM和聊天室一样可以通过文字，声音和视频进行交流。③视频会议。视频会议是可视化的、实时的、双向的交互媒介，它以会议的形式实现在不同地理位置上的人们的交流，包括在网络上一对一、一对多、多对多人际交互。异步交互媒介包括：①电子邮件（E-mail）。电子邮件是互联网上人际交流中最广泛使用的一种方式。它的特点是简易、快速、经济，可以用于一对一和一对多的异步信息交互。②电子公告板（BBS）。电子公告板以各种网络论坛的方式出现，根据相应的主题发布各种信息，使用者可以通过阅读、发表回复、发布新的主题来进行信息交互，是网络群体交互的主要媒介。③博客（Weblog简称Blog）。博客是最近几年兴起的一种新型网络交互媒介。博客是一种个人信息的发布系统，作者可以将个人的思想、感想发布在网络上，也可以将自己感兴趣的知识进行收集、整理。读者则可以通过评论、回复与作者进行异步的信息交互。基于网络的人际交互媒介，也都是交互性很强的“冷媒介”。四、网络教学中的主导传播模式：双向交互传播模式

网络传播的最大特点是信息传播的双向（乃至多向）互动性。网络传播是一种新型的点对点传播方式，有学者认为它是传统点对点传播方式（人际传播）的回归。但这种回归不是原来意义上的简单重复，而是沿着否定之否定道路的螺旋式上升，是一种更高级、更完善的个人化传播，是利用先进的传播媒介，超越时空限制的个人化传播。这种新型的点对点传播方式有以下几个基本的特征：第一，传播者和受传者意义互换。传播者不再仅仅是专业化的媒介或者是被规范的群体和组织，它可以来自社会的各个方面。受传者可以是信息的传播者，传播者也可以从受传者那里接受信息，传播者和受传者的身份开始模糊。网络信息的传播不仅可能是双向的，也可能是多向的。正如美国马克·利维教授所说：“如果把大众传播的传统媒介比作一只信息沙漏，那么，新的传播技术结构就将是一种散布型的信息交流结构，可以把这种传媒结构比作新闻与信息交流的一个矩阵，一张经纬交错的鱼网或四通八达的蛛网”。“在这张分散型的传播巨网里，任何一个网结都能够生产发布信息，所有网结生产发布的信息，都能够以非线性的方式流入网络的经纬之中”。第二，受传者的地位增强。传播过程的双向性大大改善了大众传播过程中受传者被动的地位，使少数大众传播媒介组织垄断信息资源的状况得到改善。受传者有了更多地主动选择信息的权利和机会。各种观点、各种意见、各种不同角度反映的不同方面情况的报道交汇在一起，受传者不再是被动地接受传播者经过选择和过滤的信息，而是从信息网中主动地寻找对个人价值观和意见的社会支持以及获得对个人有实用价值的信息。总而言之，受传者成了信息社会真正意义上的主人。第三，传播者可以更加及时地得到受传者的信息反馈，使传播的内容和形式得到更适应受传者需要的调整，有利于提高传播效果和质量，达到传播的目的。第四，网络传播不同于传统的个人传播，它不是一个封闭的系统。随着传播网络的发展，信息源及信息渠道的增加，受传者可以在更大范围内寻找对事件更客观、更完整的认识，有利于每个人的自由发展，最终促进社会的发展。

网络教学中的主导传播模式不再是传统学校教学中采用的广播式单向传播模式，而是双向交互的网络传播模式。传播模式的转变，使教学过程中教师与学生的地位发生了根本性的转变。网络教学不再是以教师为中心、以教为中心的过程，而是以学生为中心、以学生的学为中心的过程。在网络教学中，学生不再处于被动的接受端，可以主动搜索自己感兴趣的信息，根据自己的需求选择信息的内容，通过网络与信息发布者对话，直接就相关的问题发表自己的评论和观点，学生的主体性得到根本性的解放。任何人在网上都同别人一样享受对信息的自主选择和发表个人意见、观点的权利。如果你觉得有必要，你甚至可以把那些属于自己的个人化信息集中起来，建立一个属于自己的网页或栏目，正在流行的“博客”正是如此。在网络教学中，教师的地位也发生了改变，教师不再是教学过程的控制者，而是一个帮助者和指导者。在网络教学中，教师的角色依然重要，这是因为教师在长期的教学实践中积累了丰富的经验，有较高的信息分析、综合、判断、预测能力，这些经验是学生不可比拟的。学生面对互联网上潮水般涌来的信息，需要教师提供具有可信性、权威性和公信力的导航服务。不过，教师提供的是及时的有针对性的个人信息服务，而不是向大范围的受众提供大批量的信息。

双向交互的网络传播模式实现了从教师中心到学生中心，从教的中心到学的中心，从传递、讲解到支持、帮助的转变，弥补了传统学校教学中广播式单向传播模式存在的缺陷。但是，网络传播也对网络教学提出了一系列新课题，比如在教师和学生的角色、关系发生转变之后，怎么才能对传播的信息进行有效的控制；新的教学环境对学生个人和群体的行为和心理会产生什么样的影响，如何保证教学目标和教学质量等等。这些问题都需要进行深入的研究，并寻求新的解决方案。

第二章 教学内容组织的转变

教学内容既是教学理论研究的对象，也是课程理论研究的对象。教学理论把教学内容看成是教学过程中的一个要素，研究的重点是教学内容的选择和组织方式。课程理论则把教学内容作为课程研究的核心内容，研究的重点包括教学内容的设计、编制、实施和评价等方面的问题。这里从教学要素的角度来看待教学内容，关注的重点是教学内容的选择和组织方式，即选择哪些知识作为教学内容，由谁来选择这些知识，这些知识如何组织才能有效地达到教学目标。影响教学内容的选择和组织的因素很多，既有教学环境、教学媒介方面的因素，又有教学对象方面的因素，还有教学内容本身的因素。其中人们对于知识本质、知识性质和知识价值的看法——知识观是最为重要的因素，不同的知识观直接影响到教学内容的选择和组织方式的看法，这些看法可以理解为课程观。可以说知识观和课程观是教学内容选择和组织的理论基础。本章首先探讨知识观和课程观的变化，然后具体探讨其对传统学校教学和网络教学过程中知识选择和组织方式的影响。

第一节 知识观和课程观的转变

现代主义和后现代主义被认为是两种不同的理论范式。这种范式上的区别表现在哲学、文化、艺术等领域，其中重要的区别就体现为对待知识的不同态度，即不同的知识观。现代主义的知识观以牛顿的经验主义和笛卡尔的理性主义为基础，表现为对科学主义的崇拜和对科学的神化。正像斯宾塞所说，“什么知识最有价值？唯一的答案是——科学。在所有方面都如此。”现代主义的知识观在长时期内成为课程选择和课程组织方式的理论基础。直到20世纪下半叶，人类开始进入后工业社会，一种后现代哲学悄然兴起，后现代哲学的基础是后现代的知识观。利奥塔在《后现代状况：关于知识的报告》一书中提出了“后现代”这个概念，他说：“随着社会进入到所谓后工业时代，文化进入到后现代时代，知识的状况也发生了改变”。后现代主义的知识观以量子力学的不确定性和相对性、数学中的混沌理论、生物学中的进化和过程思想为基础，挑战现代的机械形式主义和技术理性。后现代主义知识观并不是取代而是超越现代主义知识观，后现代主义知识观并不否定科学知识，但是反对科学知识的霸权地位，强调人文知识、个人知识的重要，强调知识是开放的、流动的、变化的等等。后现代的知识观成为当前教育和课程改革的重要理论基础。网络教学由于具有独特的开放性、交互性也深受后现代主义知识观的影响。一、知识观的转变：从现代主义到后现代主义

1．现代主义的知识观

现代主义知识观，建立在稳定和封闭的宇宙观之上。牛顿是现代主义知识观的重要奠基人。牛顿关于自然及其规律的形而上学观曾主导了现代思想相当长的时间。牛顿认为，自然是简单的、可观察的，是适用于数学描述的、必要的、线性的、因果的关系。牛顿在他的“推理的第一法则”中说“自然不白白地做任何事情……因为自然喜欢简单性”。在“推理的第二法则”中说，“对相同的结果我们必须……确定相同的原因”。在封闭的机械性宇宙中这意味着同样的结果总是来自同样的原因。可预测性不仅得以保证而且是完全和绝对的。因果关系的这一推断“已被提高到科学核心概念的地位”，成为现代科学的“指导原则”、“科学方法的核心”。不仅如此，它已成为我们看待所有问题的自然方式——包括那些在经济、哲学、心理学和教育领域的问题。但是对这一原则的泛化使用却是错误的：“自然不是原因及其结果的严格意义上的连续体。”

现代主义的知识观，建立在确定性、客观性的思维方式之上。从柏拉图的“观念”、笛卡尔的“我思故我在”、斯宾诺莎的“实体”、黑格尔的“绝对精神”到胡塞尔的“先验自我”、分析哲学的“语言”和列维·斯特劳斯的“结构”都是典型的逻辑中心主义，它们追求一个本源和最终真理：确定性思想。现代主义认为知识来源于真实、客观的认识。罗素在笛卡尔的主客二分基础上认为“知识就是属于正确的信念”。这一时期，虽然培根、洛克、贝克莱和穆勒坚持认为一切知识的最终源泉是观察，而笛卡尔、斯宾诺莎和莱布尼茨则认为知识的最终源泉是对清晰明确观念的理智直觉，但总体来说，他们对知识就是主体对客体的正确的认识这一概念是认同的。笛卡尔是确定性和理性思维的倡导者。首先，他明确地将心灵从身体中分离出来，将二者置于两分的领域之中。其次，他提出理性的理智主义原则，即心灵可通过内省和几何推断获得确实性。

现代主义知识观，建立在实证和机械测量的方法论之上。“现代主义知识观随着17世纪的科学革命以及随之而来的工业革命进入西方的视野。这两种革命都依赖于机械测量。但机械测量的诞生随微观精确领域的出现，带来的是自然作为一体的、相互联系的、活生生的环境‘死亡了’。宇宙学改变了。脱离了生活的经验和智慧，知识成为分离的、孤立的量。认知重心从作出良好的判断转向作出精确的预测。心灵的隐喻从作为灵魂的抽象特点转向作为身体一部分的‘实体’”。机械的方法论遍及现代主义的认识论，并隐含而又外显地表现在当代传统学校教学之中。课堂教学法并非像苏格拉底所做的那样对假设、信念和悖论提出疑问；相反，它始于自明的或给定的真理，然后通过线性联系的方式进一步对那些已经得以确定和重视的原理予以强化、构建或证实。结果使得现代思想越来越采取一种机械主义和实证主义的观点。

现代主义知识观对于促进科学知识、现代技术和工业社会的形成和发展作出了巨大的贡献，但其存在的局限也是非常明显的。对确定性的追求，使人们崇尚科技的发展的同时将“人”视为理性的认识物，抽象水平的知识器物，从而相当程度上忽略了人的情感、欲求、需要等非理性的存在。课程领域，不管人们是否能清晰地意识到“课程”的存在，“人”的现存环境、情绪情感、经验阅历、生活背景等较少受到关注，学习者必须遵从于课程、被控于课程，因而课程在高歌了人作为“科技信徒”地位的同时却压抑了人作为“自我主人”的意识、行为和自由，从而在一定程度上导致了人性的缺失。现代思想的运作以封闭的、非转变性的框架为假定前提。因此，尽管它在机器和微生物学领域取得了近似奇迹的成就，但它无法有效地处理成长、发展和人或物理的相互作用等从系统或网络的角度来看待的问题。随着现代物理学、生物学和宇宙学的发展，人们逐渐认识到宇宙和自然是混沌的或复杂的秩序，不确定性、转变性和自组织是普遍存在的现象。

2．后现代主义的知识观

后现代主义知识观，建立在对现代主义知识观的批判和反思之上。随着知识研究的深入，人们开始对知识的客观性和普遍性提出了质疑。知识社会学家、科学哲学家、后现代思想家从不同角度对客观主义的知识观提出了挑战。波普尔、库恩、波兰尼、哈耶克等人是其中的代表性人物。传统的客观主义知识观认为，科学知识是科学家利用客观的观察和方法所发现到的真理，而且真理是不容推翻的。科学哲学家波普尔（Popper，K.R.）认为：由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，因此都是有待于进一步检验和反驳的，或者说向进一步检验和反驳开放的。所以根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”。现代主义的知识观认为知识的增长和进步方式是渐进的、线性的。科学哲学家库恩（Thomas S.Kuhn）在深入研究科学知识的发展史后认为，科学的发展是革命性的，是范式的转变。“科学革命在这里是指科学发展中的非累积事件，其中旧范式全部或部分地为一个与其完全不能并立的崭新范式所取代”。现代主义知识观认为知识必须是可以观察的、可以通过实验证明的知识。英国物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi，M.）则根据知识能否被清晰地表达，将知识分为显性知识和隐性知识。他指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识（Explicit Knowlege）的话，那么我们就可以将后一种知识称为隐性知识（Tacit Knowlege）”。波兰尼认为，隐性知识的获得是以“内居”的方式进行的，也就是说，个体只有与认识对象融为一体，达到神交的地步，“隐性整合”才能得以进行，也只有在这种人与其世界的融合，即人与对象内构、相互匹配或互补，融为一体，才能达到对对象的深刻认识和完整把握，无论是对于数学、物理、生物和化学等自然科学，还是对于诗歌、艺术、神话等人文科学来说都是如此。而这一“内居”的过程是非逻辑的，非理性的，只能意会不能言传。现代主义知识观认为知识是客观的、与个体分离的。哈耶克（F·A·Hayek）则认为，知识分为“知其然（know what）”和“知其所以然（know how）”的知识，对于人类来说，“知其所以然”的知识更为重要，这些知识是“分立的个人知识”，它只有在一种自由的秩序中，通过人们相互交往才能获得。“只有在个人可以按照自己的决定运用他的知识时，才有可能使任何个人所拥有的许多具体知识全部得到利用。没有任何人能够把自己的全部知识都传达给别人，因为许多他能够亲自加以利用的知识，是在制定行动计划的过程中才变得明确起来的。”众多的后现代的哲学家和思想家从不同的角度对现代主义的知识观提出了批判和反思，虽然他们没有一个统一的知识定义，但他们的思想基础和方法论基础则有很多相同之处。

后现代主义知识观，建立在系统性、开放性的宇宙观之上。在宇宙观和自然观上，后现代主义思想家不再持物理的、机械的、稳定的观点。他们用混沌理论看待宏观宇宙系统，用进化理论看待中观的生态系统、用热力学理论看待微观的量子系统。与牛顿的稳定、机械的宇宙观相比，所有这些系统都是复杂的、开放的。生物学中的复杂性，体现为随着时间的推移而发展的等级系统和组织网络不能从一种简化到另一种。比如，细胞—组织—有机体—群体—社会—世界。旧结构无法预测新结构的自发地、自我生成式的形成。“新实体在更高的整合水平上予以组合时，不是新实体的所有特点都是其构成特点的逻辑的或可预测的结果”。物理学，尤其是在牛顿主义的、机械的形式之中，不具有成长的观念，关于相互作用的观点也是极其有限的——机器因磨擦而停止运转，物体只有受到外力才产生运动。在此隐含的因果关系是关于教学与学习的现代主义观的恰当隐喻。但开放的、生物学导向的模式则视人类及其学习过程与自组织的生命系统相关联。生命系统的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的角度来界定。牛顿式的封闭系统可以运动，但运动是循环的，局限于自身不变的固定框架之中。“只交换能量但不交换物质”，在开放系统中，“既交换能量也交换物质”。因此，知识的价值不仅体现为知识表达的思想和信息，更重要的是知识之间的关系、知识与主体之间的关系，以及知识在这种相互关系中的作用和变化。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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