作者：于晶
出版社：吉林人民出版社
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大学英语课堂环境构建理论探究试读：
前言
大学英语不是一门学科，学科不会因为社会需求和学生需求的变化而发生学科内容或教学内容的变化。除非有交叉学科的出现或重大发现和技术突破，一般学科没有进行大改革的必要。而大学英语则不同，它是一门课程，课程的内容是与国家需求、社会需求以及学生需求紧密相关的。大学英语作为一门各学科与世界交流的工具，作为国家与世界对话的武器，比起其他课程，其教学内容对国家、社会和市场的需求更为敏感、更为直接。因此，根据多变的市场需求，不断调整课程内容是大学英语生存兴旺的关键。大学英语不是自我封闭的学科和课程，它不仅需要遵循内部二语习得或外语教学的规律，而且需要不断调整教学内容，适应新形势下的新需求，这样才能持续发展。
英语教育课程改革已经在中国广泛实施，此次英语课程改革主要针对中国传统英语课程的种种弊端提出，并以建构主义理念为主要的理论基础。为探求此次英语课程改革在课堂层面有怎样的影响，本书从各个方面对英语课堂环境进行了深入的分析。
自改革开放以来，国家相关部门对英语教学的重视程度不断提高，比如，为了培养出更多实用型、综合型英语人才，教育部已经下发了《大学英语课程教学要求（试行）》，各学校也在就如何加强实用性英语教学、努力提高大学生英语综合能力等课题不断努力。不得不承认，中国的英语教学改革取得了很大的成绩，英语教学质量也得到了很大的提高。
但是，大学英语教学中仍然存在很多不可忽视的问题，如教学模式与方法单一、应试教育观念根深蒂固、教师教学观念落后、学生学习自主性不强、忽视文化教育和情感教育、教学条件落后等等。其中较为突出的就是大学英语课堂环境中存在的问题。众所周知，中国的英语学习者主要是在课堂上学习英语的，离开了英语教师和学校，学生学习和使用英语的时间和机会非常少。作为第二语言的中国英语教学，学生缺少真实语境和大量接触语言的机会，这就使得中国的英语教学不同于二语环境下的教学，英语课堂就成了学生学习和使用英语的主要甚至是唯一途径，课堂的教学质量在很大程度上决定了学习者的英语学习质量。因此，本书就对英语课堂环境进行了详细论述，总体来说，本书的主要内容包括英语课堂环境的基本内涵和发展历程，英语课堂环境的分类和构建策略，英语课堂环境与二语习得的关系，英语课堂环境与学生自主学习的关系，并且从交互课堂、网络课堂以及翻转课堂等几个角度详细分析了英语课堂环境的建构途径。
本书在写作过程中参考了大量的资料，得到了很多同行学者的鼎力相助，力求语言的准确和论述的全面。但是，由于写作水平有限，本书还肯定存在着许多不足之处，恳请广大读者批评指正。在此，诚挚地感谢对本书有过帮助的同行、亲友。第一章大学英语课堂环境概述课堂环境是学生在学校学习和生活的主要场所，是学生成长和发展的重要的微观生态环境。它对学生的学习和心理发展产生着非常重要的影响。国外学者从20世纪20年代开始，就对课堂环境展开了系统的研究，对教育实践产生了积极的影响。本章就大学英语课堂的环境进行论述。第一节环境与人的关系
环境是生物赖以生存和发展的根本条件。环境与人的关系主要就是研究人的行为和经验与人和自然环境之间的关系。首先，有必要对环境、人类生态学等相关概念有些基本了解。一、环境
客观世界中的任何事物都是在一定的环境中存在、繁衍和发展的。所谓环境，主要指人们研究的主体周围的一切情况和条件。对于人类来说，环境是指人生活于其中并能影响人的一切外部条件的综合。这个外部条件的综合，既包括人在社会生活中的条件和社会关系的综合，也包括人们赖以生存的自然条件的综合。“环境”的英文对应词为environment。《朗文当代英语词典》中第二条解释为：the natural conditions；such as air，water，and land，in which man lives.《辞海》把环境定义为：环境即周围的情况，如自然环境；社会环境。张正东指出，人类环境是相对于人这一主体的广泛意义而言的，它指围绕着人类，充满各种有生命和无生命物质的空间，是人类赖以生存的外部物质条件，是直接或间接影响人类生产与生活的各种因素的总和。在现代生态学中，环境既包括自然环境（未被破坏的天然环境），也包括人类作用于自然界后发生变化了的环境（半自然环境），以及社会环境（如聚落环境、生产环境、文化环境等）。总之，“环境”这个概念既是具体的，又是相对的。
讨论环境时，一定要包含特定的主体。离开了主体的环境是没有内容的，同时也是无意义的。二、生态学
德国动物学家Haeckel首次将生态学定义为：研究有机体与其周围环境——非生物环境与生物环境之间相互关系的科学。美国著名生态学家E.P.Odum将生态学定义为：生态学是研究生态系统的结构和功能的科学。中国著名生态学家马世骏先生将生态学定义为：生态学是研究生命系统和环境系统间相互作用规律及其机制的科学。实际上，生态学的不同定义可以反映出生态学不同发展阶段的研究重心。生物与环境的关系，是经典生态学研究的核心和基本问题。从生态学的角度来看，环境是有机体外部可以进入有机体的反应系统，直接影响到生命活动的物质、能量和信息的总和。三、教育生态学
从广义来看，人类生态学是研究人与生物圈相互作用，人与环境、人与自然协调发展的科学。从狭义来看，人类生态学主要是以研究人类为主体，以自然—经济—社会复合生态系统为重点。人类生态学关注人类社会发展的物质基础，研究人类社会的文明生产方式，人类生态学主要研究社会系统和经济系统。很久以前，人们就开始对教育生态学进行思考。夸美纽斯在《大教学论》中就根据教育自然适应性原理，论证了应该把秩序规定为学校教学的总原则。20世纪以来，现代科学的迅猛发展更使人们深刻地认识到，教育（特别是学校教育，尤其是基础教育）是一个教育生态系统，是一个不同于自然界、社会其他生态系统的独特的教育生态系统。四、人与环境的关系
人的生存和发展离不开环境，人的任何活动都与环境的影响密不可分。环境影响人，人同时也改造环境。人与环境的关系是：人的活动受到自然环境的影响，同时人也受到自己创造的社会环境的影响。因此，人与环境的关系就是哲学中的辩证统一关系。
众所周知，人们周围环境中的一切事物都可能作用于人的感官，引起人的心智活动和行为发生变化。如环境可以影响人的情绪，可以影响人的智力，可以影响人的思想，可以影响人的行为。本书从社会学和心理学的视角关注人的行为与环境之间的关系。先看课堂环境影响师生行为的例子。研究发现，不同的教学空间组合形式直接影响着师生课堂中的交往，影响学生间的人际关系，影响学生的学习动机和学习态度，并最终影响整体教学效果。常用的课堂座位编排方式有，秧田式排列、马蹄形排列、小组式排列和对列式排列等。其中秧田排列法是目前中学课堂中较为常用的排列方式。再如，传统教室是长方形的，里面有一排排笔直的桌子。开放式教室是为了把学生从传统的屏障（如同定的座位）中解放出来而设计的。在这样的环境中，学生们会有更多的机会去探索学习环境。在许多开放式教室中，学生们的表现更多地类似于他们在传统教室中的表现。但与传统教室环境中的学生相比，置身于开放式教室的学生在定向活动上花费更少的时间，并且他们表现出更大的变化性。当然，教室不只是服务于学会一个与特定主题的相关内容，也是学会如何学习、学习社会责任和获得文化价值的场所。寻找学生与学习环境之间的最适宜匹配可能是最佳的途径。
既然人们承认行为和环境互相影响，那么行为又是如何影响环境的呢？
根据人类学和生态学的研究成果，在从动物界分化出来人类的最初几百万年的原始社会阶段，生产能力非常低下，人类开发自然、支配自然的能力极为有限，此时人与环境的关系是人类对自然的适应。然而，随着进入到农业社会和现代工业文明，人类的生产力大大提高，对自然资源的开发利用和对环境的影响发生了转折性变化，人类行为严重破坏了生态系统乃至整个生物圈的结构和功能，降低了自然界对这些干扰的净化和缓冲能力，因此全球性环境问题（如气候变化、臭氧空洞、环境酸化、生物多样性锐减等）对人类生存构成威胁的重大环境问题从这个时期开始显露。
上述问题主要是人的行为导致的。当然，人类行为的改变也可以减少甚至消除上述问题。如果说上述只是人类作为对自然环境的影响，那么人类同样可以对社会环境的变化起到积极的推动作用。如在学校社会心理环境中，学校本身就是一个有组织的社会群体，课堂是这个群体的最基层单位。实践表明，课堂教学过程既是信息交流的过程，也是情感交往的过程，形成了一种特殊的情感环境。一般来说，教师的期望、教学态度、教学方式和方法等都是直接影响课堂情感环境的行为因素。教师如果将这些行为因素应用得当，就可能最大限度地满足学生学习的需要，使他们产生愉悦的情绪，从而形成积极的课堂气氛和良好的情感环境。如果运用不当，就会引起学生的消极情绪体验，形成不良的课堂情感环境，阻碍教学活动的顺利进行。上述事例说明，人接受环境的影响不是消极的、被动的，而是积极、主动的过程。因此，人完全可以通过自己或群体活动创建出一个适宜于人生存和发展的积极友好的环境。这一点对于正确把握课堂环境的作用和创建、经营好课堂环境具有重要意义。第二节课堂环境的含义、分类及结构
课堂环境的含义、分类以及结构是研究课堂环境的必要成分，并且可以掌握课堂环境方向，本节就这三个方面进行论述。一、课堂环境的含义和分类（一）国外学者对课堂环境的定义和分类
西方学者对课堂环境有多种解释，比较有影响的主要有以下几种：（1）美国学者诺克（Knirk）的“学习场说”。Knirk认为，课堂环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。他指出，课堂环境是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域组成的学习场所”。（2）霍利（Hawley）的“班级气氛说”。课堂环境就是学校气氛或班级气氛。他认为，课堂环境就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。（3）国际教育评价学会（IEA）的“课堂心理环境和学习环境说”。他们认为，课堂环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。IEA的国际课堂环境研究涉及澳大利亚、加拿大、韩国、泰国、以色列、荷兰和尼日尔等9个国家，涉及的各类课堂环境变量有15种。图1-1为IEA课堂环境研究核心模型图。图1-1 IEA课堂环境研究核心模型图（4）澳大利亚学者弗雷泽（Fraser）的“课堂生活情景说”。他认为，课堂环境是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂气氛等因素构成的课堂生活情境。Fraser对课堂内各种因素集合的定义在西方课堂环境研究中最具代表性。他将课堂因素概括为三个主要维度：工作取向（完成教育或个人的工作）、课堂内的人际关系和课堂的组织性。
可以把上述定义分为两个层面，一是在学校层面，二是在班级或者课堂的层面。这两个层面的研究通常是分开的，很少有研究特意将二者整合起来，或者去寻找二者之间的联系。Fraser主张将课堂环境分为学校环境和课堂环境两种类型，而辛克莱（Sinclair）认为，课堂环境包括社会的、物理的和智力的三种类型。在课堂环境分类方面，《国际教学与师范教育百科全书》表达了一种较为全面的看法。书中虽然没有明确提出课堂环境的分类问题，但它实质上倾向于将课堂环境分为物理环境（Physical Environment）和心理环境（Psychological Environment）两种类型，并以此为依据收录了数篇研究这两类课堂环境的具有代表性的论文。（二）国内学者对课堂环境的定义和分类
国内对课堂环境概念进行分析始于中国台湾地区。台湾学者将英文Classroom Environment大多翻译为班级气氛、教室环境、学习环境和课堂气氛等。最早对班级气氛做出定义的是台湾师范大学的吴武典教授。他认为，班级气氛产生于成员的相互作用并反之影响各成员。之后台湾学者对于班级气氛的定义达成多项共识，认为班级气氛的内涵是一种情绪气氛，形成因素是内外环境的相互作用，影响层面包括成员的知觉和行为等。此外，台湾学者黄台珠将教室环境定义为在教室中教师和学生共享的感知，认为教室环境可被视为一种社会心理情境。内地学者田慧生对教学环境的含义及其结构做过较系统的论述。他认为，教学环境就是学校教学活动必需的诸客观条件和力量的综合。顾明远先生主编的《教育大辞典》中将课堂环境定义为：影响学生学习成就和品德的班级风气和气氛。课堂环境经常与班级心理特征有关，如班级成员之间的社会关系和相互影响，个人与集体的关系，竞争与合作的关系，师生关系，教师的领导方式，要求学生保质保量完成学习任务的强调程度，明显或不明显的班级组织和纪律方式等。
范春林对课堂环境的含义、结构与相关概念的关系进行了系统的分析。他提出，可以把课堂环境理解为影响教学活动开展、质量和效果，并存在于课堂教学过程中的各种物理的、社会的与心理的因素的总和；并按概念的层次结构，把课堂气氛（氛围）、课堂心理环境→课堂环境、教学环境→学习环境→教育环境，从低到高，从具体到抽象进行排序。江光荣从中西方中学班级制度不同，并结合社会生态学的角度提出“班级环境”的概念。他认为，从定义来看，班级环境与课堂环境基本是一致的，都是指存在于一群师生组成的团体中的社会心理环境。他认为，班级环境与课堂环境有以下几点不同：（1）课堂环境中的人通常只包括一位教师及其课堂上的学生，而班级环境包括班主任和学科教师及该班的全体学生，二者人员构成不一致。（2）课堂环境的时间、空间、情境都是特定的，班级环境的时间、空间和情境包括的范围要宽一些。（3）师生互动和学生互动的内容不同。课堂环境中，“教学互动”比重较大；班级环境中，社会性交往的内容比课堂环境多，交往深度和广度也不同。（4）课堂环境可能与该科任课教师的教师风格关系较大，而班级环境则与班主任以及主科教师关系比较大。
此外，他还认为，班级环境与学生全人发展，包括各科知识的平均学习情况，以及情绪和社会性方面的发展关系密切，班级环境与各科课堂环境的平均相关要大于某科课堂环境与其他课堂环境的平均相关等。（三）本书关于课堂环境的定义和分类
本书关注的是在特定学科课堂环境背景下学生发展与课堂环境之间的关系。课堂环境受到教师、学生、课程标准以及其他诸多内外因素影响，其资料的获取主要以“主观”的方法，即通过师生的感受来了解课堂环境。综合国内外相关文献，本书比较认同范春林对课堂环境概念的分析，认为课堂环境从内容构成来说，可以包含物理环境、社会环境和心理环境，可以说这是一种广义上的课堂环境概念，本书主要关注课堂环境第一层级，即课堂心理环境。（四）外语课堂环境
国内外文献中未见关于外语课堂环境的定义，本书还是从语言教学环境的角度来探询外语课堂环境的端倪。英语语言学家理查兹（Richards）指出，“语言教学环境”的内容为语言政策、教学大纲、教学过程、教学评估。美国加州大学外语系的教授克莱尔·克拉米什（Clarire Kramsch）认为，“掌握一种语言并不仅限于学习语言本身”，这里强调的环境是指社会文化环境以及文化对语言学习的重要性，从而设计出一种“以文化语境为核心”的语言教学模式。中国外语教育学家张正东教授认为，外语教学环境的内容应含外语教与学的一切实际；一切制约、影响外语教学活动和效果的外部和内部因素构成了外语教学环境，他提出了外语立体化教学思想。曾葡初系统地总结了前人关于外语教学环境的论述，指出外语教学环境是一个多元、多层的文化语言系统，包括内部环境和外部环境。内部环境是包括主客体在内的环境，是学习者个体的认知结构和学习外语的心理状况，即个体在外语学习中的一切生理和心理的变化过程。能构成影响学习者内在环境变化的一切外部条件称为外部环境。
例如，外语教育政策、课程标准、教学计划、教师、各类外语教学资源；学校所在的社区的经济状况、文化特点、人们对外语学习的价值观察；学生的家庭经济状况、父母的文化程度和职业、家庭成员外语学习经验以及方法等。孙玉梅将外语课堂环境定义为在同一课堂环境中教师和学生双方对外语课堂气氛的心理感受，包括课堂师生人际关系、课堂教学生活质量、课堂教学方法与内容和课堂社会气氛等因素。由课堂环境概念的内涵知道，课堂环境是指影响教学活动开展、质量和效果，并存在于课堂教学过程中的各种物理的、社会的与心理的因素的总和。因此，可以断定语言教学环境与课堂环境在内涵上是一致的，均为一种广义上的课堂环境。结合本书关于课堂环境的分类和定义，将外语课堂环境定义为影响外语教学活动开展、质量和效果，并存在于外语课堂教学过程中的各种社会的与心理的因素的总和。二、课堂环境的结构（一）国外学者对课堂环境结构的认识
国外对课堂环境的结构进行分析和测量的开创者和最具影响力的学者，是沃尔伯格（Walberg）和穆斯（Moos）。他们的开创性工作对后继者的研究产生了深远的影响。在他们之前，盖泽尔斯和索伦（Getzels，Thelen）就提出了课堂环境作为一个社会系统的社会心理学理论。他们认为，课堂中的制度性角色期待和参与者的人格特征影响着课堂气氛，而且，课堂参与者的人格需要、角色期待与课堂气氛的交互作用可以预测包括学习结果在内的群体行为。沃尔伯格等认为，课堂环境包括结构维度和情感维度。前者指学生在班级内的角色组织、角色期待，以及共同的行为规范和约束机制，而后者则指个体的人格需要独特的满足方式，如课堂中的满足感、亲密性和摩擦等。
穆斯认为，不同的社会环境都可以用相同或相似的三个维度来描述，即关系、个人发展或目标定向以及系统维持与变化。关系维度，评价人们卷入环境的程度、相互支持和帮助的程度及自由而公开地表达意见和观点的程度；个人发展或目标定向维度，评价个人在环境中发展和自我提升的方向；系统维持与变化维度，评价环境的有序程度、期待的明确程度、维持控制的程度及环境对变化的敏感程度。由于穆斯的分析更为全面，而且三个维度具有跨情境（在不同情境中，如学校、医院、监狱等）的一致性，因而为更多的研究者所接受。沃尔伯格和穆斯根据他们对课堂环境结构的认识，还编制了测量课堂环境的问卷。前者是《学习环境量表》（learningenvironment inventory，LEI）；后者是《课堂环境量表》（classroom environment scale，CES）。这两个量表目前在课堂环境研究中仍被广泛使用。
20世纪80年代中期以来，课堂环境研究的核心人物弗拉索认为，可以把教育环境看作是学习的社会心理背景或影响学习的决定性因素。以他为代表的一大批研究者对课堂环境结构的看法与穆斯的观点是一致的。沃尔伯格和穆斯没有对课堂环境进行概念界定，他们从测量学的角度对课堂环境的结构进行了考察。从实质上说，两者的看法并没有多大的区别，沃尔伯格所说的“结构维度”近似于穆斯的“个人发展或目标定向维度”和“系统维持与变化维度”，而“情感维度”则与“关系维度”是很接近的。由于穆斯的分析更为全面，而且三个维度具有跨情境的一致性，因而为更多的研究者所接受。但应注意的是，两位学者基本上是将课堂环境和课堂气氛这两个概念作为同义词在交叉使用，这与早期的两位研究者盖泽尔斯和索伦对这一问题的看法是有所不同的。盖泽尔斯和索伦是把课堂环境中的某些要素作为影响课堂气氛的条件来看待的。由于沃尔伯格和穆斯都是笼统地把课堂环境中的社会因素和心理因素（主要是课堂气氛）称作课堂环境，因此，在对课堂环境的具体内容进行分析时难免显得粗略。
总的来看，国外课堂环境研究的开创者和代表性人物对课堂环境或学习环境结构的分析都基本上关注的是课堂中的社会心理因素，他们编制的课堂环境测量工具也没有包含课堂中的物理因素。在《简明国际教育百科全书：教学（上册）》中，在讨论“环境对教学的影响”的专题里，作者用了两个不同的概念说明课堂环境因素。一个是“课堂心理环境”，指作为一个社会集体的班集体中的气氛，这种气氛对学生所学的东西产生潜在的影响。书中指出“由于课堂环境指的是教学环境中不太有形的方面，所以它经常是通过让学生就调查表中所列的几个项目来观察并评价他们班级的心理特点这种做法来推断的。这些调查项目主要是关于课堂内人员间的感情相互影响及其社会关系，重点放在有效地完成学习任务和该班的规则及组织方面的明确和暗含的制度上”。另一个是“学习环境”，包括所有的实际感官因素，如光线、颜色、音响、空间、设备等标志学生学习地点特性的因素。除了提供人的活动所需的条件外，学习环境还必须容纳教育和训练中使用的设备、工具和材料。
从这里可以看到，影响学生学习的课堂环境因素实际上是多样化的。它既包括社会心理的因素，又包括各种物理的因素。但是不是有必要用“学习环境”这个术语来专指课堂中的物理要素，这是值得讨论的。（二）国内学者对课堂环境结构的认识
中国学者专门对课堂环境这一概念进行分析的较少，个别学者论及了与课堂环境概念相近的教学环境的概念和结构。
田慧生、张大均和章永生三位学者都把教学环境看成是教学活动得以开展，并影响和制约教学活动成效的条件。但他们在对教学环境的分类及具体要素的看法上还是有所不同：田惠生所说的社会心理环境既包括影响教学活动的社会因素，如人际环境、团体活动与规范、课堂中的竞争与合作、期望、奖惩等，又包括了影响教学活动的心理因素，如校风、班风、课堂气氛、集体舆论、个体意见等。但张大均所说的心理环境包含了人际环境，不过他更多地强调的是影响教与学的心理背景，如集体气氛、教学气氛和个体心理因素等。章永生所说的教学环境则仅包括了物理环境和心理环境，尽管他指出了心理环境是通过人与人之间的相互作用而形成的（这一观点是非常重要的），但是把社会环境（体现在人与人之间的相互作用中）排除在教学环境之外则是不妥的。本书认为，将教学环境分为物理环境、社会环境和心理环境三个类别还是较为恰当的，物理环境和社会环境（主要是社会环境）影响和制约着心理环境。从这个意义上说，把社会环境和心理环境笼统地称作社会心理环境或心理环境，对于清楚地理解课堂环境的结构可能会造成不利的影响。第三节课堂环境的影响因素
影响课堂环境的因素很多，其中最主要的就是教师、学生、师生关系以及教学的内容等。大部分教师认为，教师自己就应该具有调节课堂环境的能力，教师的投入、引导，教师的经验和个人的魅力都对课堂环境有直接的影响；同时，教师们也承认，学生的学习习惯、家庭环境等个人经验对课堂环境也有影响。本节就对课堂环境的影响因素进行论述。一、师生关系
一些教师对学生付出了很多的爱，他们早早来上班，很晚才回家，回去以后还常常要批改作业，他们不仅仅关心学生的学习，也关心学生的生活，他们对学生所付出的时间和辛苦常常令学生感动，而这种由爱而连接的师生关系是影响课堂气氛的一个重要因素。
当然，并不是每位教师都很有耐心，也有的教师很没有耐心，不愿意回答学生的问题，而这就造成了另外一种冷淡的课堂环境，师生之间的互动不多，学生的热情也都不高。
很多教师都意识到师生关系对课堂环境、对学生学习状态的影响。有的教师说：“老师真心的沟通，关心学生，根据一些事情对学生进行教育，对学生的触动也会很大。”因此，当课堂环境不好或者学生学习投入不积极的时候，一些教师会在师生关系上尝试做一些改变，以建立更紧密的师生关系，让学生更喜欢自己，也能更喜欢自己所教的内容。二、教师
不但师生关系对课堂环境有重要影响，教师本身对教学的投入，在教学和学生学习、生活中的一些引导和鼓励，都会对学生有影响。（1）教师的鼓励和引导
通过教师的鼓励和引导，学生可以逐渐接受教师所教授的学科，他们更是学会了如何在课堂上积极思考，表达自己的意见。（2）教师的教学设计和教学手段
很多教师通过创设有趣的教学情境，组织小组讨论、让学生动手操作等来改善课堂气氛，调动学生的学习热情。
每位教师都有自己不同的教学策略和多年积累的教学经验，他们会根据班级学生的情况来调整自己的教学，也给学生更多空间让他们主动学习。
教师的个性特点也是一个影响课堂气氛的重要因素，有的教师善于言谈，有的教师善于交际，有的教师很沉稳，有的教师很情绪化，有的教师很认真，有的教师则更自由，不同的教师会对同一个班级的课堂环境有不同的影响。而不论这个教师的个性如何，他内在的人格魅力都会对学生有很强的感染力，让学生可能会欣赏他，效法他。三、学生
学生作为课堂活动的主体，他们的学习习惯、参与热情、家庭背景等都对课堂气氛有显著的影响。
一般教师认为，学生是否进行课前准备或者预习会影响课堂环境。学生在课堂上是否积极参与，也会影响课堂环境。
学生之间的个别差异是教师关注的另外一个影响课堂环境的因素。每个班级的学生之间都有很大的差异，一部分反应较快的学生对知识的接受能力很强，很快就明白教师所讲的了。而另外一部分学生却需要教师进行详细的讲解。这样，反应快的学生很快地说出了问题的答案，而反应慢的学生则需要更多的时间。
家庭教育对学生的课堂表现有很大影响。有的家长根本不过问学生在学校的事情，而有的家长则包办一切，这对学生都不好。良好的家庭教育对学生的表现有积极的影响。有时候，家里发生的一些事情也影响学生在课堂上集中思想。而家庭提供给孩子的生活环境也影响了其视野和课堂表现，从而对课堂环境造成一定影响。四、学校环境
一所学校的物理环境和人文环境都对班级的课堂环境有所影响。一些学校的地理位置不好，在市场附近，影响课堂秩序。而不同水平的学校，计算机等硬件设施的配备也对教师的课堂教学有影响。第四节课堂环境研究的理论基础一、人类发展的生态学理论
美籍俄国著名生态心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）提出的人类发展的生态学模型，在发展心理学和教育心理学界引起了广泛的影响。
他认为，人的发展是一个庞大的生态体系相互作用的结果。因此，他强调研究“环境中的发展”或者说“发展的生态学”的重要意义。这里所说的“生态”或“生态体系”，是指个体正在经历着的，或者与个体有着直接或间接联系的环境。儿童发展的生态环境是由若干相互镶嵌在一起的系统组成。
微系统（microsystem）是生态系统中最基本的单位，它是个体与之有直接交互作用的、直接体验到的环境，如家庭和学校环境。中间系统（mesosystem），指个体直接参与的微系统之间的联系和相互影响，它对个体的影响取决于微系统之间发生相互联系的数量和质量，如家庭环境影响到教师对儿童的学业期待，而教师对儿童的期望又影响到儿童的学习兴趣和学业成绩。外层系统（exosystem），指个体并未直接参与，但可能影响个体发展的因素，如教师的社会经济地位可能影响到教师工作的态度和行为。宏系统（macrosystem），指个体所处的社会或亚文化中的社会机构的组织或意识形态，如社会经济形态的转型对教育体制带来的挑战和教育系统为适应经济形态的转变所做出的变革。
布朗芬布伦纳以为，宏系统的变化会影响到外层系统，并进而影响到个体的微系统和中间系统。因此，在开展儿童发展的有关研究时，不能局限于微系统内部的探讨，而要更深入、广泛地探讨各系统的相互作用和相互联系。此外，人的发展过程是一种在日益复杂的水平上连续不断地认识和建构其生态环境的过程。生态环境的变化或者“生态过渡”（ecological transition）在人的发展中具有特殊的重要性。在这些时刻，个体面临着挑战，必须学会适应，个体也因此而获得发展。
人类发展的生态学理论，要求人们在研究课堂环境时必须坚持研究的生态化原则。首先，要在学生真实的、自然的课堂环境中研究学生学习的特点和规律，为提高学习质量提供富有实效的指导原则。其次，要重视学生与课堂环境之间的相互作用的分析，强调师生间的相互作用，在学生与课堂环境的相互作用过程中考察学生的学习情况。最后，重视对课堂环境随学生年级或学段的变化而变化的特点和规律的研究，以及课堂环境变化对学生学习的影响的研究。二、符号互动理论
符号互动论认为，互动贯穿于人的社会生活的每一个时空单位，构成人类社会生活的基础。符号作为互动的媒介，是一种能够有意义地代表某种事物的东西，包括示意、动作、手势、共同遵守的规定以及最为主要的书面和口头语言。人与动物的区别，就在于人具有运用语言符号的能力，并有心智（mind，亦译为精神）。人的心智活动是人在互动过程中掌握和运用符号并通过符号相互作用而产生与发展起来的。心智活动对客观现实具有标示作用。布鲁默认为，标示某一事物就是面对该事物并且把自己置身于对其积极反应的位置，而不是机械地做出反应。人通过对面临的东西做出解释并据此解释组织行动来对世界做出反应。通过心智活动的标示作用，外界世界便转变为一个定义的世界，人就不是对客体做出反应，而是对客体的解释做出反应。
自我，是个体在社会环境中，通过和他人的互动而形成的。在没有学会语言的孩子那里，自我以原始的形式出现。随着儿童的成熟，对语言的掌握和社会化的进行，儿童逐渐能从重要他人和类化他人的角度看待自我和观察思考问题，这样，自我的发展便日臻成熟。
自主学习的现象学派认为，自我系统在指导个体的学习行为中占据着首要的地位；它强调自我系统的结构和过程在自主学习中的作用，强调个人动因和学习能力的自我评价在自我调节学习行为、认知和情感的发展与执行中的重要性。它认为自主学习能力是自我系统发展的结果。自我系统对学习动机的激发和学习的坚持性起着关键的作用，而且在生成假设、解释、预测和信息的加工与组织过程中也发挥着极其重要的影响。而从符号互动论来看，自我系统本身又是在个体与他人的互动过程中形成和发展起来的。
本书认为，课堂环境实质上就是师生之间和生生之间互动而形成的一个微观社会系统。对学生的教育过程，无论是宏观的教育原则、教育目标，还是微观的教学计划、教学方案和教学内容，无一不是在师生互动和生生互动的过程中实现的。根据符号互动论的基本观点，实际上，学生在学校环境里的互动，是其知识掌握、技能获得、个性与品德形成以及自我意识发展的必要途径。因此，研究课堂环境对学生学习的影响，也应通过课堂环境里的人际互动和人际关系来加以考察。三、构建主义学习理论
建构主义学习理论是认知主义学习理论的再发展，从认识论的高度提示了认识的建构性原则，强调了认识的能动性。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰（J．Piaget）、科恩伯格（O．Kernberg）、斯滕伯格（R．J．Sternberg）、卡茨（D．Katz）。
建构主义作为一种认识论思潮，具有多种理论流派。依据知识由个体单独建构还是通过个体间协商建构，可以把建构主义划分为个人建构主义和社会建构主义。高文认为，社会建构主义主要是以维果茨基的理论为基础的。维果茨基认为，学习是一种“社会建构”，他强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位。受历史文化学派影响的社会建构主义认为，只有当个人建构的、独有的主观意义和理论与社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展，因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的意义的社会协商。
建构主义，尤其是社会建构主义，特别强调社会性相互作用在学习中的重要意义，关注社会化的学习。它认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。此外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者通过相互沟通和交流、争辩和讨论，合作完成一定任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体（learning community），从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等。
建构主义学习观为教师创设有效的课堂学习环境提供了重要的理论指导。设计支持性学习环境应成为建构主义学习理论在教学中应用的重要研究课题。戴斯科尔（Dyiscoll）认为，建构主义学习环境应该：①提供使学生在真实情境中活动的复杂学习环境；②使社会协商成为学习的不可分割的组成部分，通过小组协商过程获得别的方式不能获得的理解；③选取多种表征模式使学习者从不同角度探究学习内容；④培养反思能力或对自己的思维与学习过程的意识；⑤强调以学生为中心的教学，使学生积极参与决定自己的学习需要和实现这些需要的方式。建构主义学习环境设计的相关研究为进一步研究课堂环境创设提供了有益的启示。四、社会认知理论
在班杜拉的社会认知理论看来，环境因素、行为与个人的主观因素三者之间既是相互独立的，同时又是相互作用、相互决定的。它们之间互为因果，每两者之间具有双向的互动和决定关系。三元交互决定论从环境、人与行为的互动关系中来考察人的心理和行为表现。这种理论视角为自主学习研究提供了基本的理论基础。
班杜拉认为，社会认知观的一个重要特点，就是将自我调节看作是人、行为与环境三个过程的交互作用。在这种观点的指导下，当代自主学习研究的重要代表Zimmerman提出，自我调节是一个循环的过程，因为来自于前一个阶段活动的反馈信息又被用于对当前活动进行调整。这种调整是很有必要的，因为在学习或活动过程中，人、行为和环境始终处于不断的变化之中，因此，必须利用这三个自我定向的反馈回路对这三个要素进行观察和监视，如图1-2所示。图中，所谓行为的自我调节是指对行为过程的自我观察和策略性调节，如对学习方法的调节；环境的自我调节是对环境条件和结果进行观察和调节；内部的自我调节是监察和调节认知和情感状态，如想象、记忆或放松等。在自我调节的过程中，自我监察是自我控制的来源和前提，自我监察的准确性和持续性直接影响到策略调节的有效性和学习者自我信念的性质。图1-2 自我调节的三种形式
社会认知理论对于人们理解课堂环境与自主学习的关系有着重要的启示。自主学习既涉及动机、情感的自我调节，也涉及行为的自我调节，还涉及学习环境和资源的自我调节，所有这些方面的自我调节，从社会认知观来看，都是人的主观因素、环境因素和行为因素交互作用的结果。这样有助于人们把学习动机、学习策略和资源管理与环境等因素结合起来进行研究。
此外，社会认知论认为，人类有自我反省和自我调节的能力，人类不仅是环境的消极反应者，而且是环境的积极塑造者。班杜拉认为，人的效能信念是能动性的基础，它影响着人的思维、情感和行动，并产生自我激励作用。他的这方面思想集中体现在他的自我效能理论中。自我效能信念主要来自于亲历的掌握性经验、替代经验、言语说服、生理和情绪状态等。这四种信息来源对自我效能信念的影响力不同，而且也不是自动产生作用，它们需要经过主体的认知加工。自我效能主要是通过认知过程、动机过程、情感过程和选择过程，这四种中介机制对人的行为发挥调节作用。
班杜拉指出，学校是儿童发展认知能力、获得有效参与社会所必需的知识和问题解决技能的地方。教育的一个根本目标是使学生具有自我调节能力，从而能够进行自我教育。因此，对教育实践的评估不仅要看它所传递的当下可用的技能和知识，而且还要看它对学生的能力信念有何作用，这将影响到他们的未来走向。班级结构在很大程度上通过相对强调自我比较还是社会比较评价，影响着学生对自己认知能力的知觉。强调自我比较的个性化教学结构使学生能产生更强的效能感。合作或竞争性活动组织形式也影响着儿童对自己能力的判断。研究表明，合作性组织中成员彼此鼓励和指教，普遍比竞争性组织条件下的行为成就要高。除了正式的教学，许多社会因素，如认知技能的同伴示范，与其他学生行为进行社会比较，以及指导者对儿童活动成败的解释方式中是否反映着对儿童能力的肯定等，也影响着儿童对其智力效能的判断。
班杜拉的上述观点为研究课堂环境对学生学业自我效能的影响提供了重要的启示。课堂环境作为师生互动和生生互动的一个微观系统，从多方面传递着对学生学业能力和学习成就的评价信息和反馈信息，是学生学业效能信念形成的重要和主要的信息来源。因此，研究课堂环境对学生学业效能感的影响，以及如何通过营造良好的课堂氛围培养学生的学业效能感，就成为教育心理学的一个重要的课题。五、人与环境相匹配的理论
20世纪30年代，著名心理学家勒温（Lewin）提出的场论指出，个体的行为是个体内在特征与个体所处情境特点相互作用的产物。当个体的需要或目标与环境所提供的条件相契合，个体就会表现出积极的动机、情感和行为。相反，如果二者之间不匹配，则会产生消极的后果。勒温以公式B=f（P，E），来表示该论点，即行为是人与环境的函数关系。但勒温并没有考察人的需要的年龄特征。
随后，哈特（Hunt）对心理学家将“人—环境相匹配”（person-environment-fit）做过于狭窄的界定提出了批评。他把发展的观点引入到该理论中去，从而对其做了更广义的理解。他指出，行为的发展是个体发展阶段的特点与个体所经历的环境交互作用的结果。这样，他在“人—环境相匹配”的最初含义上，补充了两个重要的论点：其一，考察发展性变化是很重要的；其二，这种变化是促进或是抑制了个体的成长。他指出，坚持发展的观点对于实践人与环境相匹配的理论是非常重要的。因为教师不仅应该为学生提供与他们当前发展水平相适宜的条件，而且应该把学生当前的需要看成是走向独立的发展序列的一部分，考虑到学生更长远的发展要求。
在“人—环境相匹配”观看来，个体的行为、动机和心理健康受到个体特征与个体所处的环境特征是否契合的影响。如果个体所处环境不能满足其心理发展的需要，个体就不可能表现得很好，也不会有行为的积极性。以此论点为基础，艾克尔斯、米吉尼（Eccles，Midgley）等（Eccle，Midgley，et a1．）对小学生升入初中后课堂环境的变化与其心理发展，特别是学习心理的发展之间的关系做了系统的论述。他们对学生升入初中后的课堂组织、教学和氛围等变量，包括任务结构、任务的复杂性、分组、评价、激励策略、学习归因以及师生关系和生生关系的质量等方面的变化与学生的动机和学生对学业成绩相关的信念的变化之间的关系进行了考察。他们对相关研究进行了总结，结果发现，许多学生从小学升入初中后，更多体验到：学校规模增大、学生人数增多、强调能力分组、使用竞争性激励策略、严格的评分、关注常模标准、教师控制增强和整班化教学。而另外一些方面的体验在降低：教师对学生的信任、学生自主的机会、教师的效能感、师生之间和生生之间持续、亲密和人性化的接触等。艾克尔斯、米吉尼等认为，这些变化对青少年的发展是非常有害的。他们指出，升入初中后，学习环境方面的变化可以对学生学习动机、兴趣和成绩的下降作出合理的解释。“人—环境相匹配”的理论对研究课堂环境对自主学习的影响以及创设适宜于自主学习的课堂环境有着重要的启示。从这一理论出发，可以将不同年级学生的课堂环境知觉的差异与学生自主学习方面的差异结合起来进行考察，以更好地揭示课堂环境对学生自主学习的影响，从而为进一步创设有助于学生自主学习的课堂环境奠定理论基础。第五节英语课堂环境的学科背景
学科的产生和发展的重要特征在于不同学科间的相互关联，互相渗透，并在关联、渗透和促进中产生新的相关学科。课堂环境从作为一个独立的研究领域开始，就显示出多学科交叉的性质，当将其融入英语教学的学科背景时，其主体是课堂中进行英语教学的师生，环境是指围绕着英语课堂这个特定空间以及其中可以直接或间接影响英语教学开展、质量和效果的各种社会的与心理的因素的总和。从中可以提炼出英语教学、社会因素、心理因素等关键语，能窥视出英语课堂环境所涉及的学科背景必然有语言学、教育学、社会学和心理学。作为一门新兴学科，为确定其学科地位，必然要在其发展中不断引用和借助相关学科理论来修正和完善自己。一、教育学学科背景（一）什么是教育学
日本学者田清武雄说：“对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。”苏联教育家斯皮库诺夫说：“教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，是关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。”美国学者亨德森说：“教育学通常被理解为教的科学和艺术。”从词源来看，教育学（Pedagogy）一词是从希腊语Pedagogue（意为教仆）派生而来的。在古希腊，把照料、陪送年幼奴隶主子弟来往于学校，并帮助他们携带学习用品的奴隶称为教仆。可见，教育学就是如何照管儿童的学问。在中国，无论是教育工具书还是教科书，对教育学的定义几乎是一致的，即教育学（Pedagogy）是研究人类教育现象、揭示教育规律的一门科学。（二）英语课堂环境的教育学学科背景
教育现象指人类各种教育活动的外在表现形式。作为一种教学活动，英语教学必须在一定的环境中进行。因此，课堂环境应该被认为是教学活动必须凭借而不能摆脱的一个重要因素。在教育科学学科体系中，作为一门相对独立的分支学科，教学论是研究教学一般规律的科学。它的研究范围十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理等。李秉德先生将教学环境作为教学活动七要素之一，在其专著中专门设立单章论述，并将教学活动七要素之间的关系列于图1-3中。图1-3 教学诸要素关系示意图
图1-3试图说明：教学的最终任务是要达成教学目的，而教学目的是否达成最终要从学生的身上来体现。以英语教学为例，在一堂英语课堂教学中，为了达成教学目标，必须还要通过课程和方法的中介，而教学目标是否达成还要从学生方面反馈信息来进行判定。在整个教学过程中，环境都会对教师和学生产生有利的或不利的影响，同时教师和学生也会对环境发生反作用。重要的是，教师应该设法控制或适应环境，使其对学生的学习产生有利的影响。
裴娣娜从教学生态环境视角出发，在其专著中专章论述了教学活动、教学效率和教学目的之间的关系。她认为，教学生态环境包括宏观、中观和微观三个层次。宏观的教学环境反映在教学活动的社会制约和社会功能上，具体表现在教学活动与政治、经济、文化之间的相互关系上；教学活动的中观环境反映在教学活动与学校内容各要素的关系上，包括物质因素和社会心理因素；教学活动的微观环境指教学活动内各要素构成的系统，包括教师、学生、教学目的、教学方法等要素。从裴娣娜的论述中，可以隐约地看到她对教学生态环境分类与本书关于课堂环境三个层次的定义在内涵上是非常接近的。裴娣娜认为，教学生态环境的三个层次之间相互交错、相互影响，结构复杂，并且非泾渭分明，并用图1-4来形象地表示三者之间的关系。那么英语课堂环境就必定成为教育学的研究对象和研究内容之一，教育学的一些研究方法也必然适用于课堂环境研究。英语课堂环境是以教育活动这一实践形态为对象的，运用了教育学的某种理论作为分析框架，如教学论。上述两位学者有关课堂环境与教学活动关系的论述，异曲同工，殊途同归，较为清晰地阐述了课堂环境与教学活动之间的关系，这为开展英语课堂环境的研究提供了较为完整的教育学学科理论体系支撑。图1-4 教学生态环境三层次关系示意图二、心理学学科背景（一）什么是心理学
美国心理学家威廉·詹姆士（James）指出：“心理学是关于心理生活的科学；它既研究心理生活的现象，又研究这些现象产生的条件……所说的现象就是人们称之为情感、欲望、认知、推理、决定等一类的东西。”《中国大百科全书·心理学》说：“心理学是研究人和动物心理活动和行为表现的一门科学。”从词源来看，心理学（Psychology）一词来源于希腊文，意思是关于灵魂的科学。灵魂在希腊文中也有气体或呼吸的意思，因为古代原始人认为人的生命依赖于呼吸，呼吸停止，生命就终结了。随着科学的发展，心理学的对象由灵魂改为心灵（mind），心理学是对心灵的研究，或称心灵哲学（Philosophy of mind）。19世纪初叶，心理学脱离哲学成为一门独立的科学。目前无论是教育工具书还是教科书，对心理学的定义几乎是一致的，即心理学是研究人的心理现象的一门科学，具体来说是研究人的行为和心理活动规律的科学。人的心理活动和适应环境的行为之间相互作用，心理学通过探讨人的心理活动对其做出科学解释，通过对行为的观察，调节和控制人的心理活动。心理学属于中间科学，既具有自然科学的性质，又具有社会科学的性质。（二）英语课堂环境的心理学学科背景
课堂环境研究的源起与心理科学的发展密切相关。20世纪二三十年代，随着自然科学的快速发展，心理科学中也出现了许多新的流派。20世纪几位西方心理学家在做儿童价值观和儿童诚实品格的心理学实验时，无意中发现儿童的品行与环境有关，儿童在一些环境下有欺骗或撒谎行为，而在另外一些环境下则不会有。语言的习得与使用是一种心理活动和心理过程，语言学习的深层目的是促进智力发展。课堂环境是一种特殊的客观事实。对于语言习得者来说，课堂环境是影响学习的外部因素。它制约着学生的心智活动的展开，影响着他们心理认知的发展。学生的英语学习过程实际上就是对课堂环境一种积极的能动的反应过程。学生在受到课堂环境的激发后，通过积极的心理活动接受外部影响。可以说，学生在英语课堂环境中的每一种活动总是会涉及心理现象，课堂环境中许多研究内容同样也是心理学关注的内容，如英语课堂环境与学生学习态度；英语课堂环境与师生互动、学生发展；英语课堂环境与学生学业倦怠等。
课堂环境研究中的许多基础理论来源于心理学。格式塔心理学派的勒温提出的心理动力场论开启了课堂环境研究的理论先河。著名课堂环境学者弗雷泽认为，勒温在心理动力场方面做的创造性工作为人们研究课堂环境提供了新的思路。勒温对课堂环境研究的理论贡献就在于他认识到环境与个体间的互动关系是人的行为的有力的决定性因素。之后，人格心理学派的默里又提出了需要压力的互动模型。社会心理学派的盖哲尔和谢伦构建了课堂社会体系理论，美国心理学家穆斯提出课堂三方面结构理论，这些心理学理论构成了较为完整的课堂环境理论体系。课堂环境沿用了心理学常用的一些研究方法。课堂环境研究遵循了心理学研究的客观性和发展性原则，在研究过程中经常运用的观察法、问卷调查法和访谈法也是心理学常用的研究方法。特别是在早期的课堂环境研究中，定量研究成为主要的研究方法。定量研究中经常使用的一些研究工具的设计与开发，数据收集与处理、结果的讨论与表述都借助了心理学成熟的研究范式。
综上可知，课堂环境研究具有鲜明的心理学学科特点，只不过课堂环境研究把环境和行为作为一个整体去研究，比其他心理学领域更加注重应用，研究大多是非实验室研究，研究时的观察方法也有所不同而已。三、语言学学科背景（一）语言学的基本定义
语言学通常被定义为研究语言的科学，或对语言的科学研究，是一个内涵丰富而又激动人心的领域。
但是，对语言学是否是科学曾经存在过争论。尤其是语言学刚刚以科学的身份出现时。现在争论早已没有，语言学已牢牢树立起作为社会科学一个主要分支的地位。作为被认可的学科，语言学是拥有无限探索潜力的一片领域，是一门精深的“行业”，每年都产生大量的专著、学位论文和学术论文。它所关注和急需解决的问题在专门期刊，如《语言》《语言学杂志》《应用语言学》等和定期的学术会议上都有体现。
有了前面的讨论，语言学突飞猛进的原因就显而易见了。语言对个人是如此重要，对人类社会的正常运转是如此关键，它本身在结构上又是如此深奥复杂，所以必定会吸引大量理性的关注。这种关注必然促进具有重要实际意义的研究（如语音治疗、教育、翻译方法和许多更具有实用性的需求），语言学的探讨注定在学术和经济上都受到欢迎。
语言学同样是具有理论重要性的一门学科。比如，索绪尔（Saussure）提出的结构主义已经影响了文学研究和社会研究等相关的社会科学。中国对语言的研究有很悠久的历史，但要实现突破，当代语言学家们还有很长一段路要走。
作为一门科学，语言学现在已经有自己的一套理论、方法和分支。随着计算机技术的进步，语料库语言学也得到了飞速发展，人们认识到直觉和语料有各自的优势，所以关于直觉和语料的争论已经平息。莱昂斯在20世纪70年代指出语言学是经验主义的，而不是靠猜想或直觉，他预见到：语言学研究须依靠由观察和试验得到的各种数据进行。（二）英语课堂环境的语言学学科背景
英语课是国内中小学阶段的必修课。英语学习经常被称为二语习得。“二语（第二语言）”一般指人们在习得了母语（第一语言）后所学的语言。二语习得（second language acquisition）是科学、系统地研究人们在习得了母语后是如何学会第二语言的学科。笼统地说，在某种意义上与研究母语习得一样，二语习得研究主要研究二语习得的本质、习得的过程及其影响因素；不同的是，它还要研究二语习得与母语习得的本质、习得的过程及其影响因素的异同。英语课堂环境，严格地说是一种二语习得环境，学习者在自己母语社会环境下学习目标语（如在中国、日本等国家学习英语），这一般习称为外语。故此，二语习得理论在中国也被称为外语教学理论。
国外一些知名语言学家对于语言学、二语教学和二语习得环境之间的关系早有论述。美国南加州大学的语言学家克拉申（Krashen）
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