什么是我们的母语(大夏书系·名家经典)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：叶圣陶

出版社：华东师范大学出版社

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什么是我们的母语(大夏书系·名家经典)试读：

这份情结源自近年来对叶圣陶教育思想的学习和研究。

在为“叶圣陶教育思想展馆”爬梳理论脉络的那些日子里，有一个问题时时在纠缠着我，那就是如何理解叶圣陶语文教育观。这是叶圣陶教育思想七根支柱中的重要一根！显然，如果不把叶圣陶语文教育观说清楚，那么叶圣陶教育思想体系这座宏伟大厦便无法矗立，至少是不够完美。叶圣陶是伟大的语文教育家，这一点大概无人置疑；但是如何评价叶氏语文观，却是一个颇有分歧而又无法回避的敏感问题。

早在上个世纪八十年代，以《叶圣陶语文教育论集》出版为主要标志，我国语文教育界曾出现过一轮学习实践叶圣陶语文教育思想的热潮，语文教师应当就是在那时或稍后初步接触了叶圣陶语文教育思想。后来，这轮学习活动渐渐冷却下来，叶圣陶也似乎渐渐淡出了人们的视野。新世纪之初，课改风起，叶圣陶一度成为争议对象：否定者将其视作新课改的“绊脚石”，语文教育种种弊端的“罪魁祸首”，其主要依据乃叶圣陶主张语文“工具论”；辩护者却又言之凿凿，将“工具论”视为拯救语文的“诺亚方舟”。对于同一个观点，争辩双方竟然如此针尖对麦芒，这在学术争论中是不常见的。

那么，这是为什么？

带着这个疑问，我无数次地重新走进叶圣陶文本，走进相关研究文献，真实的历史是：尽管叶圣陶在不同历史时期多次提出过“语文是生活工具”之类观点，却从没有将语文性质定为“工具论”（最早作出这样归纳的源自吕叔湘先生为《叶圣陶语文教育论集》所作的“序”，在此不展开）；而且每一次提出“语文是工具”，都是在特定语境下对当时忽视、扭曲甚至异化语文的一种矫正。而早在1922年1月，叶圣陶就明确指出：“第一须认定国文是儿童所需要的学科。”“第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科。……学童所以需要国文，和我们所以教学童以国文，一方面在磨练情思，进于丰妙；他方面又在练习表出情思的方法，不至有把握不住之苦。”1923年，叶圣陶在他撰写的新学制《初级中学国语课程纲要》中，更是把“使学生有自由发展思想的能力”、“有研究中国文学的兴趣”列为四项目标中的两项，鲜明地彰显了语文的精神和人文特色。“国文既是发展儿童心灵的重要学科，也是人生应付生活的必需工具。”两句话放在一起说，才完整准确地表达出叶圣陶的语文教育观，也才是对语文学科性质的科学认识。

因此，在“叶圣陶教育思想展馆”中，我即按照这样的理解，对叶圣陶语文观进行诠释；在叶圣陶教育思想读本《如果我当教师》中，我也是依据这样的理解，单列一个“语文观”专辑遴选文章，但是，这些毕竟都是着眼于叶圣陶整个教育思想体系，“语文观”仅是其中之一维，限于体例和篇幅，两个地方都颇觉意犹未尽。

本编所做的，正是拟将在“叶圣陶教育思想展馆”和《如果我当教师》中的未竟之意，尽情尽兴地绾一个结。二

学术研究的最大收获，可能不是附着在成果之外的所谓名利，而是获取成果过程中的种种“发现”及其伴随期间的成功和喜悦。在探求叶圣陶语文教育观的过程中，我似乎也有这种体验，这就是叶氏语文观不仅属于叶圣陶，而且属于和叶圣陶同声相应、同气相求的另外两位民国语文大家夏丏尊和朱自清。

叶圣陶一生朋友很多，但是若论把个人情谊同学术志趣完美结合的朋友，可能非夏丏尊和朱自清莫属。有关他们三人之间的终身友谊，读者可参阅《三人行，行行复行行》（刊《钟山》2012年第3期，作者马建强），该文曾引述叶圣陶孙女叶小沫先生的一段回忆：

一次在饭桌上吃饭，爷爷和爸爸照例喝着酒。不知怎么说起了外公，爷爷忽然泪流满面放声大哭，连声说：“好人，好人！”（叶小沫：《我的外公夏丏尊》）

叶小沫说：爷爷长长的一生当中，让他这样大放悲声的，除了夏丏尊，只有朱自清。诚如斯言！在《佩弦周年祭》一文中，叶圣陶就曾这样写过，有一次，“我喝多了白干，不记得怎么谈起了你，就放声而哭，自己不能控制”。1921年7月，叶圣陶在上海中国公学任教，结识朱自清；1931年，任开明书店编辑，订交夏丏尊。三人切磋砥砺，莫逆终生，成就一段杏坛佳话。夏丏尊1946年去世，和叶圣陶交谊15年；朱自清1948年病逝，和叶圣陶交谊27年。在《叶圣陶集》中，怀念夏丏尊、朱自清的诗文有近20篇，不仅如此，叶圣陶和夏丏尊或朱自清合著的书籍达十四种之多。其中重要的语文教育著作有：《文章讲话》夏丏尊叶圣陶合著《开明国文讲义》夏丏尊叶圣陶等合编《文心》夏丏尊叶圣陶合著朱自清作序《国文百八课》夏丏尊叶圣陶合编《阅读与写作》夏丏尊叶圣陶合著《精读指导举隅》叶圣陶朱自清合著《略读指导举隅》叶圣陶朱自清合著《国文教学》叶圣陶朱自清合著

……“嘤其鸣矣，求其友声。”老一辈学人之间，讲究的是以文会友，以友辅仁。叶圣陶和夏丏尊、朱自清之间深厚情谊的形成，既有他们性情淳厚、志趣相投的性格因素，同时也与他们的语文教育观的高度契合分不开。这一点不仅表现在他们有如上所述的众多合著，同时也在他们的各自著述中清晰地表现出来。发轫于二十世纪初叶的现代语文教育，是一场重大的教育变革。一路走来，筚路蓝缕，面临着许多教育史上从未遇到过的历史难题，来自旧势力的重重阻挠和前进途程中种种无法避免的现代化陷阱，都使得那一代语文人义无反顾地成为语文教育转型的探求者和改革者。

这是历史赋予一代人的使命！

沧海横流，风云际会，大转折时代的苍黄风雨催生出一代语文教育家，而其中可以称之为学派的，我以为首推叶圣陶、夏丏尊、朱自清，似可简称之为叶氏语文学派，这应该是现代教育史上第一个具有学派意义的语文流派。关于学派的形成，有人认为大致有赖于师承、地域、问题三种因缘，因而学派大体上可归为三类，即“师承性学派”、“地域性学派”和“问题性学派”。如果此说不谬，那么叶氏语文学派当属“地域性学派”，也可说是“问题性学派”。他们从事中小学语文教育的地域主要在江浙地区，而由传统至现代的语文教育变革则是他们所共同面临的时代课题。三

那么，叶氏语文学派具有哪些共同的思想倾向、精神特质和语文主张呢？现代意识

叶圣陶、夏丏尊、朱自清都是时代之子、教育志士，救亡图存的时代浪潮是他们共同的生存语境，五四新文化运动是他们共同的精神血脉。1905年，十九岁的夏丏尊负笈东瀛，入东京弘文学院，后考入东京高等工业学校；1907年辍学回国后，即应浙江两级师范学堂之聘，担任国文教师，并积极投身教育改革，倡导白话文教学。为实现理想教育，夏丏尊还邀请一批志同道合的同志到春晖中学，在白马湖畔营造了一个名闻遐迩的教育环境。他在从日译本翻译的意大利亚米契斯所著的《爱的教育》一书中，更彰显了“爱是教育的灵魂”的教育理念。“教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”夏丏尊写在译者序言里的这句话早已成为情感教育的经典名言。叶圣陶比夏丏尊小八岁。1912年中学毕业前夕，叶圣陶写下“此身定当从事于社会教育，以改革我同胞之心，庶不有疚于我心焉”的豪言壮语，随即投身小学教育。1917年，叶圣陶在甪直和志同道合的朋友们一起，开始了轰轰烈烈的教育改革运动，做了中国历史上从未有人做过的事。1919年发表第一篇教育论文《今日中国的小学教育》，提出“小学教育的价值，就在于打定小学生一辈子有真实明确的人生观的根基”。由此奠定了其“为人生”教育思想的第一块基石。朱自清1916年中学毕业并考入北京大学预科，积极参加五四爱国运动，嗣后又参加北大学生为传播新思想而组织的平民教育讲演团。投身新文学运动后，其作品热切地追求光明，憧憬未来，有力地抨击黑暗世界，揭露血泪人生，洋溢着反帝反封建的革命精神。反对旧教育，提倡新文化，教育救国、培养公民的现代教育理念是他们共同的价值追求。因此，和旧式教育的科举应试、读经作文有霄壤之别，他们的语文教育观都具有鲜明的现代意识。文学底色

叶圣陶、夏丏尊、朱自清都是现代著名作家。叶圣陶、朱自清无须赘言，他们都以丰硕的创作成果跻身于现代文学名家之列。夏丏尊也是中国新文学运动的先驱者之一，文学研究会的第一批会员。1924年翻译出版了《爱的教育》，影响了几代教育人；还曾翻译过日本山田花袋的《棉被》，是中国最早介绍日本文学的翻译家之一。夏丏尊的学术著作还有《文艺论ABC》《生活与文学》《现代世界文学大纲》等。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”（刘勰《文心雕龙》）丰富的创作经历、深厚的文学情怀、成功的创作体验，这些无疑使他们对汉语本质特征、审美特性和学习规律，有着独到而深刻的把握和领悟。首先，在教材编选上，文学作品占有相当比重。叶圣陶说过：“小学生是儿童，他们的语文课本必是儿童文学，才能引起他们的兴趣，使他们乐于阅读，从而发展他们多方面的智慧。”当年，叶圣陶编写的《开明国语课本》受到社会普遍欢迎，其浓郁的文学特质是重要原因，更重要的是表现在对学科性质的理解和把握上。“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”这是叶圣陶的话，其实也表达出他们共同的语文教育观。作者的心情，就是作者凭借文字营造出来的氛围意境思想情感。概言之，是作者流淌在文字中的生命，是源自作者心灵的歌哭，或者说，就是作者的心灵；而触摸作者心灵的路径，就是文字。语文教育的全部秘密，就在于此。真理就是如此简单纯朴。没有对文字奥秘和语言规律的深刻洞悉，是很难有如此切中肯綮之言的。民族传统

三人中，夏丏尊曾负笈东瀛，朱自清曾游历欧美，但时间都不是很长；而叶圣陶一直立足国内。无论出国与否，他们都积极吸收西方现代教育理念，同时却又从不做“学究式”的概念推演和“书斋式”的坐而论道，而是深深植根于中国教育土壤，始终从教育教学实际出发，不断提出、探索和回答语文教育现实中的重大问题。他们都以自身深厚的国学素养为坚实依托，以丰富的汉语文学创作体验为经验源泉，以长期亲力亲为的教学实践和教材编辑实践为研究基础，接受西方先进理念但绝不照搬，从中国传统文化中汲取营养，孜孜探求契合汉语言审美特性、符合汉语言学习规律的现代语文教育方法，从而形成了具有浓郁中国特色和民族风格、蕴含深厚中国历史文化图景和现代文化底蕴的语文教育思想。譬如叶圣陶的“揣摩说”、夏丏尊的“语感说”、朱自清的“咬文嚼字说”等教学方法论，无一不折射出他们对汉语言文字特性的精湛把握和深刻领悟。应该说，这些方法承继了传统语文教育的优良传统，是符合汉民族语文学习规律的经验之谈。这样的语文学习，紧紧抓住“语言”这个抓手，深入体会语言的精神内涵，既有效提升语文素养，又深入感受语言深处蕴涵的人文情怀。如此，母语的魅力和诗意都在语文学习过程中尽情彰显。走进语文，便是亲近母语，便是走进我们的精神家园。四

在《教育照亮未来：民国八大教育家经典文选》一书中，我是聚焦叶圣陶和其同时代的民国教育家，做教育理念方向的横向比较，试图从教育家层面上厘定叶圣陶教育思想的历史方位；本书则是聚焦叶圣陶和其同时代的语文教育家，做学科方向上的横向比较，试图从语文教育家层面探寻叶圣陶语文教育思想的历史坐标。如此，这两本书和《如果我当教师》（叶圣陶教育思想读本）一起，三个选本形成三个不同维度，支撑起叶圣陶教育思想（包含语文教育观）研究的一个稳定而自足的文本世界。

那么，该如何认识叶圣陶、夏丏尊、朱自清语文教育思想的历史方位和当代价值呢？换言之，我们今天除了向先贤们表示仰慕和敬意之外，是否还有必要从他们的语文教育思想中汲取营养和智慧呢？当然，回答是肯定的。

从历史的角度说，叶圣陶等人所处的时期，正是中国社会由传统向现代转型的肇始，语文（时称国文）教育也正如一个新生婴儿，旧时代之脐带和新时代之胎记相互缠结，经验和教训杂陈，辉煌和艰难并在。他们所进行的一切探索和创造，对于今天的我们，都是一笔宝贵的财富，具有传承和借鉴的重大价值。尤其是百年时光在历史长河中只是瞬间，相比他们的时代，今天仍处于同一历史转型时期，语文教育的现代转型，仍在路上。昨天他们面临的问题今天同样存在，他们的思想和智慧对今天仍然具有深刻启迪。而把叶圣陶、夏丏尊、朱自清这三位思想一致、旨趣相同且又渊源甚深的语文大家聚焦在一起，作一学派意义上的集体亮相和整体观照，三家之言相互映衬、相互烘托、相互参照、相互诠释，则更加凸显他们对语文教育的种种思考和主张，便于读者全面而不是片面地、整体而不是孤立地、辩证而不是机械地学习其完整的思想体系。

从现实的环境看，语文一直是纷争不断、折腾最多而社会满意度较低的一个学科。“文革”以前的语文教育有过成功的探索，但也不可避免地受到极“左”思潮的干扰和破坏；改革开放以来，语文教育出现复苏和繁荣局面，其最好时期可能还要算1980年代，百废正兴；之后，也许是由于社会转型加速而颠簸加剧，语文的身影却总是荡秋千般地左右晃动，常常从一个极端走向另一个极端：一会儿强调语文的基础能力而忽视精神陶冶，一会儿高扬人文性旗帜而悄然丢弃了语文。平心而论，这种屡屡失衡现象的根源并不全在语文自身，社会对教育的制约作用往往因为语文学科的特殊性而变得格外敏感。但是，语文界本身也绝对难辞其咎，其最大错失，似乎就在于对母语教育传统，尤其是现代语文教育传统的轻视、漠视甚或怠慢。母语教育的改革路径，理所当然地应当从本民族语文教育传统中汲取营养传承经验，而不是生搬硬套其他语言系统的什么法则和定律。民国时期处于旧式教育向现代教育转变的关键节点，承前启后，民国语文是中国现代语文教育奠基的关键时期，积淀的语文教育经验十分宝贵。从某种意义（譬如学科教育）上说，那也是一个需要巨匠而且产生了巨匠的时代。叶圣陶、夏丏尊、朱自清就是那一批巨匠中富有典型意义的代表人物。可惜，我们很多人已经忘记了这些熠熠生辉的名字，对什么是真正的语文、什么是符合母语特点和规律的语文教育，要么一叶障目，不见泰山；要么搬弄概念，故弄玄虚：与母语教育的本质渐行渐远。

不由得想起了纪伯伦的诗句：“我们已经走得太远，以至于忘记了为什么而出发。”

还要走多久，我们才能不再心生忧伤？

还要走多远，我们才能重建母语家园？

重新集结在叶圣陶、夏丏尊、朱自清的语文旗帜下，接续他们开创的现代语文教育传统，已然成为时代的召唤和历史的必然。杨斌2014年3月写于江苏省叶圣陶教育思想研究所时千岁紫藤，一树葳蕤第一编技术的训练而外，更需含有教育的意义小学国文教授的诸问题（节选）叶圣陶

国文是发展儿童的心灵的学科。

国文教授要有成功之望，先要教者将谬误的观念改正。第一须认定国文是儿童所需要的学科。在家庭教育尚被视为希世奇珍的时候，儿童大半是被损害的，要待他们自然地需求，实是难遇的事。国文教授常与失败为缘，这也是多种原因之一。然而不足虑；教育所以可贵，乃在能为儿童特设境遇使他们发生需求，努力学习。所以国文教授也须为学童设备一种境遇，引起他们的需求。我常有一种空想，以为学科的分开独立，不适宜于小学教育。因为分开独立，易于忘却何所需此科；全部所习，复难得有统贯的精神；徒使学童入于偏而不全、碎屑而遗大体之途。理想的办法，最好不分学科，无所谓授课与下课的时间，唯令学童的全生活浸润在发生需求、努力学习的境遇里。这个境遇，范围自然很广，不仅为欲达某一学科的目的而设。可是分析地考查它的结果，则各科的目的无不达到。因为人才与劳力经济的关系，这种理想的办法尚不能实现于现时。不过教师应当知道这是较善的一个理想，因而引起一种觉悟，就是当教师为学童设备一个普遍适应各科的境遇。……此说看似空泛，细思却无以易。倘若没有境遇，何需一切学科。一切学科所以有学习的必要，就因为吾人处于必要那些学科的境遇里。担任国文教授的教师呀，你们为儿童全生活着想，固当特设一种相当的境遇，即为国文教授的奏功着想，也当特设一种相当的境遇。儿童既处于特设的境遇里，一切需要，都从内心发出。教师于这个当儿，从旁导引，或竟授与。这个在儿童何等地满足，安慰，当然倾心领受，愿意学习。单言国文教授，教师决不欲勉强教学童以国文，须待他们有记录、发表、诵读、参考的需要时，然后教他们以国文。果真如此，成功的把握已有十之六七。我前文言，优良家庭的儿童，国文成绩恒属于优良一面，便足为此说之证。所谓优良家庭，便是比较完好的境遇，足以引起向上进取的需求的。

第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科。文字所以表声音，声音所以达情思，那是人人知道的。没有情思，就没有发出声音的必要，更何需文字？可见情思为声音的泉源，而文字为声音的符号。学童所以需要国文，和我们所以教学童以国文，一方面在磨练情思，进于丰妙；他方面又在练习表出情思的方法，不至有把捉不住之苦。这两方面，前者为泉源，为根本，所以从事开浚和栽培，最为切要。切要的一步既然做到，自然联带及于后者，才研究到种种形式的问题。倘若观念颠倒，以为一切讲习作述，就是国文教授的出发点。于是种种功夫都成空渺的劳力；在学童唯感这是并非需要的学科，即不努力亦无甚损害。到此地步，国文教授当然失败。所以欲求成功的教师，当从为儿童特设的境遇里，发展儿童的心灵，务使他们情绪丰富，思想绵密，能这么做，才是探源的办法。顺次而训练学童的语言，使其恰当所思，明显有序，最后乃着力于记录写述等形式的方法。读者不要说这是全部教育的事，我所负的是国文教授，是一部分的责任。也不要说这话太虚空，我所需的是明确可行的实施法。要知全部教育和一科教授是不能分开的。国文两字，不过立个名目，以便称说而已，实即负全部教育一部分的责任。何况小学功课，国文实占最多数，又须知一切实施法，都以理论为本，而理论大都可随意谥以实虚之名。况且拘泥了实施法，易使远大的目的缩为微小；唯以理论做引路之灯，即随时有适切的实施法自然地产生。此等自然产生的实施法，恒为最能收效的方法。

以上两节，是教授国文的必须认定的两个观念。我人做什么事，本着里面的观念变为外面的态度。观念与态度不变更，则一切改革方法，转换材料，都成空话。所以我说国文教授的改革，在教者观念与态度的变更。本着第一个新观念，则知不为学校有国文科而教授国文；宜为学童特设境遇，引起他们的需要、他们学习国文的动机，而后教授国文。本着第二个新观念，则知教授国文不以教授形式为目的，这不过是附带的目的；宜为学童开发心灵，使他们视学习国文如游泳于趣味之海里。至于实施之方，将于后幅说明。

……

前文言教师当为儿童特设境遇，目的在使其自生需要，不待教师授与。设备简陋的学校，什么东西都没有，即比不良家庭，亦即干枯百倍。儿童处这等境遇里，聪明闭塞，心无所注。然而先生所授的书本，偏要天天相亲。试想，就是书本里满盛着有味的故事，好玩的花鸟，在儿童有什么趣味？所以授与书本之先，必定要有可以引起需求这书本的境遇。有了听故事的习惯，玩花鸟的嗜好，自然想寻求故事，记述花鸟。这个当儿，教师与以相当的书本，最是自然凑拍的事。儿童止觉满足，并不觉我是学习功课。然而功效却比由教师特授的为大。在初学年儿童，才习文字，尤当纯用直观教授。从前授课，也曾有直观教授的方法，教师特取一事物，提示学生，然后教以书篇。这也似是而实非。事物出于提出，可知不与周境相合，而必突入儿童意境。虽然也能引起需求，若论动机，已属被动。倘若境遇里面已足引起需求，则不必提示，便达目的。譬如儿童早从园庭里审知鸟的一切，教授“鸟”字便算不得一回事。可见要行直观教授，首须设备的周密。所以学校里宜有会场、农园、工室、博物室、图书室等等设备；而教师也是儿童境遇里的一要件，切不可远远隔离，授课时才相见。果能设备这等完备的境遇，当然不仅国文教授独享其利。可是要国文教授成功，非要这等境遇不可。国文教授并非是限于教室以内的教科啊！

既然引起儿童的需求，则此后的事，如观察、试验、批判、欣赏等，可以全归儿童，教师偶或帮助而已。经过这许多工夫，结果便是心灵的发展。这心灵的发展便是国文教授的重要目的。倘若并没有教师预备的教材，儿童所怀的也就是这些教材；所以他们诵读之际，仿佛就是自己发抒情思。这多么快活呀！根据这层意思，则诵读的练习，不仅要在理解以后，更要采用表演的方法。我尝听小学生读国语教科书，一顿一歇，首尾莫定，竟不辨是什么话。又闻教师说，语体文不能读。这都错了，声音足以表情思，便叫做读。不能读语体文的学生和嫌语体文不能读的教师，他们都将情思和声音分离了。所以学童读书，须使完全理解内容，更须注意其音节，使声音恰与内容一致。如表演故事，儿童处个中人的地位说话，情思与声音易于一致，既多兴趣，复收练习之效。其他若演讲、谈话、辩论，都是练思且练习达思的方法，均须常用。国文教授并非是限于书本以内的教科啊！

儿童既有说话的练习，进于写作，实是自然联络的事，并不烦难。因为写作的本质是情思，本质的符号是许多声音，由本质化为符号，须遵社会的律令，差一点人家便不懂。练习语言的重要意义，实在模仿这社会的律令。律令既明，以下不过写录这些声音出来的功夫罢了。昔人往往说，古文的通不通竟难明其理；熟读书篇，一旦豁然，谁也不知道究竟是什么缘故。这个疑问正可以说明我义。古文是古人的语言，别有一种律令；熟读古文，犹如练习说话，在模仿其律令；律令学成，写古文自然通顺了。

命题作文，人人知其不对。我以为定期作文，也不很自然。果真儿童心灵充分发展，则随时有丰妙的情思，便随时可以作文。即如阅览书籍，笔记所得，也是一种作文的练习。总之，简单干枯的生活里，一切不能着手，趣味的生活里，才可找到一切的泉源。1922年1月20日发表（本书中叶圣陶的文章均选自《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1993年版）国文科之目的叶圣陶

国文科的目的，就是“养成阅读能力”、“养成写作能力”两项。

最近遇见好几位先生，他们叹息着说中学生国文程度低落，非赶紧设法挽救不可。……有人在那里为他们着急，为他们用心思，我们应该报告一声。

据多数的意见，似乎所谓国文程度低落就是写不通文言文，甚而至于连不通的文言文也写不来。他们也承认，有些中学生写语体文还可以；更有人说他们的儿女写回来的“白话信”，那种真率的风趣是他们所及不来的；但是（这个“但是”表示十二分的不满足），这不是个了局，总得写文言文才行呀。他们以为语体文只是便利初学的过渡，终极的目的却是文言文，语体文是卑浅的，唯文言文才是高深的东西。

他们把国文程度低落的原由归到读物的不良上去。课本里没有多少篇文言文，又不能选那最精粹的代表作，成绩不良是当然的了。于是商量国文教材应该怎样编造。各人的主张就有五花八门之观。有人说只消读《论语》就是，读《论语》可以识理；里边长篇短论都有，又可以作行文的楷模。有人说，宋元明的语录应该多读，对于青年修养，国文科必须顾及。有人说六朝文不宜忽略；那种修辞工夫是现代人所缺乏的。有人说国文科的教材应该是中国文化的全体；所以如《太上感应篇》也得看看，因为这也是中国文化。有人说方今国难当头，应该多读岳飞戚继光等人的传说，以期振起民族精神。此外意见还多，比较不重要，恕不报告了。

这好几位先生都是教育家，他们的意见影响到中学生。其他的教育家想来颇有抱同样意见的，他们也各各直接影响到中学生。所以，这并不是一件无关紧要的事。

在这里，颇有问一问国文科的目的到底是什么的必要。我们的回答是“整个的对于本国文字的阅读与写作的教养”。换一句话说，就是“养成阅读能力”、“养成写作能力”两项。

要养成阅读能力，非课外多看书籍不可。课本只是举出些例子，以便指示、说明而已。这里重要在方法；本月比上月更善阅读，今年比去年更能了解，就是进步。修养云云那是身体力行的事，民族精神也得在行为上表现。违反修养，毁隳民族精神的书籍文字固然不必看，但是想靠国文科提倡修养，振起民族精神，却不免招致“文字国”的讥诮。

要养成写作能力，第一宜着眼于生活和发表的一致；说明白点，就是发表的必须是自己的意思或情感，同时又正是这意思或情感。花言巧语能写几篇文字有什么用处呢？必须与生活相一致，写作才有意义。至于文体，语体文和文言文原没有划然的界限。然而就亲切、便利等条件着想，语体文应该普遍地被应用是无疑的。学生就性之所好，兼作文言文，当然不必禁止。一定要作了文言文，才算国文程度不低落，这成什么话！何况揣摩主张者的口气，写作和生活一致与否倒并不在乎，但求每个学生能够铿铿锵锵写出一些文言文，而且篇篇都是“合作”，他们的国文教学就成功了。他们以为中学校只是“国文专修馆”和“文豪养成所”！

我们想，做学生的如果把各科的目的问一问清楚，对于他们自己是非常有益的。1932年11月1日发表国文教学的两个基本观念叶圣陶

国文是各种学科中的一个学科，各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。

我们当国文教师，必须具有两个基本观念。我作这么想，差不多延续了二十年了。最近机缘凑合，重理旧业，又教了两年半的国文，除了同事诸君而外，还接触了许多位大中学的国文教师。觉得我们的同行具有那两个基本观念的诚然有，而认识完全异趣的也不在少数。现在想说明我的意见，就正于同行诸君。

请容许我先指明那两个基本观念是什么。第一，国文是语文学科，在教学的时候，内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重。第二，国文的涵义与文学不同，它比文学宽广得多，所以教学国文并不等于教学文学。

如果国文教学纯粹是阅读与写作的训练，不含有其他意义，那么，任何书籍与文篇，不问它是有益或者有损于青年的，都可以拿来作阅读的材料与写作的示例。它写得好，摄取它的长处，写得不好，发见它的短处，对于阅读能力与写作能力的增进都是有帮助的。可是，国文是各种学科中的一个学科，各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。说到教育的意义，就牵涉到内容问题了。国文课程标准规定了教材的标准，书籍与文篇的内容必须合乎这些个标准，才配拿来作阅读的材料与写作的示例。此外，笃信固有道德的，爱把圣贤之书教学生诵读，关切我国现状的，爱把抗战文章作为补充教材，都是重视内容也就是重视教育意义的例子。这是应当的，无可非议的。不过重视内容，假如超过了相当的限度，以为国文教学的目标只在灌输固有道德，激发抗战意识，等等，而竟忘了语文教学特有的任务，那就很有可议之处了。

00道德必须求其能够见诸践履，意识必须求其能够化为行动。要达到这样地步，仅仅读一些书籍与文篇是不够的。必须有关各种学科都注重这方面，学科以外的一切训练也注重这方面，然后有实效可言。国文诚然是这方面的有关学科，却不是独当其任的唯一学科。所以，国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的。

国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读和写作的训练。学生眼前要阅读，要写作，至于将来，一辈子要阅读，要写作。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。所谓训练，当然不只是教学生拿起书来读，提起笔来写，就算了事。第一，必须讲究方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生们心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事情，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还是不济事的。国文教学的成功与否，就看以上两点。所以我在前面说，方法方面尤其应当注意。

现在四五十岁的人大都知道从前书塾的情形。从前书塾里的先生很有些注重方法的。他们给学生讲书，用恰当的方言解释与辨别那些难以弄明白的虚字。他们教学生阅读，让学生点读那些没有句读的书籍与报纸论文。他们为学生改文，单就原意增删，并且反复详尽地讲明为什么增删。遇到这样的先生，学生是有福的，修一年学，就得到一年应得的成绩。然而大多数书塾的先生却是不注重方法的，他们只教学生读，读，读，作，作，作，讲解仅及字面，改笔无异自作，他们等待着一个奇迹的出现——学生自己一旦豁然贯通。奇迹自然是难得出现的。所以，在书塾里坐了多年，走出来还是一窍不通，这样的人着实不少。假如先生都能够注重方法，请想一想，从前书塾不像如今学校有许多学科，教学的只是一科国文，学生花了多年的时间专习一种学科，何至于一窍不通呢？再说如今学校，学科不止一种了，学生学习国文的时间约占从前的十分之二三，如果仍旧想等待奇迹，其绝无希望是当然的。换过来说，如今学习时间既已减少，而应得的成绩又非得到不可，唯有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果。多读多作固属重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个“怎样”，如果不能切实解答，就算不得注重了方法。

现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度，至于与写作同等重要的阅读程度往往是忽视了的。因此，学生阅读程度提高了或是降低了的话也就没听人提起过。这不是没有理由的，写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸，有迹象可寻的被注意了，比较难捉摸的被忽视了，原是很自然的事情。然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。最近朱自清先生在《国文月刊》创刊号发表一篇《中学生的国文程度》，他说中学生写不通应用的文言，大概有四种情形。第一是字义不明，因此用字不确切，或犯重复的毛病。第二是成语错误。第三是句式不熟，虚字不通也算在这类里。第四是体例不当，也就是不合口气。他又说一般中学生白话的写作，比起他们的文言来，确是好得多。可是就白话论白话，他们也还脱不掉技术拙劣，思路不清的考语。朱先生这番话明明说的写作程度不够，但是也正说明了所以会有这些情形，都由于阅读程度不够。阅读程度不够的原因，阅读太少是一个，阅读不得其法尤其是重要的一个。对于“体会”、“体察”、“体贴”、“体验”似的一组意义相近的词，字典翻过了，讲解听过了，若不能辨别每一个的确切意义并且熟悉它的用法，还算不得阅读得其法。“汗牛充栋”为什么不可以说成“汗马充屋”？“举一反三”为什么不可以说成“举二反二”？仅仅了解它们的意义而不能说明为什么不可以改换，阅读方法也还没有到家。“与其”之后来一个“宁”，“犹”或“尚”之后该接上一个“况”，仅仅记住这些，而不辨“与其”的半句是所舍义，“宁”的半句才是所取义，“犹”或“尚”的半句是旁敲侧击，“况”的半句才是正面文章，那也是阅读方法的疏漏。“良深哀痛”是致悼语，“殊堪嘉尚”是奖勉语，但是，以人子的身分，当父母之丧而说“良深哀痛”，以学生的身分，对抗战取胜的将领而说“殊堪嘉尚”，那一定是阅读时候欠缺了揣摩体会的工夫。以上只就朱先生所举四种情形来说。依这些例子看，已经可以知道阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最紧要的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一语都不轻轻放过，务必发现它的特性。唯有这样阅读，才能够发掘文章的蕴蓄，没有一点含糊。也唯有这样阅读，才能够养成用字造语的好习惯，下笔不至有误失。

阅读方法又因阅读材料而不同。就分量说，单篇与整部的书应当有异，单篇宜作精细的剖析，整部的书却在得其大概。就文体说，记叙文与论说文也不一样，记叙文在看作者支配描绘的手段，论说文却在阐明作者推论的途径。同是记叙文，一篇属于文艺的小说与一篇普通的记叙文又该用不同的眼光，小说是常常需要辨认那文字以外的意味的。就文章种类说，文言与白话也不宜用同一态度对付，文言——尤其是秦汉以前的——最先应注意那些虚字，必需体会它们所表的关系与所传的神情，用今语来比较与印证，才会透彻地了解。多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。所谓得其法，并不在规律地作训诂学，文法学，修辞学与文章学的研究，那是专门之业，不是中学生所该担负的。可是，那些学问的大意不可不明晓，那些学问的治学态度不可不抱持，明晓与抱持又必须使他成为终身以之的习惯才行。

以下说关于第二个基本观念的话。五四运动以前，国文教材是经史古文，显然因为经史古文是文学。在一些学校里，这种情形延续到如今，专读《古文辞类纂》或者《经史百家杂抄》便是证据。“五四”以后，通行读白话了，教材是当时产生的一些白话的小说、戏剧、小品、诗歌之类，也就是所谓文学。除了这些，还有什么可以阅读的呢？这样想的人仿佛不少。就偏重文学这一点说，这一派是一路的，都以为国文教学是文学教学。其实国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的议论文。中学生要应付生活，阅读与写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。若偏重了文学，他们看报纸、杂志与各科课本、参考书，就觉得是另外一回事，要好的只得自辟途径，去发见那阅读的方法，不要好的就不免马虎过去，因而减少了吸收的分量。再就写作方面说，流弊更显而易见。主张教学生专读经史古文的，原不望学生写什么文学，他们只望学生写通普通的文言，这是事实。但是正因所读的纯是文学，质料不容易消化，技术不容易仿效，所以学生很难写通普通的文言。如今中学生文言的写作程度低落，我以为也可以从这一点来解释。如果让他们多读一些非文学的普通文言，我想文言的写作或许会好些。很有些人，在书塾里熟读了“四书”、“五经”，笔下还是不通，偷空看了《三国演义》或者《饮冰室文集》，却居然通了，这可以作为佐证。至于白话的写作，国文教师大概有这样的经验，只要教学生自由写作，他们交来的往往是一篇类似小说的东西或是一首新体诗。我曾经接到过几个学生的白话信，景物的描绘与心情的抒写全像小说，却与写信的目的全不相干。还有，现在爱写白话的学生多数喜欢高谈文学，他们不管文章的体裁与理法，他们不知道日常应用的不是文学而是普通文。认识尤其错误的，竟以为只要写下白话就是写了文学。以上种种流弊，显然从专读白话文学而忽略了白话的普通文生出来的，如果让他们多读一些非文学的普通白话，我想用白话来状物，记事，表情，达意，该会各如其分，不至于一味不相称地袭用白话文学的格调吧。

学习图画，先要描写耳目手足的石膏像，叫做基本练习。学习阅读与写作，从普通文入手，意思正相同。普通文易于剖析、理解，也易于仿效，从此立定基本，才可以进一步弄文学。文学当然不是在普通文以外别有什么方法，但是方法的应用繁复得多，变化得多。不先作基本练习而径与接触，就不免迷离惝怳。我也知道有所谓“取法乎上，仅得其中”的说法，而且知道古今学习文学而有很深的造诣的不乏其人。可是我料想古今专习文学而碰壁的，就是说一辈子读不通写不好的，一定更多。少数人有了很深的造诣，多数人只落得一辈子读不通写不好，这不是现代教育所许可的。

从现代教育的观点说，人人要作基本练习，而且必须练习得到家。说明白点，就是对于普通文字的阅读与写作，人人要得到应得的成绩，绝不容有一个人读不通写不好。这个目标应该在中学阶段达到，到了大学阶段，学生不必再在普通文的阅读与写作上费工夫了——现在大学里有一年级国文，只是一时补救的办法，不是不可变更的原则。

至于经史古文与现代文学的专习，那是大学本国文学系的事情，旁的系就没有必要，中学当然更没有必要。我不是说中学生不必读经史古文与现代文学，我只是说中学生不该专习那些。从教育意义说，要使中学生了解固有文化，就得教他们读经史古文。现代人生与固有文化同样重要，要使中学生了解现代人生，就得教他们读现代文学。但是应该选取那些切要的，浅易的，易于消化的，不宜兼收并包，泛滥无归。譬如，老子的思想在我国很重要，可是，《老子》的文章至今还有人作训释考证的功夫而没有定论，若读《老子》原文，势必先听取那些训释家考证家的意见，这不是中学生所能担负的。如果有那么一篇普通文字，正确扼要地说明老子的思想，中学生读了也就可以了解老子了，正不必读《老子》原文。又如，历来文家论文之作里头，往往提到神理、气味、格律、声色的话，这些是研究我国文学批评的重要材料，但是放在中学生面前就不免徒乱人意。如果放弃这些，另外找一些明白具体的关于文章理法的普通文字给他们读，他们的解悟该会切实得多。

又如，茅盾的长篇小说《子夜》，一般都认为是精密地解剖经济社会的佳作，但是它的组织繁复，范围宽广，中学生读起来，往往不如读组织较简范围较小的易于透彻领会。依以上所说，可以知道无论古文学现代文学，有许多是中学生所不必读的。不读那些不必读的，其意义并不等于忽视固有文化与现代人生，也很显然。再说文学的写作，少数中学生或许能够写来很像个样子，但是决不该期望于每一个中学生。这就是说，中学生不必写文学是原则，能够写文学却是例外。

据我所知的实际情形，现在教学生专读经史古文的，并不期望学生写来也像经史古文，他们只望学生能写普通的文言，而一般以为现代文学之外别无教材的，却往往存一种奢望，最好学生落笔就是文学的创作。后者的意见，我想是应当修正的。

在初中阶段，虽然也读文学，但是阅读与写作的训练应该偏重在基本方面，以普通文为对象。到了高中阶段，选取教材以文章体制，文学源流，学术思想为纲，对于白话，又规定“应侧重纯文艺作品”，好像是专向文学了，但是基本训练仍旧不可忽略。理由很简单，高中学生与初中学生一样，他们所要阅读的不纯是文学，他们所要写作的并非文学，并且，唯有对于基本训练锲而不舍，熟而成习，接触文学才会左右逢源，头头是道。

我的话到此为止。自觉说得还不够透彻，很感惭愧。1940年8月18日作原题《对于国文教育的两个基本观念》认识国文教学——《国文杂志》发刊辞叶圣陶

必须有正确的认识，国文教学才会有成绩。而达到正确的认识的先决条件，就是抛弃旧式教育的古典主义和利禄主义。

如果认真检讨我国的学校教育，谁都会发见种种不满意处；训练不切实，教学不得法，是两大项目，分开来说，细目多到数不清。在各科教学方面，若问哪一科有特殊优良的成绩，似乎一科也指不出来。数学吗？理化吗?史地吗？艺术吗？都不见得有特殊优良的成绩。而国文教学尤其成问题。他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学的问题却不在成绩优良还是平常，而在成绩到底有没有。如果多多和学校接触，熟悉学校里教学的情形，更多多和学生接触，熟悉学生运用国文的情形，就会有一种感想，国文教学几乎没有成绩可说。这并不是说现在学生的国文程度低落到不成样子的地步了，像一些感叹家所想的那样；而是说现在学生能够看书，能够作文，都是他们自己在暗中摸索，渐渐达到的；他们没有从国文课程得到多少帮助，他们能看能作当然不能算是国文教学的成绩。另有一部分学生虽然在学校里学习了国文课程，可是看书不能了了，作文不能通顺。国文教学的目标原在看书能够了了，作文能够通顺，现在实效和目标不符，当然是国文教学没有成绩。

国文，在学校里是基本科目中的一项，在生活上是必要工具中的一种。可是国文教学几乎没有成绩可说，这是目前教育上一个严重的问题。即使人人能够在暗中摸索，渐渐达到能看能作，也不能说这个问题不严重；因为暗中摸索所费的功力比较多，如果改为“明中探讨”，就可以节省若干功力去做别的事情；尤其因为教育的本旨就在使受教育的人“明中探讨”，如果暗中摸索就可以，也就无需乎什么教育了。何况要人人从暗中摸索达到能看能作，事实上必然办不到。那些看书不能了了，作文不能通顺的，就是摸索不通或是根本没有去摸索的人。他们不能运用生活上的一种必要工具，自然是直接吃亏。他们都是社会的构成分子，就社会说，他们的缺陷也可以使社会蒙受不利的影响。教育不能补益个人，同时又牵累到社会，问题岂不严重？

国文教学没有成绩的原因。细说起来当然很多；可是赅括扼要地说，只有一个，就是对国文教学没有正确的认识。学校里的一些学科，都是旧式教育所没有的，唯有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。一般人就以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须乎另起炉灶。这种认识极不正确，从此出发，就一切都错。旧式教育是守着古典主义的：读古人的书籍，意在把书中内容装进头脑里去，不问它对于现实生活适合不适合，有用处没有用处；学古人的文章，意在把那一套程式和腔调模仿到家，不问它对于抒发心情相配不相配，有效果没有效果。旧式教育又是守着利禄主义的：读书作文的目标在取得功名，起码要能得“食廪”，飞黄腾达起来做官做府，当然更好；至于发展个人生活上必要的，使个人终身受用不尽，同时使社会间接蒙受有利的影响，这一套，旧式教育根本就不管。因此，旧式教育可以养成记诵很广博的“活书橱”，可以养成学舌很巧妙的“人形鹦鹉”，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的“儒学生员”；可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。历来善于运用国文这一种工具的人并非没有，而且很多，出类拔萃的还成为专门家；可是他们都是离开了旧式教育的传统，自己在暗中摸索，或是遇到了不守传统的特别高明的教师，受他的指导，而得到成功的。如果没有暗中摸索的志概，又没有遇到特别高明的教师的幸运，那就只好在传统中混一辈子。居然是“活书橱”了，可是对于记诵的那些书籍，内容和形式都不甚了了；居然是“人形鹦鹉”了，可是写下一封通常书信来，须入“文章病院”；已经是民国时代了，可是蓄在心头的意念，甚至写在纸面的文字，还想“得君行道”：这样的人，现在从四十岁以上的人中间满可以找到。比这样的人更不如的当然还有，而且很多。旧式教育在他们生活上，只能算是空白的一页。现在的感叹家早也一声“国文程度低落”，晚也一声“国文程度低落”，好像从前读书人的国文程度普遍的“高升”似的。其实这哪里是真相？通文达理的是极少数人，大多数人一辈子不能从读书达到通文达理。知道了这个真相，就会相信从前读书人的国文程度并没有普遍的“高升”了。为什么不能普遍的“高升”？就为旧式教育守着古典主义和利禄主义。现在的国文教学既然继承着旧式教育的精神，它不能取得成绩，不能使学生的国文程度普遍的“高升”，正是当然的结果。

必须有正确的认识，国文教学才会有成绩。而达到正确的认识的先决条件，就是抛弃旧式教育的古典主义和利禄主义。古人的书并非不该读，为了解本国的文化起见，古人的书甚且必须读；但是像古典主义那样死记硬塞，非但了解不了什么文化，并且在思想行动上筑了一道障壁，读比不读更坏。一个人的聪明才智并非不该用文字表现，现代甄别人才的方法也用考试，考试的方法大都是使受试者用文字表现；但是像利禄主义那样专做摹仿迎合的工夫，非但说不上终身受用，并且把心术弄坏了，所得是虚而所失是实。知道了这两种主义应该抛弃，从反面想，自会渐渐的接近正确的认识。阅读和写作两项是生活上必要的知能：知要真知，能要真能，那方法决不是死记硬塞，决不是摹仿迎合。就读的方面说，若不参考，分析，比较，归纳，演绎，涵咏，体味，哪里会“真知”读？哪里会“真能”读？就作的方面说，若不在读的功夫之外再加上整饬思想语言和获得表达技能的训练，哪里会“真知”作？哪里会“真能”作？这些方法牵涉到的范围虽然很广，但是大部分属于语文学和文学的范围。说人人都要专究语文学和文学，当然不近情理；可是要养成读写的知能，非经由语文学和文学的途径不可，专究诚然无须，对于大纲节目却不能不领会一些，站定语文学和文学的立场，这是对于国文教学的正确的认识。从这种认识出发，国文教学就将完全改观。不再像以往和现在一样，死读死记，死摹仿程式和腔调；而将在参考，分析，比较，演绎，归纳，涵咏，体味，整饬思想和语言，获得表达技能种种事项上多下功夫。不再像以往和现在一样，让学生自己在暗中摸索，结果是多数人摸索不通或是没有去摸索；而将使每一个人都在“明中探讨”，下一份工夫，得一分实益。这样，国文教学该会“有”成绩，有“优良的”成绩了吧。

以上的意思，不但施教的教师应该认清，就是受教的学生也该明白。明白了这个意思，在遇不到可以满意的教师的时候，自己学习就不至于暗中摸索。还有些被摈弃在学校门外的青年，知道国文和生活关系密切，很想努力自学；他们也明白了这个意思，一切努力才不至于徒劳。

我们这个杂志没有什么伟大的愿望，只想在国文学习方面，对青年们（在校的和校外的）贡献一些助力。我们不是感叹家，不相信国文程度低落的说法；可是，我们站定语文学和文学的立场，相信现在的国文教学决不是个办法，从现在的国文教学训练出来的学生，国文实在不足以应付生活，更不用说改进生活。我们愿意竭尽我们的知能，提倡国文教学的改革，同时给青年们一些学习方法的实例。所谓学习方法，无非是参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，整饬思想语言，获得表达技能这些事项。这个杂志就依照这些事项来分门分栏。我们的知能有限，未必就能实现我们的愿望；希望有心于教育和国文教学的同志给我们指导，并且参加我们的工作，使我们的愿望不至于落空。如果这样，不仅是我们的荣幸，实在是青年们的幸福。对青年的读者，我们希望凭着这个杂志的启发，自己能够“隅反”；把这里所说的一些事项随时实践，应用在阅读和写作方面。单看一种杂志，不必再加别的努力，就会把国文学好了，这是一种错误观念。我们相信青年们不至于有这种错误观念。1942年8月1日发表原题《发刊词》思想—语言—文字叶圣陶

文字的依据既是语言，语言和思想又是二而一的东西，所以文字该和语言思想一贯训练：怎样想，怎样说，怎样写，分不开来。

有人说，思想是不出声的语言。

这个话大致是正确的；一个思想在我们脑里通过，先想到某一层，次想到某一层，最后终结在某一层，这一层层如果用口说出，就是一串的语言。有些时候，脑中只有朦胧一团的知觉，不成为思想，那就用口也说不出，用笔也写不出（往往有人说，我有一些思想，可是说不出也写不出，其实这所谓思想还只是没有化为“不出声的语言”的朦胧一团的知觉而已）。

人不能虚空无凭的想，必须凭着语言来想。

文字的依据既是语言，语言和思想又是二而一的东西，所以文字该和语言思想一贯训练：怎样想，怎样说，怎样写，分不开来。1942年4月1日发表读《经典常谈》叶圣陶

有些书籍的实质和形式是分不开的，你要了解它，享受它，必须面对它本身，涵泳得深，体味得切，才有得益。

……

现代学生的功课，有些是从前读书人所不做的，如博物、理化、图画、音乐之类。其他的功课，就实质说，虽然就是从前读书入学的那一些，可是书籍不必再用从前人的本子了。一部历史教本就可以摄取历代史籍的大概，经籍子籍的要旨。这自然指编撰得好的而言；现在有没有这样好的教本，那是另一问题。试问为什么要这么办？为的是从前书籍浩如烟海，现代的学生要做的功课多，没有时间一一去读它。为的是现代切用的一些实质，分散在潜藏在各种书籍里，让学生淘金似的去淘，也许淘不着，也许只淘着了一点儿。尤其为的是从前的书籍，在现代人看来，有许多语言文字方面的障碍；先秦古籍更有脱简错简，传抄致误，清代学者校勘的贡献虽然极大，但是否完全恢复了各书的原样，谁也不敢说定；现代学生不能也不应个个劳费精力在训诂校勘上边，是显而易见的。所以，为实质的吸收着想，可以干脆说一句，现代学生不必读从前的书。只要历史教本跟其他学生用书编撰得好，教师和帮助学生的一些人们又指导得法，学生就可以一辈子不读《论语》《庄子》，却能知道孔子、庄子的学说；一辈子不读《史记》《汉书》，却能明晓古代的史迹。

可是，有些书籍的实质和形式是分不开的，你要了解它，享受它，必须面对它本身，涵泳得深，体味得切，才有得益。《诗经》，就不能专取其实质，翻为现代语言，让学生读“白话诗经”。翻译并不是不能做，并且已经有人做过，但到底是另外一回事；真正读《诗经》还得直接读“关关雎鸠”。又如《史记》，作为历史书，尽可用“历史教本”、“中国通史”之类来代替；但是它同时又是文学作品，作为文学作品，就不能用“历史教本”、“中国通史”之类来代替，从这类书里知道了楚汉相争的史迹，并不等于读了《项羽本纪》。我想，要说现代学生应该读些古书，理由应该在这一点上。

还有一点。如朱自清先生在这本《经典常谈》的序文里说的，“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。再说做一个有相当教育的国民，至少对于本国的经典也有接触的义务。”一些古书，培育着咱们的祖先，咱们跟祖先是一脉相承的，自当尝尝他们的营养料，才不至于无本。若讲实用，似乎是没有，有实用的东西都收纳在各种学科里了；可是有无用之用，这可以打个比方。有些人不怕旅行辛苦，道路几千，跑上峨嵋金顶看日出，或者跑到甘肃敦煌，看石窟寺历代的造像跟壁画。在专讲实用的人看来，他们干的完全没有实用，只有那股傻劲儿倒可以佩服。可是他们从金顶下来，打敦煌回转，胸襟扩大了，眼光深远了，虽然还是各做他们的事儿，却有了一种新的精神。这就是所谓无用之用。读古书读的得其道，也会有类似的无用之用。要说现代学生应该读些古书，这是又一个理由。

这儿要注意，“现代学生应该读些古书”，万不宜忽略“学生”两字跟一个“些”字。说“学生”，就是说不是专家，其读法不该跟专家的一样（大学里专门研究古书的学生当然不在此限）。说“些”，就是说分量不能多，就是从前读书人常读的一些书籍也不必全读。就阅读的本子说，最好辑录训诂校勘方面简明而可靠的定论，让学生展卷了然，不必在一大堆参考书里自己去摸索。就阅读的范围说，最好根据前边说的两个理由来选定，只要精，不妨小，只要达到让学生见识一番这么个意思就成。这本《经典常谈》的序文里说：“我们理想中一般人的经典读本——有些该是全书，有些只该是选本节本——应该尽可能地采取他们的结论；一面将文本分段，仔细地标点，并用白话文作简要的注释。每种读本还得有一篇切实而浅明的白话文导言。”现代学生要读些古书，急切需用这样的读本。口口声声嚷着学生应该读古书的先生们，似乎最适宜负起责任来，编撰这样的读本。可是他们不干，只是“读书啊！读书啊！”的直嚷；学生实在没法接触古书，他们就把罪名加在学生头上，“你们自己不要好，不爱读书，我有什么办法？”我真不懂他们的所以然。

朱先生的《经典常谈》却是负起这方面责任来的一本书。它好似一些古书的“切实而浅明的白话文导言”。谁要知道某书是什么，它就告诉你这个什么，看了这本书当然不就是读了古书，可是古书的来历，其中的大要，历来对于该书有什么问题，直到现在为止，对于该书已经研究到什么程度，都可以有个简明的概念。学生如果自己在一大堆参考书里去摸索，费力甚多，所得未必会这么简明。因这本书的导引，去接触古书，就像预先看熟了地图跟地理志，虽然到的是个新地方，却能头头是道。专家们未必看得起这本书，因为“这中间并无编撰者自己的创见，编撰者的工作只是编撰罢了”（序文中语）；但是这本书本来不是写给专家们看的，在需要读些古书的学生，这本书正适合他们的理解能力跟所需分量。尤其是“各篇的讨论，尽量采择近人新说”（序文中语）近人新说当然不单为它“新”，而为它是最近研究的结果，比较可作定论；使学生在入门的当儿，便祛除了狭陋跟迂腐的弊病，是大可称美的一点。

这本书所说经典，不专指经籍；是用的“经典”二字的广义，包括群经，先秦诸子，几种史书，一些集部，共十三篇。把目录抄在这儿：《说文解字》第一；《周易》第二；《尚书》第三；《诗经》第四；“三礼”第五；“《春秋》三传”第六（国语附）；“四书”第七；《战国策》第八；《史记》《汉书》第九；诸子第十；辞赋第十一；诗第十二；文第十三。前头十一篇都就书讲，末了“诗”“文”两篇却只叙述源流，不就书讲，“因为书太多了，没法子一一详论，而集部书的问题也不像经、史、子那样重要，在这儿也无需详论”（序文中语）。1943年8月5日发表

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