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作者：滕新才

出版社：四川大学出版社

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民族学教学研究与改革试读：

前言

重庆三峡学院公共管理学院现有劳动与社会保障、文化产业管理、法学、民族学4个本科专业和少数民族预科部。其前身是2002年创办的民族学系，在原系主任东人达教授的领导下，创造性地实行本科生导师制，把研究生教育的导师负责制应用于本科生阶段，为每位学生配备指导教师，全面负责其学习、生活、思想、品德、社交、就业各方面事务。本科生导师制是创新本科教学体制的大胆尝试，首创之功，非我民族学系莫属！更为重要的是，当今社会，商品经济的尘嚣引诱着芸芸众生对学术理性的鄙薄，急功近利的言行导致民族理想的失落和个性的黯然，我们为此深表忧虑，故而理直气壮地提倡回归经典、亲近人文的学术情怀。本科生导师制无疑能疗治浮躁的学风，培养学生学术探究的习惯，化育“铁肩担道义，妙手著文章”的传统。这不仅有利于新一代学术人才的成长，更有助于本科生掌握终身学习的“利器”。

2009年9月，根据导师制的运作经验，为了适应新的教育形势和学生的个性需求，我们提出了分层人才培养模式的设想。根据学生发展意愿，把分层人才培养模式分为学术型、应用型两个方向，前者以考取硕士研究生为目标，后者以成功就业为导向，教师分类指导，因材施教，促进学生综合素质的拓展和健康个性的发展。主要特色体现在以下几个方面：一是以学生为本的个性化服务；二是精英教育与应用教育相结合的指导思想；三是团体辅导加个别指导的运作方式；四是专业教师、学工队伍与学生三方的积极配合。这种互动合作的师友关系，有利于导师制的良性运行。

本科生导师制和分层人才培养模式，是探索新时期大学生培养机制和管理体制的有益实践，二者优势互补，相得益彰。这对教师是一个考验，对学生是一个磨练，对社会是一个展示，表明我们在做这份努力，我们能付出这份努力！只要锲而不舍，持之以恒，终将生根发芽，开花结果。

2009年5月，重庆三峡学院发文在全校推行本科生导师制（三峡学院教 〔2009〕76号文件）。与此同时，我们也把民族学系的成功经验应用到劳动与社会保障系，2012年推广到文化产业管理系。2014年新年伊始，学校推进应用技术大学转型改革，法学专业并入本院，也将尝试推行本科生导师制。春风化雨，润物无声，全院形成了教师人人关注课堂教学、个个热衷教学改革的良好氛围，树立了一切为了学生成长、一切服务于学生成才的牢固理念，公开发表教研论文48篇，对本科生导师制和分层人才培养模式的改革举措及应用效果进行了理论层面和实践环节的总结。本书就是以民族学教学团队为核心，辐射到劳动与社会保障专业、文化产业管理专业、少数民族预科诸层面的教学研究与改革成果，涉及

民族教育

从最初的嫩芽破土，到目前的茁壮成长，本科生导师制和分层人才培养模式经历了炼狱般的探索，艰难困苦，玉汝于成。一是得到了学校、重庆市教委和社会各界的广泛认同。三大市级质量工程——2007年民族经济学市级精品课程（渝教高 〔2007〕32号文件）、2010年“民族学专业分层人才培养模式创新实验区”（渝教高 〔2010〕66号文件）、2011年民族学市级特色专业建设点（渝教高 〔2011〕55号文件）先后获批，两项市级教改项目——我国民族学专业应用型人才培养模式的创建（2008年）、本科生导师制与创新型人才培养模式改革研究（2011年重点）纷纷立项，学校更是锦上添花，2012年批准组建“民族学分层人才培养核心课程教学团队”，成立“西南民族社会发展研究中心”,2013年经校内外专家严格评审，遴选民族学为“十二五”重点建设学科，“本科生导师制与民族学专业分层人才培养模式探索”获重庆三峡学院第五届优秀教学成果奖特等奖。这些都给了我们莫大的鼓舞，也更坚定了我们积极推动民族学建设的信心。

二是分层人才培养成效显著。民族学专业2002年开始招生，2006年首届学生毕业，历年报考硕士研究生的录取率分别为16.7%、24.2%、30.3%、24.6%、18.7%、7.6%、19.7%、10.4%，向兄弟院校输送研究生90名，其中“985大学”44人，“211大学”15人，占录取总人数的65.6%。学生公开发表学术论文118篇，其中CSSCI来源期刊2篇、中文核心期刊8篇，研究潜能得到充分挖掘。学生课外科技活动踊跃，获第四届“挑战杯”重庆市二等奖1项，第五届“小挑战杯”重庆赛区金奖、银奖各1项。历届毕业生就业率在95%以上，志愿赴民族地区工作的学生占50%以上。

在此引用民族学专业2010级一位考取南京大学研究生的湖南籍女生刚刚更新的QQ个性签名：“这一刻阳光普照，灿烂的果实需要精心的浇灌，未来更重要！”我们的理念是，学生的成功，是教师最大的幸福！2014年春谨识于古万宁静斋民族教育

新中国成立后西部民族教育政策研究

西部民族地区各类专门人才作为全国整体人才队伍的重要组成部分，与国民经济和社会发展的关系极为密切。各少数民族和民族地区教育政策是否正确有效，不仅关系到我国的民族平等、民族团结能否真正落到实处，而且关系到我国民族地区的社会主义现代化建设进程，关系到党的科学发展观在民族地区的实施，关系到我国和谐社会能否真正实现等战略决策。因此，总结西部民族地区教育政策的经验，不仅具有重大的理论价值，而且有着深远的现实意义。

一、新中国成立后西部民族地区教育政策的发展

由于特殊的历史、自然和现实体制等诸多因素的影响，从总体上看，西部民族地区人口数量大、文化水平低、文盲比重大；贫困人口多，思想观念比较落后，社会经济发展滞缓，人才资源相对贫乏，严重制约了西部民族地区社会经济的快速协调发展。基于此，党和历届中央人民政府都非常重视民族地区的教育开发，始终坚持把“大力发展社会主义社会生产力”与“不断提高人民群众的物质和文化生活水平”紧密联系起来，始终坚持把实现“人的全面发展”作为执政兴国的最高理想和长期奋斗目标。（一）新中国成立后至“三线建设”时期的西部民族教育政策

从新中国成立到“三线建设”的20多年时间里，为了适应少数民族和民族地区政治、经济、文化建设的需要，在党和国家的高度重视、关怀、指导下，西部民族地区的教育资源得到有效开发，各少数民族人民的文化素质有了大幅度提高，民族教育事业蓬勃发展。1．加强立法规范，从制度上保障民族教育

新中国成立后，基于民族地区和各少数民族教育相对落后的客观事实，中国共产党采取多种措施，开办各级各类学校，大力扶持民族地区的教育事业，西部民族教育和人力资源开发取得了卓有成效的发展。

针对民族教育财力不足的现状，党和国家在有关法律、文件中，多次强调增加民族教育经费，给予特殊照顾和扶持。1949年召开的中国人民政治协商会议制定了临时宪法性质的《共同纲领》，其中关于“中华人民共和国境内各民族一律平等”“人民政府应帮助各少数民族的人民大众发展其政治、经济、文化教育的建设事业”等规定，明确了我国发展民族教育的基本方针。1954年9月20日，全国人民代表大会第一次会议审议通过了我国历史上第一部社会主义宪法——《中华人民共和国宪法》，为民族教育立法提供了法律依据。根据《共同纲领》文化教育政策和民族政策的一般原则以及我国民族地区面临的推行民族区域自治和社会主义改造的任务，1950年11月24日，政务院批准颁布了《培养少数民族干部试行方案》和《筹办中央民族学院试行方案》，大大推进了民族教育的发展，标志着社会主义民族教育的伟大开端。1951年9月，教育部在北京召开第一次全国民族教育会议， 11月，政务院批准了《关于第一次全国民族教育会议的报告》，阐述了我国少数民族教育的方针、任务以及应着重处理好的几个问题。该报告是我国民族教育法规中具有历史意义的民族教育行政法规，为后来逐步成熟、完善的民族教育法规建设奠定了基础。在这一阶段，国家制定的民族教育法规主要还有政务院《培养少数民族师资试行方案》（1951年9月）、《关于建立民族教育行政机构的决定》（1952年4月）、《关于少数民族毕业生分配工作的指示》（1951年11月），教育部《关于兄弟民族应用何种语言教学的意见》（1953年2月）、《关于少数民族教育补助费使用范围的指示》（1953年3月）、《全国民族教育行政领导问题》（1955年4月）等。这些行政法规、规章制度基本上适应了新中国成立初期民族教育立法的要求，有效推进了社会主义民族教育事业的开创和发展。2．设立民族教育行政管理机构，创办各级各类民族学校

1952年政务院《关于建立民族教育行政机构的决定》规定，教育部增设民族教育司，各大行政区教育部设立民族教育处（科），有关处（科）设专职人员，各省、市、专署、县人民政府教育厅、局、处（科），根据该地区少数民族人口多少，分别增设适当的行政机构或专职人员以加强民族教育管理工作，形成从中央到地方的民族教育行政管理系统。

在此基础上，国家在民族地区大力兴办各级各类学校。“一五”期间，西部地区建立了成都电校、成都技校、西安电校等，为西部地区培养了大批专业技术人员。此外还创办了各级各类民族学校，专门招收少数民族学生，既有中等教育，也包括高等教育，中央民族大学、西南民族大学、中南民族大学等高等院校都是这一时期建立的，为民族地区培养并输送了大批高级专业人才。

另外，还帮助各少数民族的创建自己的文字，加强民族师资队伍建设，结合民族地区的经济建设，加强对民族地区教育事业的对口支援。重视各少数民族的医疗卫生保健工作，增强各少数民族人员的体质。（二）改革开放以来西部民族教育政策1．进一步加强民族教育立法制度的规范和完善

改革开放以来，随着民族政策的进一步落实，民族教育得到恢复和进一步发展，民族教育法规建设出现了新的转机。根据新时期的奋斗目标，中国共产党全面总结了我国民族教育法规建设的经验，修订了“文化大革命”前17年的民族教育法规，制定了一系列新的民族教育法规、政策，迎来了新中国成立后我国民族教育法制建设快速发展的新时期。

1984年5月，第六届全国人民代表大会第二次会议审议通过了《中华人民共和国民族区域自治法》，系统规定了我国社会主义民族关系的原则，深刻总结了我国发展民族教育的经验，规定了发展民族教育事业的根本原则，确立了民族教育立法，特别是民族自治地方的教育立法权。以《民族区域自治法》的制定为标志，我国民族教育立法进入了全面发展的新时期。

随着1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布实施，我国民族教育加快了改革步伐。1992年3月，国家教育委员会、国家民族事务委员会在北京召开第四次全国民族教育工作会议，会后联合印发了《国务院关于加强民族教育工作若干问题的意见》（教民 〔1992〕8号），明确规定了民族教育的方针任务、指导原则。进入新世纪后，2002年7月，国务院颁发了《关于深化改革 加快发展民族教育的决定》，对新时期民族教育的大政方针、目标任务、政策措施作出了明确规定，提出了“民族教育跨越式发展”的思想，为新时期民族教育及其立法提供了重要的政策法规依据，大大推进了民族教育立法与民族教育事业的发展。2002年7月，教育部和国家民族事务委员会在北京召开第五次全国民族教育工作会议，进一步统一了思想和认识。

这一时期我国民族教育立法和制度规范的完善，不仅表现于国家层面的立法，还体现在许多地方的立法，各地特别是民族自治地方，均从当地少数民族和民族地区的实际出发，积极探索，制定了一批有关民族教育的地方性法规。截至2004年4月，省（自治区）级人大、政府制定有关民族教育的法规8项，县（旗）级人大制定有关民族教育的法规2项。2009年12月29日，新疆维吾尔自治区第十一届人民代表大会常务委员会第十六次会议审议通过《新疆维吾尔自治区民族团结教育条例》，对自治区行政区域内的国家机关、社会团体、企业事业单位、城乡基层组织、社区及公民开展以爱国主义为核心内容的学习民族理论、掌握民族政策、普及民族团结常识、树立民族团结意识、履行维护民族团结义务、增强维护民族团结责任的教育，坚持因材施教、正面教育、注重实效、与时俱进的原则，使维护民族团结、维护社会稳定、维护祖国统一成为各族人民的共同意志和自觉行动。2010年9月，《内蒙古自治区民族教育条例（草案）》隆重推出，对自治区行政区域内蒙古族及其他少数民族成员实施以学校教育为主、以学习使用本民族语言文字为重点的各级各类教育，本着民族教育优先发展、重点扶持的方针，从各少数民族特点和实际情况出发，坚持统筹规划、因地制宜、分类指导、促进发展的原则，全面推行以寄宿制和助学金为主的公办民族幼儿园、民族小学和民族中学的办学模式。

随着我国教育立法、民族立法步伐的加快，民族教育事业蓬勃发展，以新宪法、《民族区域自治法》和《教育法》等法律为依据，国家制定了大量的民族教育法典、规章，成为新中国成立以来我国民族教育法规建设最好的时期。2．明确民族教育的指导方针和目标任务，积极推进各级各类教育的协调发展

20世纪90年代是我国加快改革开放步伐、实现社会主义现代化建设第二步战略目标的关键时期，也是民族教育发展的重要时期。1992年10月20日，国家教育委员会、国家民族事务委员会联合发布的《关于加强民族教育工作若干问题的意见》明确提出：“民族教育的发展一要打好基础，在数量和质量上有一个新的发展和提高；二要坚持改革开放，进一步明确办学的路子，使民族教育更好地为当地经济建设和人民群众的富裕文明服务；三要努力缩小目前困难较大的民族地区同全国教育发展平均水平的差距，使民族教育的发展与全国教育的发展相适应，与少数民族地区的经济、社会发展相适应。”

进入21世纪后，《国务院关于深化改革 加快发展民族教育的决定》（以下简称《决定》）提出了新时期我国民族教育工作的指导思想和目标任务。《决定》提出：要以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针和民族政策，发挥民族教育在推进西部大开发和民族地区经济社会发展、增强民族团结、维护国家统一中的作用；确立“两个基本”，即基本普及九年制义务教育、基本扫除青壮年文盲在整个民族教育中“重中之重”的地位，促进各类教育健康、协调发展；坚持规模、结构、质量和效益相统一。关于民族教育发展的目标任务，《决定》提出，“‘十五’期间，民族自治地方要在巩固 ‘两基’基础上，把实现 ‘两基’的县级行政区划单位从2001年的51%提高到70%以上，在95%的地区基本普及小学阶段义务教育；确保少数民族散杂居地区民族教育优先或与当地教育同步发展；确保高中阶段在校生有显著增长”; “到2010年，民族地区全面实现 ‘两基’，办学条件进一步改善，形成具有中国特色、适应21世纪信息化和现代化建设需要、充满生机活力、较为完善的民族教育体系”。

在明确民族教育指导方针和目标任务的同时，强调以“两基”工作为重点，积极推进各级各类教育的协调发展。积极发展多层次、多种形式的职业技术教育和成人教育，同时举办切合民族地区经济发展水平的初级职业技术教育。在少数民族人口较多的乡（镇），创办农（牧）民文化技术学校，开展短期实用技术培训，加强普通中小学的劳动课和劳动技术课教学，并有计划地将一部分民族中学和普通高中改办成职业中学或综合中学，优先办好民族师范学校，提高民族教师队伍的水平，改革招生与分配办法，定向为山区、牧区、有特殊困难的边远民族地区举办师范班；重视和发挥民族地区高等院校在当地经济和社会发展中的重大作用，特别重视培养少数民族地区迫切需要的大专层次的经济、技术、管理人才，民族学院除重点办好具有民族特色的学科、专业和对少数民族干部进行培训外，还要花大力气办好大学预科，对于民族地区急需的一些专业，在统筹规划的基础上，努力创造条件，有计划地优先设置。从2006年开始，选择若干重点高校面向民族地区和西部地区，采取特殊措施培养少数民族的博士、硕士人才。3．多渠道筹措民族教育经费，增加对民族教育的投入，进一步加强教师队伍建设

自1990年起，国家重新设置了民族教育补助费，每年2000万元，主要用于少数民族基础教育。2002年8月，《国务院关于深化改革 加快发展民族教育的决定》规定，多渠道筹措民族教育经费，增加对民族教育投入的政策措施。《决定》指出：“‘十五’期间及至2010年，‘国家贫困地区义务教育工程’、‘国家扶贫教育工程’、‘西部职业教育开发工程’、‘高等职业技术教育工程’、‘教育信息化工程’、‘全国中小学危房改造工程’、中小学贫困学生助学金专款、青少年校外活动场所建设项目等要向少数民族和西部地区倾斜。”对未普及初等义务教育的国家扶贫开发工作重点县，向农牧区中小学生免费提供教科书，推广使用经济适用型教材；在同等条件下，“高等学校少数民族贫困生优先享受国家资助政策”，确保每一个大学生不因经济困难而停止学业；中央财政通过综合转移支付对农牧区、山区和边疆地区寄宿制中小学校学生生活费给予一定资助，少数民族和西部地区各级财政也要相应设立寄宿制中小学校学生生活补助专项资金。国际组织教育贷款、海外和我国港澳台地区教育捐款的分配，“重点向少数民族和西部地区倾斜”；鼓励社会力量办学，支持和调动社会力量参与教育帮困济贫行动，对纳税人向少数民族和西部地区农牧区义务教育的捐赠，在应纳税所得额中全额扣除。认真组织实施东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程、西部地区大中城市学校对口支援本省（自治区、直辖市）贫困地区学校工程，“使少数民族和西部贫困地区在资金、设备、师资、教学经验等方面得到帮助”。4．积极开展对民族教育的对口支援工作，特别加大对西藏、新疆地区的扶持

为了帮助民族贫困地区教育事业的发展，1992年10月，国家教委办公厅印发了《关于对全国143个少数民族贫困县实施教育扶贫的意见》，强调了“教育扶贫的目的”“教育扶贫的主要任务”“教育对口支援协作的实施”等。1997年4月，国家教委、国家民委下发《关于贯彻中央扶贫工作会议精神，进一步加强对口支援民族和贫困地区发展教育事业的通知》，根据新形势调整了教育对口支援的任务和方式。2000年4月6日，中共中央办公厅、国务院办公厅下发了《关于推动东西部地区学校对口支援工作的通知》，明确提出实施“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”和“西部大中城市学校对口支援本省（自治区、直辖市）贫困地区学校工程”。4月20日，教育部、国务院扶贫开发领导小组等部门随即印发了《关于东西部地区学校对口支援工作的指导意见》，具体规定了“两个工程”的实施范围、重点及建设目标。2001年6月13日，教育部下发《关于实施“对口支援西部地区高等学校计划”的通知》，根据西部地区重点建设高校（简称受援高校）的学科特点，北京大学、清华大学等13所著名高校被指定为支援高校；“支援高校采取一对一的方式，实施对受援高校的支援和全方位合作”, “以人才培养工作为中心，以学科专业建设、师资队伍建设、学校管理制度与运行机制建设为重点，争取用五年的时间，使受援高校的教学、科研和管理水平有较大提高，为受援高校的长远发展奠定坚实基础”。

为加大对西藏、新疆两个民族自治区的扶持，特在内地举办西藏中学、西藏班和新疆高中班。1984年12月，教育部、国家计委发出《关于落实中央关于在内地为西藏办学培养人才指示的通知》，决定在北京、兰州、成都筹建3所西藏学校，1986年开始招生，每年300人；上海、辽宁、湖南等16个省市的中等以上城市各选条件较好的一两所中学举办西藏班，1985年开始招生，每年1300名。西藏学校和西藏班实行双语教学，选派藏语教师和管理人员，教职工编制适当放宽。开办费和经常费（含装备、服装、公杂、医药、教学、学生寒暑假活动费及每月助学金等）由中央和西藏自治区政府负担，差额部分由有关省、市解决。

2000年1月，教育部印发了《关于内地有关城市开办新疆高中班的实施意见》，同年秋季开始在北京、上海、天津、南京、杭州、广州、深圳、大连、青岛、宁波、苏州、无锡12个城市开办新疆高中班，并就办学规模和方式、招生计划和对象、教学方式、升学工作、教师配备和待遇、管理职责、办学经费等作出了明确规定。

二、新中国成立后西部民族地区教育政策的反思

新中国成立以来60余年时间里，党和国家本着民族平等、民族团结的指导思想，针对民族地区的实际情况，从立法、教育等方面采取了一系列特殊优惠政策，在推动民族地区社会经济发展、巩固国防、加强民族团结等的同时，也极大地开发了西部民族地区的人力资源，“20世纪50—60年代是西部地区人才荟萃的辉煌时期”。但由于特殊的社会进化程度、经济发展水平、历史积淀、自然环境和国家发展战略取向等诸多因素的制约，也存在一些误区和不足。总结这些经验和教训，对于民族地区的社会发展具有重要的意义。1．重文化素质，轻思想道德

每个人的综合素质，都是由其生活水准、心理水平及所拥有的知识技能共同决定的。但长期以来，西部民族地区的开发，更多的是重视人的身体素质和科学文化素质，忽略或比较轻视其思想道德素质和心理素质的挖掘，这在一定程度上制约了西部民族地区人力资源的质的提高。2．重外部引进，轻本土资源

西部民族地区的开发多重视从东、中部引进人才，轻视本土人力资源，这在新中国成立之初即显露出来，制约了民族地区人才的可持续发展。严重依赖外部，导致本土人才流失，致使西部民族地区的人力资源整体质量不高，结构不合理，陷入恶性循环的发展困境。3．重利益驱动，轻精神激励

西部民族地区的开发，没有把物质利益与精神激励很好地结合起来，无论是工资报酬还是工作环境，西部民族地区都无法与东、中部地区相比，这不仅不能引来大量高素质人才，而且导致本地区优秀人才外流，不利于西部民族地区社会经济的快速发展。4．教育立法方面的问题

随着社会主义市场经济的发展，民族教育立法已不能满足需要，这一问题在20世纪末就已日益凸显。主要表现为以下几点：民族教育法规层级过低，内容不完善，针对性差，特色不鲜明，地方民族教育立法严重滞后；民族教育法规的制定不规范，立法名称混杂，大多用“意见”“通知”“指示”“报告”“批复”等名目，难以判断其效力、等级、适用范围，而且多属政策性质，法律语言不规范，直接搬用政策语言，灵活性大，变动快，可操作性差，从而影响了立法地位，削弱了立法效力，不利于立法的稳定性、严肃性和权威性；民族教育法规的执法监督机制远未形成，民族教育立法理论研究有待加强。

综观新中国成立后西部民族地区的教育政策，在推进民族地区社会经济发展、提高少数民族文化素质等方面，取得了举世瞩目的成绩。随着我国社会转型的出现，民族地区的教育政策也必须作出新的调整和完善，与民族地区的实际情况和发展需要相适应，真正实现民族地区教育兴旺、人才培育的可持续发展。

民族地区实施多元文化教育的思考——以课程开发为视角

文化与教育息息相关。抛开文化，人们就无法理解教育；抛开教育，文化也无从存在与发展。文化与教育的密切关系，使得文化的异同与变迁都会在很大程度上影响教育的实施与变革。在我国这个文化多元的社会中，已经有越来越多的人开始认识到多元文化教育的重要性。主张开展多元文化教育，建立多元文化课程体系的呼声也越来越高。基于民族地区多元文化教育发展的实际，笔者认为，民族地区多元文化教育课程开发要把握“一个核心，两个突破点”，即以课程文化的重建为核心，以校本课程与隐性课程的开发为两个突破点，以点带面，逐步推进。

一、课程文化重建：民族地区多元文化教育的核心问题

我国是一个由56个民族组成的大家庭，是一个拥有五千年文明历史的统一国家。汉族与各少数民族和谐共处，共同创造了灿烂的中华文化。在多民族的融合过程中，各少数民族文化的独特价值日益得到关注，中华民族的文化内涵也日益丰富，且更具包容性。然而，在教育领域的课程开发方面，由于汉文化的思维方式充斥着课程的各个方面，中华民族文化的多元属性表现不足，其本有的包容性远远没有得到有效体现。中华民族是56个民族的有机统一体，在课程开发中，各少数民族特有的文化仅作为点缀内容出现在课程中，这就容易造成少数民族学生及其他弱势群体学生对课程的不适应，一定程度上剥夺了他们平等学习和发展的机会。这种课程文化忽视了学生之间的差异，特别是因学生的学习风格、价值观、态度与行为方式等文化背景而造成的差异，致使课程文化与学生文化背景出现割裂与断层，造成文化不适应，使少数民族学生在考试选拔中失败，从而阻碍他们的发展。

著名美国人类学家本尼迪克特在《文化模式》一书中开宗明义地提出：“个体生活的历史首先是适应他的社区代代相传下来的生活模式和标准。从他出生之时起，他生于其中的风俗就在塑造着他的经验和行为，而当他长大成人并参与这种文化活动时，其文化的习惯就是他的习惯，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能性就是他的不可能性。”学生总是与具体的社会历史相联系，与特定的自然环境和文化环境相联系。“他们所需要的首先是对自身文化背景的认同，他们所做的是以自己的生活世界为基础来理解和学习科学世界，而不是两者的断裂与对立。”

长期以来，课程被视作传递文化的一种工具，课程的作用被认为在于对文化的选择与组织。相反，课程本身作为一种文化这一事实却没有受到重视。当前民族地区许多课程改革仅仅局限于知识和结构等技术层面的革新，忽略了课程文化的创新与发展，而事实上，“没有课程文化的创新，就没有课程改革的实质性突破”。西方一些国家也经历了类似的历程，如他们常采用一种称为“贡献方式”（contributions approach）的课程设计，即在既有的课程中，穿插一些少数民族的英雄人物及相关的不连贯的文化事件，但仍以主流文化中的人、事、物为核心，不改变主流课程的基本结构、目的、特征。这些做法都是推进多元文化教育的有益探索，但是实施多元文化教育的关键还在于课程文化的重建。“课程文化有两方面的含义：一是课程体现一定的社会群体的文化；二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文化型式而言的。”重建课程文化，就是在民族地区多元文化教育中，课程文化要从以单一汉文化为主导的状况逐步转化为以多元文化为主导的课程体系。

多元文化课程的内涵应该包括以下内容：第一，多元文化课程主张各种文化平等共处、和而不同，倡导把各个民族、群体文化中的精华有机地融入课程中，综合反映各种文化特质，揭示文化多元性和多元价值选择。第二，多元文化教育尊重学生文化背景的差异，为不同文化背景的学生发展提供平等的学习机会，鼓励各民族、群体的学生参与多元文化的学习，使不同文化背景的学生通过多元文化课程得以沟通、理解，考虑教育机会均等及对全人类的接受，使学生从民族平等和差异中获得自由。多元文化教育不仅应使个人接受所属或某一特定民族文化的态度和行为，并逐步将该文化的价值与行为规范内化为自身心理的一部分，还应帮助学生认识其他文化，进而评判自身文化与其他文化的关系，从而在多元文化中作出正确的抉择。第三，多元文化课程是一种社会理想、一种思考方式以及一种改革运动，其旨趣一方面在于反对一元文化主导课程的情形，另一方面则在于积极彰显不同文化的相对性、主体性及互补性，消弭唯我民族中心或优势文化中心，以维护所有学生的教育权益与学习权利。第四，多元文化课程的实施，在本质上应是民族社会中全民普遍教育的基础，旨在促成公理正义、自由解放及博爱和平的民主生活，期望不同民族、阶层、性别、语言、宗教、区域、特殊需求的学生，皆能公平地享受教育机会，自在地表达教育才情，携手同行，共建和谐社会。

在多元文化背景中，多民族的观念应渗透到学校课程各个层次。课程目标应包括理解多元文化，获得多元文化知识与技能，形成多种文化和而不同的价值观，使学生认识并肩负起一个具有国际视野的合格公民的责任；课程内容要反映出不同国家、民族、群体的文化、历史、风俗等，通过这些内容让青少年学生了解各个民族，树立平等、多元的观念；课程组织与实施要充分考虑到不同民族、群体的文化、心理及其认知风格和学习风格，引导学生主动参与并实施高度互动教学；课程评价应结合不同文化背景，考虑到少数民族学生的个性倾向性与情绪、情感等。总之，建立以多元文化为主导的课程体系，追求教育机会的真正平等，帮助文化背景各异的学生都获得全面发展应成为民族地区实施多元文化教育的核心问题。

二、校本课程与隐性课程：民族地区多元文化教育的两个突破点

几千年来的中华文明史，融汇着以汉文化为主导的思维方式，这种思维方式在多数人的头脑中是根深蒂固的，因此多元文化的实施与课程文化的重建无疑是一个十分复杂的问题，非一朝一夕就能实现，从实践角度而言，目前在民族地区全面推进多元文化教育也是不现实的。基于此，笔者认为可以先把校本课程的开发与隐性课程的开发作为突破点，从而由点带面，由表及里，最终全面推动多元文化教育的实施。（一）校本课程开发：使学生有意识地提高多元文化素养“校本课程”（school-based curriculum或site-based curriculum）的开发是民族地区多元文化教育的一个重要突破点，通过校本课程的开发充分利用地方知识和课程资源，体现民族特色。校本课程是学校体系中一个重要的组成部分，它与国家课程、地方课程共同组成了“三级课程”结构。传统的课程是由国家开发的，它注重的是教育的基础性和统一性，但是它的开发周期长，缺乏灵活性，不能及时反映科技进步的成果，不能照顾到各地方、各学校的实际。为了尽可能弥补国家课程开发的不足，全国基础教育工作会议在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出，实行国家、地方、学校三级课程管理。其中，校本课程的内涵可以从三个方面来理解：一是以学生的个体差异为基础，二是以学校为本，三是持续的、动态的课程发展过程。虽然校本课程的初衷并不是要解决多元文化教育的问题，但是从客观上讲，校本课程开发有利于增强课程对民族地区教育的适应性，重建民族地区课程文化，形成学校课程创新能力和文化特色，体现学校作为民族地区教育主体的应有价值，同时也有利于增强课程对地方的适应性，尊重地方差异和民族特色，充分利用本土知识和课程资源，推进教育改革。

因此，民族地区教育教学要充分利用国家的统一教材，还要从本地出发，从本校出发，开发具有地方特色的校本课程。如青海省湟中县李家山中心小学开展了卓有成效的校本课程开发，该校从本地实际出发把卡拉文化遗址调查、民族风俗人情调查等具有浓郁地方特色的文化现象引入教学。激发了学生的学习积极性，使得学校具有了纯朴的校风和鲜明的西北民族地区特色。又如，青海同仁一些藏族学校创造性地开发、利用本地优势资源，将藏族锅庄舞引入学校，对促进学生的身心发展有良好的作用，特别是在提高身体素质，增强机体生理机能，有效调节运动量和提高审美能力，促使人与自然、人与社会和谐发展，活跃课堂气氛，提高学习积极性，和谐人际关系等方面有着其他项目不可替代的地位。宁夏银川第一职业高中通过对回族茶艺的研发，形成了独具民族特色的校本课程，极大地激发了学生的学习兴趣和教师的教学热情。

民族地区多元文化教育校本课程开发要把握好四个环节，即开发、试用、评价、改进。为了保证校本课程的质量，每一个环节都要严格要求。在开发环节，要积极利用地方资源，反映民族特色，通过严谨的开发步骤，呈现较为优秀的地方课程；试用环节要保证授课时间，学校不得以任何理由、任何形式挤占校本课程的教学时间，杜绝将校本课程教学时间用来补充其他各学科课程教学的现象；在评价环节要注意评价主体的多元性、评价方式的多样化，即教师、学生、家长等共同参与评价，定性评价与定量评价相结合，形成性评价与终结性评价相结合；在改进环节要注意收集各种反馈意见，不断改进课程开发方案。

校本课程能够把地方文化融入课程开发过程中，可以增强课程文化的因素，在一定程度上可以避免因文化差异而导致的身心发展的差异，增加学生享有平等教育的机会，并为其提供在多元文化中选择本民族文化的权利，消除对少数民族文化的偏见，有利于实现课程文化的多元。（二）隐性课程开发：在学生无意识中推进多元文化教育

民族地区多元文化教育的另一个突破点就是要重视隐性课程的开发，在各级各类教育的发展过程中突出不同民族的文化。隐性课程是相对于学校教育中有计划、有组织实施的显性课程而言的。显性课程是由教科书、参考书、课程计划、布告牌等组成，而隐性课程主要体现在学校的组织方式、团体生活、人际关系、报偿体系和权威结构等方面。隐性课程是学生在学校教学情境中无意识获得的经验，是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的非特定的心理反应发生作用的教育影响因素。隐性课程是一种广义的文化，是学校整体文化的组成部分，以校园氛围的形式表现出来。它潜隐于学校、教师，甚至是学生自己的各种非正式期望中。它在信息渗透的高度暗示中以间接的、内隐的方式展开，而学生对其的感知与习得则主要依赖于非认知心理因素的作用与认知心理成分的激发与反馈，故它对学生的影响作用是在无意识的心理反应机制下实现的。

受主流教育的影响，民族地区学校形成了以汉文化为主导的隐性课程，因而也就容易造成部分少数民族学生在学校不适应的情况，学生在学习过程中，常常会利用自己的经验或习惯去理解学习材料。汉族学生的家庭环境可能与学校的隐性课程有很大的相似性，而少数民族学生的家庭环境可能与学校环境相去甚远。因此，从心理学上说，汉族孩子能利用自己的经验与习惯学习新知识并融入学校的生活，从而获得知识的“正迁移”；而少数民族的孩子则获得相反的“负迁移”。教育人类学家称这种现象为“文化连续说”与“文化中断说”。鉴于此，民族地区的的学校在隐性课程开发方面要关注学生文化的延续性，使学校文化成为学生原文化的延续和深化。

民族地区多元文化教育要重视隐性课程开发，首先，要重视学校的物质文化建设。学校的物质文化涉及学校的建筑物、文化设施、自然环境三个方面。民族地区的学校的物质环境建设不仅要考虑到规划布局的合理性，还要注意体现出不同的文化背景与民俗风情，充分发挥其教育功能。其次，重视学校的精神文化建设。学校精神文化是学校的文化传统、人文氛围及办学理念的体现。民族地区的学校精神文化一方面要突出本校的办学特色和治学理念；另一方面要突出本地、本民族的文化特色，在校风、教风、学风、人文和学术氛围中融入浓郁的民族文化。再次，加强学校的制度文化建设。学校的规章制度是维持学校正常的教学秩序、保证学校各项工作顺利开展的保障，具有一定的约束力和强制性。因此，建立融教育性、文化性和可操作性于一体的规章管理制度也可以将学校的办学理念、文化价值取向渗透到教师和学生当中，将外在的制度要求转化为学生内在的思想情感、信念并将其纳入个体的实践体系。最后，要重视行为文化建设，尊重不同民族的教师与学生在教育教学、人际交往中所表现出来的具有鲜明的民族特征、地域特色的行为模式，理解他们之所以这样做的文化背景与个人特征。

综上所述，民族地区多元文化教育要重视课程文化的重建工作，积极促进校本课程与隐性课程的开发，把民族地区的风土人情、文化传统融入学校的多元文化教育过程中来，形成对民族、性别、不同宗教信仰、不同文化的宽容与并存的理解，使少数民族学生徜徉在浓郁的本民族文化与先进的科学技术文化中，身心愉悦地学习与发展。

重庆地区少数民族应用型人才培养研究——以重庆三峡学院民族学系为例

一、重庆地区少数民族应用型人才培养是时代的需要

重庆市居住着以土家族、苗族为主的197.3万少数民族同胞。位于渝东南的黔江、石柱、彭水、酉阳、秀山，“一区四县”总人口289.48万（2001年），其中少数民族人口158.6万，面积1.69万平方公里。另外在沿长江南岸上千公里一线，自西向东从江津到三峡库区的忠县、万州、云阳、奉节、巫山，还分布着14个土家族乡，居住着数万少数民族群众。据重庆市政府统计，“一区四县”在2009年重庆40个区县GDP排名分别为28名、34名、33名、35名和31名；“一区四县”在2009年重庆40个区县人均GDP排名分别为20名、29名、33名、38名和31名。从GDP排名可知，重庆民族地区经济相对落后，落后的原因很多，其中缺少人才，尤其是缺少应用型人才是其相对落后的重要原因。（二）应用型人才培养是时代的需要

众所周知，进入21世纪，人类社会开始步入知识经济时代。在市场经济条件下，各专业人才往往需要承担多重角色，而不是单纯的某一项工作。因此，人才培养体系不能片面强调专业理论教育，理论的目的是指导实践，所以还应重视多学科指导的融合。

应用型人才培养更加适应我国经济结构调整和满足高等教育大众化的需求。西部大开发号角的吹响，“兴边富民”工程的实施更需要大量“应用型”人才，而非那些“学术型”人才。教育成功与否，关键是看它能否把人变成人力资源。（三）应用型人才培养是学校教育发展的需要

1978年12月，党的十一届三中全会公报明确指出了培养少数民族地区人才的迫切性和重要性，即提出了培养适应中国社会主义现代化建设需要的本土化的应用型高级人才的要求：“国家在实现现代化过程中，大力帮助少数民族加速发展经济和文化建设，大力培育有共产主义觉悟的少数民族干部和各种专业技术人才，逐步消除历史上遗留下来的事实上的不平等，使各少数民族能够赶上或接近汉族的发展水平。”

二、民族传统文化是重庆少数民族应用型人才培养的重要途径

传统文化是指在少数民族聚居区，少数民族人民经过历代传承演变遗留下来的、对现在以及将来的人们有教育、审美等积极意义的各种形式的文化，具有稳定性、传承性、变异性、习得性以及普遍性和特殊性等特征。（一）重庆地区具有丰富多彩的民族传统文化

重庆地区是土家族、苗族等少数民族较集中的区域，这些少数民族与汉族一起创造了丰富多彩的具有浓郁地方特色的民族传统文化，种类繁多，有大家喜闻乐道的小说、诗歌、散文、民间文学、传说、故事、神话、历史人物传记、仪式、民俗禁忌等。每一类又分为许多小类：劳动歌，包括各种号子；时政歌；仪式歌，包括祝福贺喜、修房造屋、婚嫁丧葬及其他仪式；情歌，包括初识、诘问、赞美、初恋、相思、热恋、婚配、送别、思念、逃离等内容；生活歌，包括正歌和花文；历史传说歌；儿歌，包括游戏儿歌、教诲儿歌和绕口令等。

这些文化从产生之日起便在不断地发挥作用，比如土家族的民族舞蹈《薅秧舞》《摆手舞》被央视专题介绍，土家族的民族体育项目“竹铃球”“天地球”在全国民运会上摘金。

不可否认，目前一些民族传统文化已经处于濒临灭绝的境地，有的甚至已经消亡。（二）重庆地区少数民族应用型人才培养与传统文化传承结合的意义1．理论指导意义（1）文化和教育相结合，有利于有效地保护和弘扬民族文化，提升社会文化地位，提高人文素质，增加吸引人才的因素，为构建“和而不同”的和谐社会注入力量。

传统文化要传承，要以人作为主要载体，以传承方式作为基本出发点，以创新作为根本动力。根据教育人类学的观点，教育具有三个本质的特征：教育不能脱离人类的社会实践；教育必须符合人类发展的需要；教育必须与文化的性质、内容和发展水平一致。

将传统文化融入学校教育，有利于各民族成员集中学习，相互交流，结合现代信息和思想发展创新。（2）客观记录重庆各民族的历史。文化内容包含生产生活的方方面面。一定的社会历史条件只能表现出特定的文化。从一个民族的文化史中可以看到这个民族的社会发展史。将传统文化和学校教育结合，可以更加注重普及性教育，同其他民族的历史文化相比较，让每一个参加学校教育的民族成员都客观地了解自己民族的历史，也可以形成一个循环体系，让更多的人了解和认识民族历史和文化内涵。（3）树立民族自豪感，增强民族凝聚力。民族传统文化和学校教育结合，从文化的历史和轨迹方面更加清晰、客观地解释文化内涵，让民族成员意识到自己民族和其他民族的相同地位，了解各民族之间的差异和由此产生的经济等方面的差距，从而产生民族自豪感和维护本民族奋发图强的心理及凝聚力。2．实践发展意义（1）有利于民族传统文化的传承。教育在很大程度上不仅确保了人的健康成长，还影响了人未来的个性形成和符合本民族文化标准的生活态度的形成。学校教育更加集中化、普及化的教育形式，更有利于让更多的人——尤其是年轻一代——学习和了解民族的传统文化，进而促进文化传承。

例如土家族的西兰卡普、苗族的银饰等手工制作艺术，蜡染等绘画制作艺术，秀山花灯等戏剧类艺术，以及土家族的摆手舞、苗族的芦笙舞等舞蹈类艺术……将这些艺术融入学校课程教育，更有利于集中推广，将其发扬光大。（2）有利于丰富学校的教育形式和内容。将传统文化融入学校教育，可以使学校教育课程多样化；内容丰富趣味化，在语文（双语）、数学等基本课程中老师可以穿插本民族相关知识内容，让学生感到理论具体形象，一举两得；课余生活丰富化，很多学校缺乏精彩的课余生活，是因为缺少文化因素，如果将民族的体育、艺术等活动方式和内容纳入学校课余生活，在丰富课余生活的同时也有利于学生学习和发展传统文化。（3）有利于推动社会经济发展，同样也有利于推动学校教育和文化发展。依据马克思唯物主义思想，社会经济和传统文化是密不可分的。社会经济属于物质范畴，传统文化属于意识范畴。物质决定意识，意识可以反作用于物质，在一定条件下（通过实践）还可以转化为物质。学校教育吸纳传统文化，有利于推动社会经济发展。（4）有利于提高人们的精神生活水平。民族传统文化是各民族历史上遗留下来值得保护的物质财富和精神财富，可以变异、创新和重构。学校教育吸纳传统文化，利用学校教育的各种资源优势，将文化内涵进行传承和发展，整合校内外资源，通过学校成员的个体实践和集体宣传，弘扬传统，紧随时代发展，注入新的文化内涵，让人们的精神生活更加丰富多彩。

民族传统文化传承和应用型人才培养相结合符合时代的要求，具有重要的理论意义和实践意义。如何实现这些意义呢？这就需要理论结合实际，探索具体实用的方法。笔者以重庆三峡学院民族学系的实践为例，希望能从中探寻一些具体的方法，提出一些建设性的建议。

三、重庆三峡学院民族学系应用型人才培养的实践与探索

重庆三峡学院民族学系（以下简称民族学系）自2002年创建以来，提出了培养本土化民族学应用型高级人才的要求，即民族地区干部民族化，西部人才西部化的需求方向。在应用型人才培养的各个方面进行了不懈的探索与实践，取得了明显的效果，与理论型民族学模式毕业生就业难的局面形成了鲜明的对比。1．民族学应用型人才培养课程体系的完善

10余年来，在保证全部落实教育部规定的民族学理论课程开设的同时，民族学系又选择了西部开发迫切需要的民族学的经济与管理类的应用性课程组合为学生的专业方向课。这种做法，就我国几十年民族学、人类学大学教育而言，本身带有创新性质，是深化民族学中国化、本土化与培养民族学应用型高级人才的一种探索，应对了现实社会对民族学人才培养的需要。基础理论课是教育部的具体民族学专业理论课程开设要求，具有专业的学科权威性。应用性课程组合是服务西部社会与经济发展现实的要求，是多数学生综合素质提高与就业的需要，也是培养应用型高级人才目标的体现。2．重视民族传统文化的教育和弘扬，同时又与西部地区的实际紧密结合

民族传统文化源远流长，经过数千年的不断完善和升华，不仅成了中华民族的一份珍贵遗产，而且是人类文明中的一块瑰宝。民族学系开设了相关的专业选修课，例如非物质文化遗产保护、中西部区域经济、西部人力资源开发与管理、西部饭店与餐饮管理、西部市场调查与预测、西部旅游开发与规划、西部特色经济开发、中西部市场实务课程等课程。3．民族学应用型人才培养管理体系的完善

在实践中，民族学系已经形成了一套行之有效的教学管理制度与方法，推行了本科生导师制、学期论文与学年论文写作制、田野调查等实践环节辅导、硕士研究生备考指导等制度。4．民族学应用型人才培养实践基地的建设

对于恒合、地宝土家族乡实践基地，不断加强建设，主要包括选派优秀大学生担任乡长助理、办三峡土家族网站、见习、实习、送科技下乡等，力争建设成“产学研”基地，充分发挥基地对于应用型人才培养和服务地方的重要作用。5．通过重点与精品课程平台促进民族学应用型人才的培养

通过重点课程、精品课程建设的引领作用，慢慢实现课程的网络化建设，促进教学质量与学生综合能力的提高。（二）应用型人才培养的反思1．教育和民族传统文化结合本身有一定的难度

虽然在这方面有一些探索，但还没有较成功的系统的方法或模式，所以目前仍处于探索阶段，发展道路也不平坦。加之有些传统文化本身的因素导致其很难加入到学校教育系统中去。例如一些民族传统体育项目，更多的是注重娱乐性和集体性，缺少竞争性，也没有规范的规则；还有一些本身具有高难度动作要求的，对于学生身体素质水平超标的文化项目等。2．没有很好的宣传和文化氛围

随着传媒和网络技术的飞速发展，信息传播速度越来越快。加之国门打开，很多国外文化很快传入国内各地。青年学生在信息泛滥的现代失去了方向，一味地追求所谓的潮流，对自己本身的传统文化却兴趣不大。目前还没有一个很好的宣传或制度来遏制这些偏向发展的态势。3．社会整体重视不够

这里不仅包括部分领导重视不够，因为与政绩相比较，二者关系不是很密切；而且也包括普通老百姓，很多人觉得无所谓。

综上所述，把重庆地区丰富多彩的民族传统文化与应用型人才培养相结合具有重要意义，而且具有一定的可操作性。可以采取多种具体的方式、方法，以期达到重庆地区少数民族应用型人才培养和传统文化传承双赢的效果。

民族乡小学教育资源的结构性分化

教育资源的城乡分布不均衡是论及较多的一个话题，作为城乡二元结构的一个体现，实现城乡教育资源的均衡分配到目前仍是一个未解之题。然而，除城乡教育资源分布不均衡之外，同一个乡村地区之间，教育资源的分配也存在较为严重的不均衡状况。这种不均衡非个人之力所造成，而有其深层的结构性动因。本文以一个土家族乡的小学教育资源分化现象为个案，力图揭示这种分化现象是一种结构性分化，与地方政府的自利性行为有很大的关联。

一、一个土家族乡的小学教育资源情况

QS土家族乡地处重庆云阳县南部边陲，位于渝鄂交界的歧耀山上，属典型的喀斯特地形，地理位置复杂。2005年年末，全乡有1661户0.63万人，其中女性2874人、非农业人口130人；居民中土家族人口0.39万人，占全乡总人口的61.9%。2006年，QS乡与云峰乡合并为QS土家族乡，土家族人口比例有所下降。该乡土家族人口最为集中的村为岐山村，位于云阳县最南端，与湖北利川市接壤，距乡政府所在地13公里，面积10.7平方公里，平均海拔1250米。全村耕地面积1561亩，其中田115亩、地1446亩，退耕还林面积2797.10亩，辖11个村民小组，389户，1152人，2010年有劳动力906人（常年外出人口453人）。

由于地势偏僻、交通闭塞，其经济社会发展多年来一直落后于全县平均水平，为全县特困乡镇之一。由于地少人多，再加上退耕还林后耕地减少， QS土家族乡民众一直以外出务工为主要经济来源。自2002年成立民族乡以来，扶贫开发力度加大，乡内以养羊、种植速丰林和发展旅游为主要增收项目，初步取得了一定的成绩，乡村面貌有所改善。（二）QS土家族乡教育基本情况

受地理条件及经济发展状况所限，QS土家族乡的社会事业发展较为缓慢，新中国成立以前，全乡有中心校1所，保国民学校4所，教师13人，学生250人。新中国成立后，教育面貌有了一定的改观，1973年建成乡级中学，至1980年全乡有民中1所，小学6所，教师45人，学生1239人。改革开放以来，教育事业进一步发展，2005年年末，中小学达6所，有在校学生898人，教师230人，有幼儿园、托儿所各1所，入园幼儿29人。2006年与云峰乡合并后，加上原云峰乡的小学，2008年在校学生2535人，现有14所小学。其中岐山村2008年与福利村合并后，原福利村教学点也划归岐山村，现有2所小学，分别为岐山村希望小学、岐山村吉鑫希望小学。由于种种条件的限制，QS乡的教育质量、教学设施等与城市地区有一定的差距。以岐山村的情况来看，适龄儿童的入学情况以及青壮年的脱盲情况尚不乐观，辍学现象时有发生。

本文以岐山村希望小学、岐山村吉鑫希望小学以及QS土家族乡民族小学的情况为例，展示在一个偏远山区乡的小学中教育资源分布不均衡的情况。（三）乡内小学教育资源分化

QS土家族乡民族小学由下川东著名革命家、诗人刘孟伉于1930年创办，地处云阳县南端岐耀山麓的QS土家族乡场镇中心。2002年6月，经云阳县教育委员会批准，将原QS小学更名为云阳县QS土家族乡民族小学。民族小学现辖中心校1所，村校（教学点）6所；有28个教学班，学生800余人，其中少数民族学生506人，占总数的62.7%，中心校共10个教学班，学生515人，其中土家族学生386人；全学区有正式在编教师30人，其中土家族教师24人，有8人取得大专以上学历，另有11人专（本）科在读。民族小学自成立以来，在政府的大力支持下，逐步改善办学环境和完善硬件设施，配置了一批实验仪器，建立了远程教育基地，在拆除危房的基础上改建幼儿园，新建成仿土家族吊脚楼造型的民族综合楼。此外，学校还拥有自己的网站。现在的QS土家族乡民族小学校舍整洁，有一个塑胶操场，上学期间为学生提供免费午餐，经常有上级各部门组织到学校参观并指导工作。

吉鑫希望小学原为福利村小，后由云阳县外郎乡人贾吉鑫捐资35万元建设而成，位于岐山村福利坝，距QS场镇（原QS乡政府所在地）约3公里，2009年9月正式投入使用。吉鑫希望小学教学楼为两层，建筑面积近400平方米。第二层设有岐山村图书馆及村委会办公室。楼前有水泥操场。第一层为教室，分3个班。2009年9月开学时共有40名学生，其中土家族学生30多名；2011年入读学生有21名，只有幼儿班和1年级，由一位1956年出生的老师负责教学与学生生活。因2009年才正式投入使用，课桌、黑板等教学用具较新。

岐山村希望小学是“文化大革命”以前设立的，地理位置偏僻，坐落在QS乡与耀灵乡交界处，与QS场镇相距约5公里。后因得到社会捐资而命名为希望小学。教学楼为二层小白楼，二楼基本不再使用，仅用于堆放报废桌椅。教室墙皮脱落，教学楼前的操场长满了草，篮球架歪斜，无球筐。据该希望小学的土家族教师C介绍，1997年岐山村希望小学有100多人，教师3名，每位老师教四五十人；2008年学校有二十几人；2009年，学校共有学生14名，教师1名；2010年一个班才几个人，共三个年级，实行的是循环式教学，所有学生共坐在一个大教室内。同一名教师给幼儿班的学生上完课，紧接着给一年级上，然后是二年级、三年级。而数学、语文、美术、体育等课程也由这位唯一的教师承担。由于生活条件艰苦，交通条件差，封闭程度高，很多老师都不愿意来岐山村，即便来了也待不长。C是一位土生土长的岐山村人，一直在岐山村希望小学从事教学工作，但2010年他正式

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