作者：成善伟,于绪丽
出版社：新华出版社
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混龄教育：天才教育从幼稚园开始试读：
前言
当今中国引进国外幼儿教育模式的幼儿园大都是贵族幼儿园，不但收费价格高昂，而且令许多家长感到不安的是，这些幼儿园虽然号称采用新式教育，但是除了给予孩子一定的自由以及一些发展内涵和个性目标的解释，在学习领域孩子几乎是一片空白，根本无法和国内采用小学化幼儿教育模式的传统幼儿园相比。
这些贵族幼儿园的教育者无法解决中西方的文化差异，因而在许多学科领域的教育效果无法达到西方的教育水准。因此，所谓的新式教育也只能停留在表面形式上的简单模仿。它们在许多学科领域面临着两难境地：要么完全放弃，要么做得和国内传统幼儿园完全一样。很显然，任何教育模式想要实现高效的教育效果，其必须要建立在本国文化的基础上。这是诸如蒙台梭利和华德福等国外幼儿教育工作者所不可能为我们解决的根本问题。
对于家长而言，幼儿园将教育目标仅仅定位在培养一个健康的孩子是远远不够的，教育者还必须要培养出一个学习成功的孩子。二者缺一不可，不可割裂。可以说，这也是所有家长对于当今幼儿教育的共同诉求，教育者必须同时兼顾和实现这样的教育目标。
传统教育采用的是成人主导下的婴幼儿被动发展模式，依靠教师精心组织的“教”学活动促进婴幼儿的发展。从托班一直到大班，婴幼儿确实从这些“教”学活动中获得一些知识，但是由于他们自身的学习天性长期受到压制，自主学习能力得不到充分发展，他们逐渐演变成平庸的孩子，他们自然也就失去了在大班阶段所应显示出的爆发性的学习表现的能力。传统教育的“教”学活动并未创造出多少天才，反而实际上扼杀了许多小天才。虽然许多孩子历尽艰辛，仍难以接近天才标准。教育者耗尽心血和努力，却是劳而无功，空手而归。
国内多数传统幼儿园采用的都是小学化的幼儿教育模式，它们是小学教育的自然延伸，并不是完全独立于小学教育。由于传统幼儿园不能在主体教育上实施彻底和深刻的变革，只是在具体学科的课程设计上做些修补工作，也就无法在教育效果上实现质的飞跃。小学化的幼儿教育模式并不能称为中国特色，因为世界上许多国家都是采用这种幼儿教育模式。
天才幼稚园经过漫长的20年的教育实践，成功地攻克了学科教育这个重大难题。这种新型教育模式，无论在教育理论上，还是在教育过程或教育效果上，都具有重大创新和重要突破，可以说，堪称当今世界先进水准。它不但可以实现国外幼儿教育模式所表现出的自由、内涵和个性培养，而且在学习领域，也创造出远远超越传统幼儿园的教育效果。这种新型幼儿教育模式将使中国千万的婴幼儿受益。所有关心孩子教育的家长都应该抽出时间，认真了解这种独特的新型幼儿教育模式，从而为孩子创造一个良好的成长环境。
许多家长对孩子的教育很用心，在孩子的择园问题上，从不吝啬自己的时间和精力，他们甚至在孩子入园前一两年就开始做这项工作。然而，这些家长只能就每个幼儿园的环境、装饰和老师形象上寻找各自的差异，却很难在教育上进行选择。当前多数幼儿园都是采用小学化的幼儿教育模式，它们在教育效果上的实际差异并不大。少数引进国外幼儿教育模式的贵族幼儿园，教育理念先进，倡导个性培养，然而，却是价格昂贵，孩子学习效果并不佳，对教师的教学要求也很高。这也让家长犹豫不决，不知如何取舍。
许多教育者宣称：天才是教出来的。然而，与这种教育观点相反的是，在幼儿教育领域，天才幼稚园的教育实践恰是证明了“天才不是教出来的”。天才幼稚园实施的新型幼儿教育模式，具有鲜明的中国特色，并缔造了令人震撼的教育效果。这种新型的幼儿教育模式，正是渴求摆脱传统教育束缚的家长所期望的教育。
天才幼稚园利用大孩子的各种学习活动创造出一种独特的氛围环境，让中小孩子在其中自由吸收、自主学习和自我发展。对于中小孩子而言，他们接受的是“不言教”的自由教育。这些大孩子在园已经三四年，他们都是从小宝宝成长起来的。由于混龄结构具有独特的教育积累效应，天才幼稚园的大孩子拥有的知识量远远超越传统幼儿园的同龄孩子。
可以说，即使是大孩子也近乎实现“不言教”的教育境界，学习对于他们而言，更多的是一种表演性的活动。在入学前的最后一年，教师会适当教些新知识给大班孩子。由于这些孩子在漫长的自由学习中，他们的自主学习能力已经得到极大地发展和提升。因而一旦得到来自于教师的具体的教学指导，他们往往会爆发出惊人的学习能力，创造出令人难以置信的学习效果。因此，“天才不是教出来的”教育观，非常吻合天才幼稚园的教育特点。
天才幼稚园的教育成功，除了依赖于自身独特教育模式创造的适合婴幼儿成长的环境，更为重要的是，教育者能够始终如一地帮助孩子保持对于学习的热情，他们拥有比传统教育者更多的耐心和给予孩子进步的充分时间。教育者坚信，所有孩子都有通过学习成为杰出儿童的能力，关键是要将孩子这种潜在的学习能力发掘出来。
很多家长可能不太明白，天才幼稚园的教学活动并无特别之处，然而，2岁左右孩子进入天才幼稚园，当升到大班后，他们在各个学科领域均能显示出超越同龄孩子的学习表现。这种卓越的教育结果实在令人无法想象。其实道理很简单，孩子年龄越小，教育者越容易培养出他们对于学习的兴趣，他们的智商和思维发展就越具有可塑性。在长期的自由学习过程中，他们能够轻松地构建一套完整的自我学习模式。等到五六岁的时候，他们自然会将学习看作是习以为常的事情。第一章小学化的幼儿教育
当前中国的幼儿教育大多采用与小学相一致的教育思想、教育组织形式和教育评估体系，也就是采取成人主导下的婴幼儿被动发展模式。除少数采用国外幼儿教育模式的幼儿园，可以说，中国大多数的传统幼儿园实际上都变成了准小学。出现这种局面，即使不是搞教育的人，也会对此感到不安。无论如何，我们也不能把幼儿教育直接等同于小学教育。
然而，中国幼儿教育领域的客观现状则是，幼儿教育只是小学教育向前的延伸。可以说，我们的幼儿教育领域没有形成独立的、具有自身特色的教育体系。相比国外非常成熟的幼儿教育模式，比如蒙台梭利教育、华德福教育等，中国的幼儿教育模式具有鲜明的小学化特征。
现在转载两则相关信息：中国教育部的《通知》及江苏省教育厅颁布的《实施条例》。
一、为进一步贯彻落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）和《幼儿园教育指导纲要（试行）》，规范办园行为，防止和纠正“小学化”现象，保障幼儿健康快乐成长，教育部日前发布《通知》。
通知指出，近些年来，各地在加快学前教育发展的同时，积极推进幼儿园教育改革，努力更新教育观念，促进了幼儿园保育教育质量的不断提高。但是，由于应试教育和社会上一些不良宣传的影响，当前幼儿园教育“小学化”的现象日益突出，严重干扰了正常的保育教育工作，损害了幼儿的身心健康。
通知要求：（一）遵循幼儿身心发展规律，纠正“小学化”教育内容和方式。（二）创设适宜幼儿发展的良好条件，整治“小学化”教育环境。（三）严格执行义务教育招生政策，严禁一切形式的小学入学考试。（四）加强业务指导和动态监管，建立长效机制。（五）加大社会宣传，营造良好社会氛围。
通知特别指出，各地接到通知后，应采取切实可行的措施，对幼儿园教育“小学化”现象和小学违规举行入学考试的现象进行督查和整改，并于2012年3月底前将本省整改情况书面报送教育部基础教育二司。
二、2012年3月1日正式生效的《江苏省学前教育条例》明确规定“禁止以集中授课方式实施汉语拼音以及汉字读写训练、数字书写运算训练、外语认读拼写训练”。
江苏省教育厅基础教育处副处长顾春明解释，该条例的意思是幼儿园的教育应该寓教于乐，让幼儿在游戏、玩耍中获得知识，而非以集中授课的形式对幼儿进行知识教育。
我们再转阅近期《扬子晚报》的一则报道：
南师大一名学前教育专业的教授，坚信顺其自然的教育理念，拒绝让上幼儿园的女儿学习小学知识，坚决不让女儿提前接触汉语拼音。然而，上一年级的时候，第一个月，女儿每天都是哭着回家。全班所有小朋友都会拼音，唯有她一个人不会。教授虽然心疼女儿，却仍认为女儿会挺过这道坎。一个月后，并没有出现教授预期的好转情况，反而是女儿开始对学习变得麻木不仁。孩子进取心的丧失，对教授而言不啻于晴天霹雳，她再也没有耐心等待奇迹的诞生。全家一起动员，屋里屋外所有能张贴的地方都张贴上拼音卡片，全家所有人甚至都用拼音说话，几乎就剩睡觉时不说拼音。女儿的拼音终于过关了，但是教授深知，孩子内心受到的伤害已经变成永久的阴影。
谈到学习小学知识的话题，我们不妨看看意大利著名的教育家蒙台梭利的做法，她因创建蒙台梭利教育模式而享誉全球。下面引文摘自《蒙台梭利教育全书》的部分章节。
后来，我们学校还发生了一些更令人惊讶的事情。我们为了方便儿童温习识字课本，就为他们准备了一些相关的材料。于是这些儿童开始阅读在学校中能见到的印刷体字母。这些儿童的父母还告诉我们，他们的小孩在街上走走停停，仔细辨认商店招牌上的字母。强求儿童通过书本识字的年龄太早，对他们毫无裨益。于是，很长一段时间，这些书一直收藏在柜子里。
直到后来的某一天，儿童们才接触到这些书籍，那是以一种很有趣的方式开始的。一天，一个儿童兴高采烈地走到学校里，手中捏着一张已揉皱的纸，那是从一堆废纸中捡来的。他悄悄地对一位同伴说：“你猜有什么东西在这张纸上。”“什么也没有，只有一张纸。”“不，这张纸藏着好多故事。”“上面有一个故事吗？”一群好奇的儿童立刻被吸引过来。这个儿童拿着书的残页，开始读那个故事。最后，书本的重要性被儿童理解了，于是，书本对他们来说就成了迫切需要的东西。我们为儿童们提供帮助，以便他们正确地拼音和书写，甚至达到小学三年级的水平。
在这里，我只需要提及一点就足以说明我们的方法所具有的优势。在圣诞节后的半个月或一个月里，当小学里的学生还在为了忘记直钩和画出曲线“O”及其他元音字母而艰苦努力的时候，我们有两个4岁的小家伙已经有能力给西格诺·爱多阿多·塔拉莫先生写去信笺表示祝福和感谢了。这些祝福和感谢写在便笺上，里面既没有任何污点，也没有任何涂改，达到了小学三年级学生的水平。
蒙台梭利在幼儿教育领域，已将部分幼儿的语言知识层次提升至小学三年级的水准。这种教育成就令中国的幼儿教育工作者叹为观止。蒙台梭利主张幼儿应该积极地开展书写和拼读。她们在幼儿的阅读和写作领域实现的发展成果，可以说，令中国幼儿教育同行可望而不可即。
教育部门极力反对“小学化”的幼儿教育，然而，教育管理者并没有直接把小学知识列作标靶。很多人误以为反对“小学化”就是等同于反对小学知识。这是一种带有偏见的简单判断。如同著名的“刀论”，当刀被用来切菜，就是人类的帮手；当刀被用来行凶，就是人类的敌人。错不在刀，而在于用刀之人的使用目的。幼儿教育领域当前所犯的错误，同样，错不在小学知识，而是在于采取错误的教育目的和教育方式。
即使幼儿园不教授小学知识，也不表示“小学化”幼儿教育的潜在危害性就能彻底消失，它依然会以小学化的面孔在其他领域呈现出来。另外，学不学小学知识无所谓的乐观态度，必须建立在所有孩子都不学的基础上。否则，未来小学一年级里，到底有多少个像那位教授女儿那样痛苦遭遇的孩子，仍然是未知数。当孩子面临此种困境，恐怕没有哪个家长能够坦然面对。我们不能都乐观地认为，这些困难对于孩子来说都是暂时的，他们终能成功地扭转落后局面。实际上，总有一部分孩子，进入小学后，他们就永远占据了落后位置。
有人反对学习小学知识，于是争辩说：“有的小学老师反映部分孩子握笔姿势不对、字倒笔画、拼音读错、掰手指算数，在小学纠正儿童的错误行为耗时费力。”这种教育认识过于低级。当今中国大学教育都接近于普及化，还以教师素质说事，未免牵强附会。即便存在教学问题，也是个别教师的教育技术问题，解决起来并不十分困难。我们现在谈论的是整个幼儿教育行业是否应该学习小学知识的宏观问题，而不能以“可能会教错，所以反对教”的简单思维予以否定。
这种以偏概全的思维方式，即使反对的事被证实是正确的，但是在整个教育界，这种简单而霸道的管理逻辑也是令人恐惧的。只要自己认为是对的，就会强力而为，而不去追究事实的真相，不是本着科学态度对孩子的一生发展负责。我们是否可以反问，如果教师的教学过程绝对没问题，或将小学教师直接转移到幼儿教育领域，小学知识是不是就可以教授了？
有人说，孩子学了小学知识，上课时会不认真。持有这种观点的人很少是教育人士。一年级学生保留着显著的幼儿特征，幼儿喜欢参与到熟悉的活动领域。提前学过小学知识的孩子，多数孩子在与教师教学互动中显得特别主动和活跃，他们在入学初期会有相当大的学习优势。跑在前面的孩子更容易得到鼓励、表扬和自信，他们也就更容易奋发向上。初期遭遇学习困难的孩子承受着巨大压力，我们不能指望每个孩子都能顺利扭转落后局面。相比在压力下更容易崩溃的孩子，教师可能宁愿面对因骄傲产生问题的孩子。
个别孩子在小学确实显示出一定的厌学倾向，但是能否将之完全归咎于幼儿教育，值得探讨。那些没有上过幼儿园的孩子，同样会出现厌学现象。即便真是属于幼儿教育领域产生的问题，也只能说是个别幼儿教师粗暴教学的结果，而不能说是普遍的幼儿教育现象。让幼儿在获取小学知识的同时，保护好他们的学习动机和兴趣，也就转化成教育技术问题。用个别教师的教学问题否定和阻止全部教师的教学行为，这种简单做法太过偏激和无知。
有人认为，有的小学一年级学生上课不注意听讲、喜欢做小动作、缺乏自控能力，因而他们认为应该注重幼儿的行为习惯和自理能力的训练，而不应将精力集中在小学知识的学习上。孩子脱离知识学习过程，学习能力居然能够获得发展，就像在旱地上练习游泳一样不可思议。若真的可以训练出游泳健将，也将是一大教育奇迹。这种分割教育内外有机联系的观点，从教育学的角度看也是较为偏颇的。现代教学论特别指出，发展学生的行为习惯和学习能力与基础知识教学是互为条件的统一过程。
幼儿良好的行为习惯和自理能力会支持基础知识的学习效果，然而，这种内涵培养也必须依托于积极有效的知识学习活动。二者无法割裂，相互依存，就像鱼和水的关系。部分人舍此逐彼，令人莫名惊诧。这是犯了典型的形式主义教育的错误。有人片面地认为，儿童的各种官能可以脱离基础知识领域的学习活动，只需借助于纯形式训练就能得到全面发展。实际上，这种迁移条件根本无法确保成立，只是部分教育者一种想当然的设想。这种唯心主义和形而上学的观点，早在19世纪就已被否定。
当农村孩子还在田野里捉蟋蟀、河里戏水时，城市幼儿园的教室里已经传出孩子们朗朗的读书声。这种巨大的发展反差令人担忧，然而，如果城乡的教育差距只是这些，或者说，目前中国幼儿教育领域存在的问题就是这些，我们大可不必为此焦虑。中国的经济条件已经有能力在数年内实现村村都有幼儿园的意愿。然而，中国幼儿教育领域存在的问题，绝非就是让孩子学些小学知识、有效训练孩子的行为习惯和自理能力那么简单。
在婴幼儿发展阶段，对于人们来说，仍然存在许多未解之谜。婴幼儿的母语发展就是一个最为特别的例子，他们依靠环境习得的方式获得语言发展。可以说，一直到现在，还没有人可以驳倒乔姆斯基关于儿童语言发展的观点。令我们惊讶的是，年幼的孩子可以轻易学会类似于语言这样复杂的符号系统、乐器演奏那样抽象的艺术形式和舞蹈活动所需要的丰富的肢体表现形式，他们也能够发展出关于这个世界的观点，包括人类轮回这样神秘的见解。但同样是这些孩子，他们总有一部分人进入正式学校以后，会在学习上遇到极大的困难。他们不是残疾儿童，听和说都不成问题，但是他们却在阅读和写作方面面临巨大的学习障碍。
有些幼童很早就已经学会数数，并且在指法或其他工具的辅助下，他们也乐于参与一些简单的加减计算的活动，这令很多父母欣喜若狂。然而，令家长们意想不到的是，这些孩子进入学校后，他们却无法轻松地掌握学校里正规的数学运算，特别在三四年级，随着更加复杂的应用题的逐步出现，他们当中的很多人几乎是彻底宣布数学学习的失败。
在成人世界，我们一直惊讶于儿童在许多领域所表现出强大的学习能力，在自由玩耍的过程中，他们利用环境习得的能力几乎可以掌握任何他们感兴趣的事物。每一个正常的儿童都具有普遍存在的直觉学习能力，然而，他们当中有些人似乎天生就注定无法适应学校正规的教学活动。也有专家指出，学校课程所涵盖的知识概念及所需要的学习技巧，不是依靠儿童的直觉就可以自然而然学会的。它们需要儿童更为审慎地学习，才能将那些重要的内容真正地掌握。当前，很多教育家和科学家已经将目光聚焦在学生掌握学校公开课程的困难方面。
当然有相当一部分人，简单地将责任推给学校或者教师，认为是他们的教学工作失误或无能导致这部分学生的学习失败。然而，他们却无法解释为何在同样的学习条件下，总有一批孩子可以取得非常优异的学习成绩。可是，即使对于那些表面上看起来很成功的学校，他们确实培养出大量学习成绩优异的学生，然而，却也并没有达到令人期望的理想的教育境界。
对此，世界著名教育心理学家，被誉为“多元智能理论之父”的美国哈佛大学教授加德纳，在自己的专著《未受学科训练的心智》中阐述自己对于教育的独到见解：
这里我会用一些篇幅介绍三种类型的学习者，他们也将贯串全书的内容：
第一种类型是直觉学习者（后文有时亦称之为自然、天真或一般的学习者），也就是对语言等符号系统一学即会的幼童，以及发展出有关物质和人文世界之实用理论的幼童。
第二种类型是传统的学生或称学校学习者，指大约从七岁到二十岁左右的青少年，他们希望掌握学校课程所包含的读写算能力、概念和学校中的其他学科内容。这些学生们不管在校的学习表现是否达到标准的要求，一旦离开学校，他们对一些问题的反应都和学前儿童或小学生类似。
第三种类型是学科专家或能手，可以是任何年龄、熟练掌握某一学科或领域的概念与技能的人，他们能在新的情形下，将这些专门知识运用出来。凡是能将物理或历史课上所学到的知识，用于阐明新现象的学生，也是学科专家类型。他们的知识不局限于一般的从课本到考试的环境，而是达到了真正的理解。
三种学习类型主要的差别在于认知方式的不同，我们不仅需要了解学习之谜，还应该探讨能培养出真正理解的教育体制的各种办法。
直觉学习者与传统学生之间的鸿沟：倾向于凭直觉理解的学生往往对掌握学校的课程有困难。这些学生通常被称为有“学习困难”或有“学习障碍”。正是他们的这些困难，造成了人们对我们的教育体系的诸多指控。但即使是那些成绩优秀的学生，也分不出直觉理解与学校所要求的符号和概念学习之间的区别。
直觉学习者与学科专家之间的鸿沟：这两种人共同的优点即使都能将自己的技能和知识运用自如，他们的理解好像比起那些在学校里努力甚至是费力地学习学校知识的学生来说，显得较不费心也较容易。但应该注意的是，这两种类型的理解有着本质上的不同。
直觉学习者运用千百年进化来的自然而天真的理解力，得出对世界似乎合理有用的原始看法。学科专家则像学者和技工一样，在他们各自的专业中，自觉地研究和累积成果。他们尽力探索理论和实践，尽可能对所处的世界做出完善的解释，即使面对历史悠久的机构、公认的智慧或无心但顽固的愚昧，也不退缩。
加德纳教授关于不同的学习方式的论述内容，总的来说，可以归纳为两个问题：
第一，有相当一部分幼儿进入小学后，存在学习困难和发展障碍，主要原因在于直觉学习模式与学校所要求的以符号和概念学习为主的学校学习模式之间存在巨大的差异化。
第二，整合儿童的直觉学习方式与学科专家学习方式，最终让他们能够在不同的认知方式之间随意切换，从而塑造出真正理解的教育。
这些问题不但是加德纳教授重点研究的教育目标，也是我们特别关注的问题。当人们还在喋喋不休地争论，婴幼儿是否应该学习小学知识时，却很少有人关注到加德纳教授指出的，小学初期大量小学生存在学习困难或学习障碍问题，更没有人认识到问题产生的真正根源。这些孩子的命运只能依靠上苍的赐福帮助他们渡过难关，似乎这一切都与教育者无关。对于一贯视自己的教育工作和努力就是赐福学生的教育者而言，不啻于一种莫大的讥讽。
直到目前为止，加德纳教授所指出的这个问题，仍然没有引起人们足够的重视。很多人都将解决问题的注意力集中在学校的教育方式的改进、教师的工作投入和学生的学习态度上，从而忽视了学生在认知方式和学习模式转换上面临的困难和挑战以及解决该问题所需要的漫长时间和过程。
不用成人实施任何教育指导，五岁的孩子就能知道很多事，他们能够独立发展出对于世界特殊的理解方式。有些认识是正确的，有的却是错误的。比如，五岁孩子会认为自己是生活在一个平坦的世界。然而，他们却不知道哥伦布的伟大发现，早就证实地球是圆的。然而，即使如此，这也并没有影响他们进一步探索和认识这个世界。
在数个世纪的科学家的努力下，人类建立了各个门类的学科知识。学科理解代表着人类最重要的认知成就。在义务教育制度被全球各个国家普遍接受和执行的今天，每个到入学年龄的孩子，都要到学校接受系统的学科教育。每个孩子都应该达到学科理解的要求，然而，总有一部分孩子在学校里表现糟糕，他们无法利用学科理解的方式重新认识这个世界。
我们必须认识到，儿童可以通过不同的方法来获取知识和形成自己的观点。教育者不能只是简单地同儿童的直觉理解方式以及其产生的错误认识作斗争。儿童利用直觉理解方式成功地掌握了赖以生存的比如语言等众多的重要技能，教育者简单地抛弃这种极其重要的学习方式，就认为可以帮助那些在学校学习面临障碍的儿童，这种做法并不明智，也非上策。
最好的教育应该是，恰当地将儿童入学前的求知方式与学科专业的求知方式整合起来。教育者应该巧妙地引导和利用多种认知方式来协助儿童认识某一个概念或技能，并能让他们在不同的求知方式之间自如切换，从而实现真正的学科理解。教育者应该认识到，有时候，往往儿童的直觉理解方式更能产生不同甚至更深刻的理解力。
在儿童上小学前，幼儿教育者理应协助所有儿童都能顺利地从直觉学习模式过渡到学校学习模式，更高的教育要求则是能让儿童整合两种学习模式，让他们在不同学习模式之间自如地进行切换。我们应该充分认识到在不同学习模式之间的转换，对于儿童所具有的难度和挑战。因此，让幼儿适当地提前接触和学习一些小学知识有着极其重要的现实意义。小学知识是训练儿童实现学校学习模式最为有效的教育手段，可以说，启蒙阶段的小学知识是经过长期教育实践考验的一系列规范的学科知识，我们犯不着冒着巨大的风险另起炉灶。
然而，我们必须认识到，小学知识虽然有其存在的必要性，但是它的重要性也是有限的。小学知识只是我们借用的教育手段，而不是我们追求的教育目标，我们真正的教育目标是让儿童能够在直觉学习模式和学校学习模式之间实现自如切换，或者至少让他们可以顺利地实现自然过渡。教育者倘若将教育手段和教育目标颠倒，我们就会重新陷入学好还是不学好的争论中。根据我们长期的幼儿教育实践经验，知识性教育放在幼儿教育阶段的最后一年，只要教育工作做得恰当到位，也就能很好地解决这个问题。第二章幼儿教育模式之争
在学前阶段，婴幼儿是否应该学习小学知识，抑或，教师是否应该开展知识教育，这种针锋相对的教育争论，绝非是中国才有的话题。这在全球各个国家都是一个有着不同看法的学术争论，一个存在了上百年历史的教育议题。一直到目前为止，仍然没有明确的定论。
在意大利蒙台梭利将幼儿语言教育提升至小学三年级学生水准的同时代，德国华德福幼儿园创始人斯坦纳，却强烈地反对提前让孩子学习抽象知识。美国在幼儿教育方式和目标上，一向都是选择丰富，从杜曼的人类潜能学院让还不能走路的婴儿就开始看识字卡，并反复训练他们，到以发展为导向的学校，直到儿童自己采取主动时才会教他们阅读。英国夏山学校更将这种教育等待延长至学生整个中小学时期，故号称为世界上最自由的学校。
反对知识学习，可以追溯到更早时期欧洲自然主义教育的杰出代表卢梭。在早期教育阶段，他强烈要求降低书面知识的重要性，建议孩子的情感教育应该先于理性教育。他尤为强调通过个人经验来学习和成长。“让我们回归自然”，就是他最为积极的教育主张。自然主义教育思想深刻地影响了现代幼儿教育理论和教育实践的发展。
卢梭在自己早期的教育作品中，把自然描述为原始人所处的原始状态。后来，在伏尔泰（Voltaire）猛烈地批评下，他把自然描述为人在建立自己个性和个人世界过程的一种自发性。所以，自然意味着内心的状态、完整的人格和精神的自由。与之形成对比的是，社会在文明的幌子下对人进行的关押和奴役。因此，回归自然就是使人恢复这种自然过程的力量，脱离外界社会各种压迫以及文明的偏见。
几个世纪以来，卢梭主张的自然主义教育思想深深打动了千千万万个家长，无数的家长将其奉为至高无上的教育经典。他们希望能够给予孩子一个自由成长的童年。可是令人惊讶的是，很少有人真正了解这个充满矛盾色彩而又才华横溢的学者。卢梭虽然反对儿童过早接触书面知识，但是他本人却是早期学习的杰出代表。这是许多家长未曾了解到的另一面。
卢梭一出生就失去了母爱，父亲和姑妈将他抚养大。卢梭的父亲喜爱读书，他经常和卢梭在晚饭后互相朗读。在这种情况下，卢梭日复一日地读书，无形之中养成了读书的习惯，渐渐充实并滋养了他年幼的心灵。7岁时，卢梭就将家里的书籍遍览无余。勒苏厄尔著的《教会与帝国历史》、包许埃的《世界通史讲话》、普鲁塔的《名人传》、那尼的《威尼斯历史》、莫里的几部剧本等等，他都阅读过。
由于这些历史人物的典范影响和他父亲的谆谆教诲，卢梭深深体会到了自由思想和民主精神的可贵。卢梭既有父亲的爱国血统，又以这些伟人为榜样，甚至言行之间，常把自己比作那些历史中的人物。有一天，他在桌旁叙说斯契瓦拉的事迹。在座的人全都很惊讶地看到卢梭走上前去，把手放在熊熊燃烧的炉火之上，来表演斯契瓦拉的英雄壮举。这种早熟早慧的杰出表现，正是卢梭特有天资的最初显露。
卢梭排斥书面知识的态度一直成为世人争议的焦点。是否让婴幼儿学习小学知识的争论，也是卢梭引发争议的自然延续。教还是不教的争议，问题焦点不是知识本身，而是在于教育方式之争。教意味着成人主导下的婴幼儿被动发展模式，不教意味着赋予婴幼儿自由发展的自主成长模式。书面知识的抽象性和复杂性，导致单纯依靠婴幼儿的自主学习是难以实现的，在现阶段主要还是借助于教师的教学活动予以实现的。可以说，是否学习书面知识，恰巧无意中成为区别两种幼儿教育思想的风向标。
小学教育是成人教育的起点，教在中小学教育阶段占据主导地位。这个阶段基本上不存在不教的争论。小学教育、初中教育、高中教育、大学教育和职业教育几乎都是采用教师主导和控制的课程教育模式，都可以大致归列为成人式的教育方法。这在教育界几乎没有太大的争议。然而，幼教领域虽然只是涵盖短短的六年时间（0—6岁），它的两端距离却像一个在地球的南极，一个在地球的北极那样遥远。
教师的教学活动构成中小学生和成人教育的主体，然而，在婴幼儿发展阶段，它居然沦落到是否应该被抛弃的争议中。这种争议本身就足以说明许多问题，至少表明幼儿教育和成人教育之间，确实存在着巨大的差异性。著名认知心理学家皮亚杰本人曾引证道，儿童不是成人的雏形，而且儿童的心理从一定程度上来说也不是成人的心理。因此，幼儿教育者试图将幼童当作一个小大人来对待，这种教育必然会产生很多难以克服的问题。
华德福和蒙台梭利两种幼儿教育模式诞生的时代一致，且都在欧洲地区。华德福幼儿园教育者拒绝提前教授小学的相关知识，他们认为抽象知识应该等到孩子上中小学后再教授。蒙台梭利教育者已经将部分幼儿的语言学习提升到小学三年级学生的水准。这两种教育模式的竞争，看上去似乎会出现一边倒的竞争结果。然而，蒙台梭利真正享誉全球的并不是在语言教育领域，而是她的感官训练理论。另一方面，华德福幼儿园毕业生进入小学后，他们在学校的学习表现，也并没有出现大规模地长期落后于他人的发展局面。
让中国人叹为神奇的蒙台梭利在幼儿语言领域的教学成就，对于华德福幼儿园教育者而言，不是不能，而是不愿，或不屑为之。蒙台梭利在婴幼儿的语言教育领域，她极具创意地实施了一些教学改革，让部分孩子掌握了小学三年级的语言水准。然而，这种教育实践活动，在西方很多专业教育人士眼里，虽有新意，却也并非是一种突破性的教育实践。
实际上，将一位婴幼儿教育领域的专家和小学教育阶段的专家进行比较，本身就不具有合理性。至于在语言教育领域，蒙台梭利将部分婴幼儿提升到小学三年级水准，这种令人震撼的教育效果，不仅没有衬托出她的教育成功，反而更是成为她的教育软肋。她在《蒙台梭利育儿全书》中专门提及的两个四岁幼儿，恰恰说明这种突出的教育效果并不具有普遍性。这种教育效果是建立在少数极具天赋的孩子的基础上。一旦离开天赋禀异的孩子，蒙台梭利教育者也会感到无能为力。
即使蒙台梭利能将所有幼儿的语言教育效果都提升至小学三年级的水准，华德福教育者只要愿意，他们也能够轻而易举地实现这样的教育效果。这只是教还是不教的一种教育选择。他们不愿为之的理由，主要是源于自然发展理论：农作物需要按照大自然安排的四季去生长，我们不能人为地改变这种自然成长规律。
在华德福幼儿园，教育者从不追求早熟的学习之花，尽管这种花儿也许会被许多人赏识。然而，我们宁可放弃眼前的这点满足感，而去关注孩子的最大利益，保护他们的快乐童年。我们期待孩子们将来能够成长为一个健康完整的人。于是，放弃提前学习抽象知识的做法就变成教育者顺理成章的事。华德福幼儿园真的是担心自然界的惩罚而不为，还是因为提前教学缺乏实际效益支撑的缘故？这一切暂时不得而知。
幼儿园不提供抽象知识的学习就能换来孩子幸福快乐的童年，这种做法也不见得是有效的。这是一种鸵鸟政策。就像开车有风险，我们干脆将所有车都封存到库房一样。其实在教育模式没有根本性改变的情况下，通过规避抽象知识确实可以达到一定的保护意图。可是，如果教育者利用和教授抽象知识一样的教育手段，教授孩子其他的学习科目，伤害仍将是不可避免的。我们应该反思的是当前的幼儿教育模式，而不是某个具体的学科领域。
苏联学者列夫·维果茨基的最近发展区教育理论可能是对华德福教育者的一种打击，他的教育理论和教育实践一跃成为蒙台梭利语言教育工作者的知音和支持者。
最近发展区概念是著名心理学家维果茨基在1932年将总的发生学规律应用于儿童的学习与发展问题时提出来的。维果茨基将最近发展区定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是在成人指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。两者之间会存在一个明显的学习区间”。维果茨基将学生解决问题的能力分成三种类别：学生能独立进行的，即使借助帮助也不能表现出来的，处于这两个极端之间的借助他人帮助可以表现出来的。
借助于最近发展区教育理论的研究成果，维果茨基明确指出了教学与发展之间的关系，教学能够促进发展，“良好的教学走在发展前面并引导之”。最近发展区教育理论阐明了个体心理发展的社会起源，突出了教学的作用，教学应该走在发展前面；同时，这也彰显了教师在教育当中的主导地位，教师是学生心理发展的促进者；明确了同伴影响与合作学习对儿童心理发展的重要意义；启发了对儿童学习潜能的动态评估。
维果茨基的最近发展区教育理论，在幼儿数学教育领域确实有着非凡的现实意义。我们显然不能指望，婴幼儿利用六年时间就能独立创造出人类经过几千年实践积累才发明出来的数学文明。因此，向儿童提供数字符号、数学概念和计算规则的教学活动就成为幼儿数学领域发展的起点。然而，这种教学活动严重受制于婴幼儿自身的功能发展，要让他们在纯抽象的数学世界里自由翱翔，就像教盲人开车一样的艰难。教师在实际教学活动中实在没有太好的方法或可以依赖的教学工具。
除少数极具天赋的婴幼儿，实际上，无论从1岁、3岁、5岁开始实施数学教育，多数儿童在入学前的实际进展几乎相差无几。儿童的抽象思维能力很难通过人为教授或训练获得长足发展，这已经成为整个教育界的共识。客观上，只有儿童的心理功能发展达到相应的水平，他们在数学领域方能获得进展。当前幼儿数学教育的实际情况是，教师在向幼儿提供初步的数学符号和概念后，他们的教学工作大体上就陷入了停滞状态。因为教师根本无法把握婴幼儿的功能发展时间表，他们也无力调整和改变婴幼儿的功能发展进程。
维果茨基可能并没有意识到，他的最近发展区教育理论，至少在婴幼儿的数学教育领域，难以发挥教师的教育主导作用。因为很多教师在漫长的煎熬和等待中大都失去了继续教育的信心。通过教学促进幼儿的功能发展，功能发展反过来又能有效促进教学的发展。这种教育理论在婴幼儿的数学教育领域很难进行实际操作，概因他们的心理功能发展的层次、速度和稳定性存在诸多制约。鉴于实际的教育效果和儿童有限的发展区间，华德福教育者消极的幼儿教育观，客观上并未造成儿童彼此间实质性的发展差距的产生。
相较于教师在幼儿数学教育领域的无助，很多教师在幼儿的语言教学领域确实可以有所作为。蒙台梭利为我们展示的儿童初期的语言教育效果令人振奋，蒙台梭利的教学热情和教育成就可能会极大地感染我们的教育信心，然而，我们不可能因为少数儿童依靠杰出天赋创造出的卓越的教育效果，就无视语言教育领域的挑战。就像有一个4岁儿童具备了加减乘除的计算能力，然后，我们就要求所有4岁儿童都去学习加减乘除一样。这种做法不会如我们所愿的，因为它忽视了教育对象之间的巨大差异。
阅读和写作的教学活动极其依赖于儿童的高级心理功能的支持，想在这两个语言教育领域获得发展，单纯依靠儿童的学习兴趣或教师的教学技巧是不行的。蒙台梭利只是为我们初步展示了儿童在字母书写和初始阅读方面的简单工作。其实这种工作与教师初期向儿童提供数字符号、数学概念和计算规则的教学工作没有本质区别，充其量只能称之为语言教育领域发展的起点，至少针对大多数的孩子而言应该是如此。
蒙台梭利认为写作只是儿童将自己的口语转换成文字方式表达出来。然而，事实上，这种写作活动并不是如此简单的转换方式，维果茨基为我们揭示了蒙台梭利所忽视的在儿童语言教育领域实际存在的教学挑战。
维果茨基在《思维与语言》一书中写道：
我们的研究表明，书写的发展并不重复口语的发展历史。书面语言在结构和功能两个方面都不同于口头语言，它是一种独立的语言功能。甚至它的最初发展也需要一个高水平的抽象。它只是在思维和意象中说话，缺乏口语的乐感、表达力和抑扬顿挫性。在学习书写的过程中，儿童必须使他自己从言语的感觉方面解脱出来，并且用意象的言语来取代口语的言语。书面语言是用意象来表示的，它要求将声音符号化，变成书面符号（就是说，次级符号化），所以，很自然，对儿童来说，书面语言要比口头语言难度更大，正如代数要比算术难度更大一样。我们的研究表明，正是书面语言的抽象特性成为主要的绊脚石，而不是小肌肉没有发展或者任何其他的机械障碍。
蒙台梭利及其他教育家提出教育敏感期理论。例如，她发现，如果一个儿童在4—5岁时早早地被教授书写，他便能通过“爆发性书写”（explosive writing）来做出反应。这是一种对书面语言丰富的想象的运用，无法为年龄稍长的儿童所复制。（这里的书写指的是写作，而不是单纯的字母书写。）
但是很遗憾的是，蒙台梭利并没有告诉我们这种早期语言教育的完整过程，也没有提供相关的教育理论和实践资料，我们无从得知她是如何协助儿童克服运用书面语言所面临的困境。就像你明明知道铀裂变理论，可不代表你就能制造出原子弹，因为工业基础和生产工艺以及科技水平决定最终的制造结果。在我们没有获得明确的且经过实践证实的教育技术支持的情况下，我们不会相信蒙台梭利在语言教育领域能够彻底解决这个难题。如果没有普遍性的教育实践和效果作支撑，这种“爆发性书写”的关键期理论也就失去了现实意义。
蒙台梭利在幼儿语言教育领域所做的事，不会是华德福教育者做不到的。在语言教育领域，她能够借用的教育手段都是传统教育者能够娴熟运用的，甚至他们会做得更专业，教育效果会更好。在后续的教育研究中，我们发现华德福教育在小学阶段对儿童语言教育的理解和教学手段更具有先进性。考虑到蒙台梭利在儿童语言教育领域取得的有限成果和儿童的实际发展，华德福幼儿教育者仍然有足够的底气怠慢儿童的语言教育，就如同在儿童的数学教育领域一样。
幼儿强大的母语发展能力似乎是教师推行外语教学工作的信心和唯一可行的语言教育领域。然而，外语教学工作的实际成效和教育作用比起其他语言领域会令幼儿教育者更加沮丧。幼儿的母语能力从来不是教学的产物，而是环境习得的结果。教学工作在儿童的母语发展方面没有任何可以施展拳脚的地方。如果教育者天真地认为，幼儿需要依靠教学去发展他的母语能力，很可能的结果就是制造出一个不正常的儿童来。
最新的科学调查证实，在充分的语言环境里成长的正常的五六岁儿童，他们掌握的母语词汇量高达五六千个。单就词汇量而言，它就是教师的常规教学工作根本无法完成的巨大任务。将这些词汇有序地聚集在一起，构成幼儿口语运用所需要的语法结构、语言意义和使用语境更是教师的教学工作所做不到的，这一切只能依靠幼儿的直觉本能予以解决。
既然连母语都不可教，外语又如何能够教呢。
加德纳教授在谈论幼儿多种语言能力发展的情况时说道：
许多在学校里想努力学好一门外语的人，都一定记得小时候学习母语的情形，不用语法课本，没有受过专门训练的语言教师，也不需要评估和考试，所有正常的孩子都能学会他们生活环境中所用的语言。更神奇的是，生长在多语言环境中的孩子，即使尚未入学，也能掌握几种不同的语言，他们甚至很清楚在什么情况下该用哪一种语言。虽然幼儿语言学习已经有数千年的历史，但一直到今天，语言学家仍然没有办法对这种自然习得语言的能力有一个很好的结论。
维果茨基也曾经专门谈到外语学习情况：
成功的外语学习视母语的成熟程度而定。儿童能够从他已经拥有的意义系统中迁移新的语言，反之亦然，外语促进了更高形式的母语的掌握。儿童学着把他自己的语言视作许多系统中的一个特殊系统，在更一般的类别上看待它的现象，并且导致他意识到语言的运作。在外语学习过程中，注意力集中于言语思维外部的、发音的和有形的方面。科学概念和自发概念在母语形成过程中，注意力集中于思维内部的、语义的和语用的方面。因此，外语学习和母语学习有着完全不同的发展轨迹。
第二语言的学习，除了依靠环境习得或者依靠成熟的母语支撑，别无他法。前者只需要提供这种语言环境的发展条件，婴幼儿利用自然习得学习，根本无需开展专门的教学工作，因为它不但是无效的，还会起到破坏性作用；后者学习则需要延迟到特定年龄阶段，等待母语发展成熟时才能有效开展外语教学工作。很多家长可能不明白，自己投入大量金钱得到的只是儿童鹦鹉学舌般地学习外语，这一切只能让儿童徒劳无功，无谓地浪费他们的精力和时间，同时，也严重违背了儿童的语言发展规律。单纯记忆和使用一些外语单词的发音或简单句子，距离真正的语言学习还很遥远。我们甚至几乎可以忽略这种教学活动的实际价值。
在中小学阶段发挥出巨大作用和教育价值的教学工作，然而，在婴幼儿阶段，面对年龄稍大点的幼童都显得是如此的苍白和无助，更何况是那些尚不能言语的更小的婴儿？在懵懂无知的五个月大的婴儿面前，一个优秀的小学教师，无论他以前的教学工作曾经做得多么得心应手，现在也不得不把自己的那一套东西收起来。
在婴幼儿阶段，教育者是弃之不顾，还是该有所作为？现在做得风生水起的早教机构显然是属于积极而为的教育者。我们认为恰当而积极的教育干预会有益于婴幼儿的全面发展，但是我们反对急功近利的教育，教育者一定要有足够的耐心给予孩子一定的成长时间。现在的早教机构已经能将特别包装的各种系列课程应用到几个月大的婴儿身上。只要不伤害婴幼儿的身心健康，这些早教课程都有积极的教育意义，但是我们绝对不能神化这种课程的教育效果。
成人主导下的婴幼儿被动发展模式，早已被证实教育效率并不高。可以说，即使在中小学阶段，我们都不能指望这种课程活动有点石成金的功效，尚需12年的漫长努力才能得到答案。然而，个别早教机构将教育功利最大化，变成了教育大跃进。婴幼儿接受早教课程就如坐上高铁，45分钟课程就能大幅度地改变儿童的生命发展轨迹。可是，无论施教者说得多么精彩绝伦，拍胸跺脚地声明所说的正确性，骨子里却像算命先生一样圆滑。
河南某地曾出现一个教育大仙，据说摸一下孩子的脑袋，就可以断定这个孩子能否被培养成天才。我们怀疑这个人是否偷学了华德福创始人斯坦纳的招数，认为一定要在儿童的第一颗乳牙掉落时才能开始进行正规教学。德国确实有教育者曾经提出颅相学，用于界定孩子的聪慧与否。不过，没有任何证据显示为斯坦纳先生所创。实际上，庆幸的是，斯坦纳从来没有像那位教育大仙一样，赌咒发誓地非要培养出个天才来。
在婴幼儿发展阶段，当教师主导下的教学活动失去效力时，婴幼儿潜力惊人的学习天性和自主发展的能力，在诸如语言领域等缔造的令人震撼的学习成效，让很多人都坚信婴幼儿自主发展的万能论和教育工作的无能论。于是，彻底放弃传统教学活动，让婴幼儿回归到自然发展的道路上，这种呼声迅速高涨起来。一方强烈地赞同教，一方强烈地反对教。这两种截然相反的争论，汇聚成幼儿教育领域独特的、蔚为壮观的场景。
在幼儿教育领域，蒙台梭利不是在“教”的领域声名远播，而是以“不教”的感官训练理论闻名于世。蒙台梭利是通过让幼儿独立操作教具的工作获得自我发展，而不是寄希望于教师的教学活动推动幼儿的发展。蒙台梭利的感官训练理论，与早期的形式训练理论一脉相承。形式主义教育的理论基础基于三点：（一）教育的任务在于训练心灵的官能。只有用操练，才能使身体上的各种器官真正发展起来；只有用练习，才能使心智的能力真正发展起来。人们的一切能力都是来自于练习，记忆力因记忆而增强，想象力由想象而长进，推理能力由推理而提高，等等。能力不练习就会衰退。因此，教育的主要任务就是发现能够最有效地训练学生各种官能的心智练习。（二）教育应该以形式为目的。在教育中训练官能远比灌输知识来得重要。学生受教育的时间是有限的，教师不可能将所有知识都教授给他们。学生的官能由于训练而得到发展，任何知识都可以随时吸收。所以知识的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的发展。知识的价值在于作为训练的材料，就是学的东西被遗忘了，仍然会留下一种永久的、更有价值的能力。因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。沃尔夫和其他官能心理学家，原来是反对学习古典课程的。然而，当古典课程被认为是训练官能最优良的教育工具时，形式教育与古典课程就相互携起手来。（三）学习的迁移性是心灵官能得到训练而自动产生的结果。形式教育论是一种早期的学习迁移理论。它认为通过一定的形式训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，然后，就能转移到其他学习领域。学生学习拉丁文、希腊文和数学，对学习其他的课程和教材很有好处。学生从这些科目的学习中，提高了比较、分析和综合的能力以及推理能力，这种能力能够有效地适应别的情境，也就是说，这种能力可以应用到其他课程和教材的学习上。因此，官能训练及其迁移的作用和机制，就成为设置课程和选择教材的一个重要依据。
从外表看起来，形式训练理论特别完美，但是这种完美必须依赖于通过教师主导的，沿着特定的教育路径或者依托于特定的教育形式去实现。形式教育理论在实践中，需要解决两个关键的支撑点：教师的教学素质和儿童最优的发展路径。
蒙台梭利在形式主义理论世界中的最大贡献，就在于她寻找到一种摆脱教师主导下的幼儿自主进行官能训练的方法，这就是她将儿童玩具巧妙变换成教具工作的感官训练理论。她这样做的主要缘由：
一是形式训练需要高素质的专业教师参与，蒙台梭利显然是无法为她的幼儿教育实践提供这样强大的师资力量；
二是无论多么高明的幼儿教师，当她们试图主导婴幼儿的自我发展时，最终的结局几乎都是一样的，她们都会在与婴幼儿强大的自主发展本能的对抗中败下阵来。这也是传统教育在婴幼儿阶段无法发挥出教育效力的关键 原因。
蒙台梭利能够创造出借助于儿童玩具活动实现官能自主训练的教育方法绝非偶然，这主要是源自于她的文化背景和教育创新。她首先接触到的是智障儿童的教育问题，许多正常儿童的教育训练方法，对于这些不正常的儿童来说，多数情况下都是无效的，不可行的。因此，设计出能够促进这些不正常儿童的智力发展的工具，就成为蒙台梭利的教育努力方向。教具的诞生显然是残疾儿童现实教育的客观需要。
当蒙台梭利开始迈进正常儿童的教育领域，她敏锐地发现玩具和玩具活动在儿童发展过程中的影响力和蕴涵的教育意义。将教具转换成玩具，将传统的教学活动转换成自发的玩具活动，就变成她在正常儿童世界里，最为积极的教育实践尝试。当然，如果从正常儿童到不正常儿童的反向看待这种教育，也就是由玩具到教具的演变过程。
儿童认知发展学家皮亚杰教授及时地在蒙台梭利的玩具兼教具世界里施加强大的教育影响力。利用皮亚杰的建构理论可以完美地诠释这种具有巨大魔力的教具世界。
一个儿童在搭积木，他试图垒砌一座高塔。随着塔身的不断增高，儿童变得越来越兴奋，但是高塔最后一块积木，他总是很难放上去。此时，成人若代替儿童放上最后一块积木，儿童不但不会感激他，还会生气地推倒这座塔，甚至立即放弃建塔活动。儿童在经历一次次坍塌的失败后，经过数小时的努力，终于将最后一块积木成功地放置于塔顶。
儿童的心理官能的发展随着塔身的不断变化而变化，他在不断努力建构的过程中，心理功能也随之得到不断地发展。随着最后一块积木的成功封顶，从而让自己的认知发展结构跃升到新的发展高度和更加成熟的心理状态。然后，这个儿童又会将自己的注意力转移到另外一种更为复杂模型的建构活动中去。这种教育理论最大的益处在于，成功克服了教师主导下的糟糕的幼儿教育发展结果，转而依靠儿童自主力量实现完美的自我发展。
教具在蒙台梭利的眼里几乎变成万能的教育工具，无论是注意力的发展、心理健康的发展、能力的训练或知识的学习，统统都可以融入到这种以玩具面目出现的教具世界里。虽然蒙台梭利的自信感染着我们对玩具世界的热情，但是我们对此还是将信将疑。这种从智障儿童沿用过来的教具，对正常儿童是有益还是有弊，抑或兼而有之？
蒙台梭利能够勇敢地抛弃教师的直接干预，创造出让婴幼儿自主发展的一种全新的幼儿教育模式。她当然可以将自己的教具称之为引领幼儿教育世界的一场革命。我们不能因她的教具出身问题就弃之不用。蒙台梭利在全球迅速声名鹊起，她的早期教育模式被冠以“蒙台梭利教育模式”在全球被推而广之，都是得益于她将儿童世界里存在数千年的普通玩具，赋予了积极而崭新的教育使命。
蒙台梭利教育进入美国初期，它的发展出现了严重的停滞状态。主要原因在于美国进步主义教育运动的代表人物、大教育家杜威及其弟子克伯屈所给予的负面评价。尽管杜威尊称蒙台梭利为幼儿教育领域的革新家，但是他的弟子克伯屈教授毫不留情地公开指责蒙台梭利教育模式。
他说：“他们愚蠢地把蒙台梭利女士与那些为教育理论作出了杰出贡献的人相提并论。说什么她起着推动作用，她是我们理论的贡献者。”
这种极端负面的教育评价让整个教育界哗然。克伯屈确实要为蒙台梭利教育思想的普及及其声望在美国的衰落负有主要责任。克伯屈不承认蒙台梭利教育模式属于新教育，倒也并不是信口开河，而是有一定的理论依据。注重官能训练的形式主义教育，早在19世纪就已经被证实，是一种存在严重缺陷的教育模式。它已经被资本主义快速发展的实用主义所取代。这就是当时以美国教育家杜威和弟子克伯屈为代表的声势浩大的进步主义教育运动。
蒙台梭利虽然为形式主义教育理论觅到了绝佳的儿童自我发展的全新路径，但是她一个人无力改变形式主义教育理论整体衰落的历史命运。在美国快速发展的资本主义世界里，形式主义教育被实用主义驱逐是自然而然的事。形式主义教育被认为是小姐闺房里的绣花活，文人雅士喝酒吟诗的消遣内容。这种教育活动无助于快速发展的自然科学和现代化大生产的现实 需要。
蒙台梭利的感官训练理论最终也没有摆脱形式主义教育具有的致命缺陷，她甚至将这种缺陷放大到更为极端的地步。我们不否认感官训练理论有其积极的教育意义，但是这种用一把钥匙开启所有锁的做法，无论如何也难以证明自己。在智障儿童的智力发展中，教育者可以借用的教育手段确实不多。在这种情况下，通过设计精巧的教具促进智障儿童的智力发展有其积极的意义。但将正常儿童的所有发展都寄托于教具操作，肯定是无法让人接受的，这无异于将正常儿童视作智障儿童的反常做法。
蒙台梭利精心设计的这些具有教育意义的玩具，确实是好东西，但是我们不能因为它的好以及传统教育存在的不足，就全然放弃正常儿童拥有的其他更多的好东西。这些正是智障儿童们所匮乏的。可以说，正常儿童拥有比智障儿童更多的教育路径、教育手段以及更高的学习效率，可以更加轻松地实现教育者设定的各种教育目标。
正因为蒙台梭利将儿童的主要注意力都集中在诸多教具的独立操作上，由此，直接引发了儿童在人际交往和语言发展领域的滞后问题。将迁移理论进一步推动发展的美国著名教育心理学家桑代克，已经通过科学实验证实，某种领域的感官训练迁移到其他领域，会存在三种可能性：正相关、零和负相关。这是对坚如磐石的蒙台梭利教具世界的沉重打击。但是无论如何，蒙台梭利借助于教具和工作的教育设计，替人们揭开了让幼儿自主发展的宏伟序幕，至少在这一点上，它会让蒙台梭利永远都会成为幼儿教育世界里的一面旗帜。
进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，对当时的美国学校教育产生了相当大的影响。它源自于反对传统教育中的形式主义，强调以儿童为中心，要求发展儿童的主动性和创造性，其代表人物就是美国教育家杜威。他从实用主义经验论和机能心理学出发，批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，教育就是经验的不断改造和重组。因此，教育即生长，教育即生活，学校即社会，教育没有外在目的。
很多学校因为杜威的进步主义教育思想像雨后春笋般冒出来。这些学校广泛采用活动课程、核心课程与设计教学法。教育者积极鼓励儿童本位、宽容的训导、不分年级的混龄、不注重学业和考试、反对
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