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作者：章洁

出版社：浙江大学出版社

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大众传媒心理学教程试读：

对传播心理学研究的再思考（代序）

几年前，我曾在《现代传播》上发表过一篇论文《对传播心理学研究的两点思考》。最近，我又一次学习了E.M.罗杰斯的《传播学史》和刘晓红、卜卫的《大众传播心理研究》，对传播心理学又有了一些新的认识。现借为本书写序之机，阐释一下我本人对传播心理学研究的再思考。

一、构建传播心理学的学科体系任重道远

之所以认为构建传播心理学研究的学科体系任重道远，是因为传播心理学的母体学科——传播学和心理学至今都尚未形成系统的科学体系。传播学者威尔伯·施拉姆曾指出：“总结像人类传播这样一个领域的困难在于，它没有只属于自己的土地。”“传播心理现象的性质，决定了它不太可能发展成为一个由学术围墙包围着的任何一个单一的社会科学学科的一部分。”（Schramm，1983）而著名心理学家科克（Koch，1985）曾断言“心理学自一百多年前脱离哲学以来，一直未能成为独立科学，且因受其本身条件限制，心理学将来也永远不能成为独立的科学”。它“处于前范式阶段，因为没有一个理论方法占优势……”（Kunn，1972）既然传播学和心理学这两门学科都还称不上独立的学科，其交叉学科传播心理学当然不能超越其母体学科升跃为一门系统的科学。鉴于此，有研究者认为，如果提出传播心理学（或媒介心理学）这个概念的话，“它是具有某些共同特征的诸多研究的统称，而不是系统的学科称名”（刘晓红、卜卫，2001）。

明确这个结论的意义在于：试图寻找一条贯穿传播心理学研究的理论主线，并构建传播心理学的完整学科体系，恐怕还需要相当长的时间。事实也是如此。综观我国已经出版的十几本冠以“传播心理学”（或大众传播心理学或传媒心理学或影视心理学等）的著作，就不难发现，几乎每一位研究者都有自己独特的视角，他们研究的角度、深度、广度往往相去甚远。这其中的原因除了研究者的认知结构、兴趣偏好、知识经验等的差别外，最重要的原因还在于心理学自身就缺乏“一个学科共同体都能接受的理论基础”（库恩语，转引自叶浩生，2006）。以这种“分裂和破碎”（叶浩生，2006）的心理学为指导去研究传播心理学又怎么能使人们形成对学科共同体的认同感呢？当然，这个结论绝对不应当成为束缚、阻碍人们在“诸多研究统称”的框架内，对传播心理学中一些问题的研究形成某种“类似范式的东西”（马克斯、希里克斯，1963），即在局部研究上获得相对系统的较为科学的结论。

事实上，近20年来，我国已有研究者在这方面做出了显著的成绩。中国社会科学院新闻与传播研究所的刘晓红、卜卫教授所撰写的《大众传播心理研究》，全面、系统地总结了国内外关于大众传播对人的影响的研究成果，分析了心理学和大众传播的关系等问题。因而，她们在书中所作的有关传播心理学研究的结论对我国在这方面的继续探索有着非常重要的指导意义。当然，更多的研究者还是从某一个或某些方面（比如，传播者的心理素质、职业技能、价值观、态度以及受众的认知结构、接触媒介动机等）进行了大量的、卓有成效的探析。

方建移研究员和章洁副教授主编的《大众传媒心理学》也是其中较有代表性的作品。该著作在对国内外有关资料进行认真梳理的基础上，沿着纵向（心理学流派）和横向（传播主体心理）两条线索，力求对传播心理研究进行较为全面、系统的阐释。尽管全书不可避免地缺少一条贯穿始终的心理学理论线索，有的部分“两张皮”的问题还比较明显，但是该书作者通过大量阅读国内外研究文献并结合自己近年来开展的实证研究成果，为广大读者提供了较为全面的、丰富的资料、论说、例证，而且书中确有不少精辟的见解。该书既可作为传媒研究人员和从业人员的参考用书，也可用作高校相关专业的教材。

二、传播心理学研究的殊途同归

有研究者曾问道：在传播学中为心理学的研究留出了多少空间？这个疑问的提出基于传播活动中存在着大量的心理现象，研究传播活动绕不开人的心理这个事实。例如被称为大众传播的第一位理论家帕克曾将传播限定为“一个社会心理的过程，凭借这个过程，在某种意义和某种程度上，个人能够假设其他人的态度和观点”（E.M.罗杰斯，1997）。再者，虽然心理学在传播学中的地位已经发生从“传统导向”转入“问题导向”，但是在“传统导向”中有的心理学家的某些思想已经深深地根植于传播之中了。“今天，勒温的思想的确存在于传播学领域……许多痕迹（例如勒温的诸如行为研究，把关人和暗示——行动的概念）越来越难以辨认”（E.M.罗杰斯，1997）。尽管如此，我们也应当承认虽然在传播活动中存在大量心理现象，但这并不等于在传播活动中仅有心理现象。例如帕克曾提出过四种属于传播学自身应当研究的课题，包括：①媒体内容如何影响舆论（今天，这被称为议程设置过程）？②大众媒体如何受到舆论的影响？③大众媒体如何能够引导社会变化？④人际网络如何与大众媒体相连接？既然传播学和传播心理学的研究对象不会完全重合，那么它们就有着各自存在的必要，我们也就不用担心在传播学中为传播心理学留出多少空间的问题。

传播心理学的研究有两种视域，即从心理学视角看传播和从传播学视角看心理。如有研究者认为：“从具有某种特征的诸多研究的统称上说，传播心理学可以算是一门学科，即所有与传播学有关的心理学研究的统称（或者是与心理学有关的传播学研究的统称）（刘晓红，1996）。前者如有研究者把大众传播研究范围概括为五个因素、十二个研究领域，探讨在这些研究领域中，“需要心理学参与的都有哪些研究”，后者如探讨行为主义心理学和认知心理学对大众传播研究的影响（刘晓红、卜卫，2001）。

进一步地说，如果研究者偏向于把传播心理学定位于应用心理学，那就可以继承传播学先驱者中的心理学家的思路，从心理学的学术传统出发，把传播现象作为心理学各自领域的一个研究对象。而如果研究者倾向于把传播心理学定位于传播学的一个部分，即习惯于问题导向的研究，那就不妨“把具体的传播现象作为研究的出发点”，以某种心理学的理论对之进行剖析。其实这两个角度的主要区别在于立脚点、出发点不同，其所研究的内容并没有本质的区别。两种研究殊途同归，即它们所研究的结果均可纳入同类研究的传播心理学的范畴。

三、对“解释水平”和“特有水平”的重新认识

在《大众传播心理学》中，我曾单列一章分析“大众传播中特有的心理现象”，并列举了三个例子“心理感应”、“心理真实”和“晕话筒（镜头）现象”加以说明。由于当时对“特有水平”（也包括解释水平）的理解有偏差，所以常为找不到多少大众传播中存在的特有的心理现象而感到困惑。通过再次学习，对“解释水平”和“特有水平”的内涵有了一些新的认识。

所谓“解释水平”是指“直接运用心理学理论解释传播中的现象，如用阅读心理学的可读性研究分析报刊的可读性”；所谓“特有水平”是指“运用心理学理论，研究传播活动中特有的心理现象，如对看新闻过目即忘现象的研究……”（刘晓红，1996）我原来对这两个概念的理解丢掉了这两种研究水平的前提：即“直接应用心理学理论”和“利用心理学理论”，同时对这两者的区别也没能分辨出来，因此在书中将所谓“特有水平”上的传播心理现象孤立起来，甚至还将“注意”这种典型的心理现象排斥在“特有水平”的研究之外。

解释水平的前提是“直接应用心理学理论”，就是指直接运用心理学的基础理论、原理，如普通心理学、认知心理学、发展心理学等的研究成果去分析、解释传播活动中的心理现象，例如阐释我国受众对“典型报道”的态度、分析“粉丝”崇拜偶像的动机等。应当说目前我国绝大多数研究者都处于这个层次的研究水平上。“解释水平”的研究存在着很大的局限性，主要表现在心理学理论的应用会出现间接性和不系统性。这是因为“传播心理学并不是应用在传播活动中的普通心理学”（刘晓红、卜卫，2001）（当然也包括社会心理学、认知心理学等基础学科）。这些心理学中高度总结出来的一般原理不能简单地套用到特殊领域，如传播活动之中，它们也不能说明在传播活动中存在的每一个具体问题，如新闻编辑或节目主持人心理上，还必须通过再研究，将一般原理转化为适合于解释传播主体的较低层次的理论。

虽然解释水平的研究存在着一些弊端，但是从传播心理学的发展来看，这是一个不可逾越的阶段，而且其所经历的时间也是漫长的。由于这种具有普遍意义的基础性、原理性研究，对于指导传播活动具有非常重要的意义，所以，这种水平的研究应当是传播心理研究的一个重要的内容。

特有水平研究的前提是利用心理学理论，在解释水平研究的基础上，结合传播实践进行附加的研究，即通过实证的或其他的研究方法发现一般的心理学规律在特定的传播活动中的表现形式和规律。例如“注意问题不是研究注意的一般规律，而是研究特定媒介内容与特定受众和环境中的注意的规律，例如什么年龄的儿童对什么特征的电视节目能持续注意多长时间等”。（刘晓红、卜卫，2001）

按照对特有水平的这种理解，在传播活动中应当有相当丰富的研究内容，因为从理论上讲任何一种心理学理论、原理都可以在传播活动中找到自己特殊的表现形式，而且这也是传播心理学研究的重点。但是这种水平的研究对研究者的学识、能力有很高的要求。目前我们在这方面人才缺乏、鲜有成果。

近年来在传媒心理方面发表了一系列有影响的论文，《大众传媒心理学教程》一书的主编章洁副教授专长传播学，因而使本书对于传播心理学的研究更深入了一步。我衷心地希望在相关学科学者的共同努力下，促使带有中国特色的传播心理学研究健康地发展，不仅于理论，而且对指导传播实践活动都能再跃一个新的台阶。刘京林2010年11月于北京

第1章　绪论

我们身边的大众传媒，每天提供给我们大量的信息、观念和娱乐。这些以不同形式存在的传播内容，或多或少，或显或隐，或自觉或不自觉，都会对受众产生某种程度的影响。目前，大众传媒已经构成了我们的生活环境，大众媒介对日常生活的影响无处不在。近年来由电影《2012》带来的末世情结的弥漫让我们深深地体验到了传媒无与伦比的作用。

第1节　作为生活环境的大众传媒

所谓大众传播，是指专业化的媒介组织运用先进的传播技术和产业化手段，以社会上一般大众为对象进行的大规模的信息生产和传播活动，它主要是通过报纸、广播、电视、电影、书刊、互联网等大众传播媒介，面向广大受众进行定时的、迅速的、不间断的信息传递。其功能可归纳为传播信息、引导舆论、实施教育、提供社会服务及丰富文化娱乐五个方面。

作为大众传播载体的大众传媒在今天更得到充分的发展。自1702年第一份现代报纸诞生直至今日的所谓“21世纪新传媒”的出现，大众传媒已经以一个崭新的形象注入我们生活的每一个空间。数字电视、互联网和手机的飞速发展无疑为我们今天的大众传媒赋予了更为广泛的发展空间，其产业属性也越来越明显。然而，在媒介信息领域，至少有一个关键的不同点将它与其他盈利型工业体系分开来，那就是它对人类意识的直接但无法测量的影响。

一、大众传播媒介已经成为我们的生活环境

在现代社会中，大众传媒已经成为我们生活环境的一部分，并经常地、广泛地诱导和制约着我们的日常生活。各种政治的、经济的、思想文化的信息，纷纷随同大众传媒的巨大辐射力以其快捷、直接、形象具体的方式充斥着我们的生活空间。大众传媒已经十分具体地参与了我们的日常生活过程，成为了我们的日常生活内容、生活方式和生活环境。

关于大众传媒对我们生活的影响，西方学者很早就进行了调查。1945年纽约报界的一次长期罢工使各家报纸停刊。美国学者伯纳德·贝雷尔森趁机以“没有报纸对人们意味着什么”为题进行调查。贝雷尔森访问了一些纽约市民，试图发现他们看不到报纸时的举止有何不同，以及他们在看不到报纸时觉得失去了什么和有什么需要得不到满足。研究发现，一份日报对它的读者来说可能具有的用途是：提供社会交往或给予社会声望；更多的是提供有关公共事务的信息及解释；也时时作为日常生活的一种工具或休息方式，并用作日常仪式的一部分。其中值得注意的是，在这种情况下，“读者说他们得不到满足的，主要不是任何特定的哪一类的和特定问题的新闻。人们说，没有报纸，他们感到奇怪地‘离开了世界’，好像他们‘不在’这个世界上；好像帷幕放下来使他们看不见外面了，尽管他们并不是常常看外面的”（Berelson，1949）。看报是一种习惯，没有报纸，人们就会寻找一种新的办法来消磨这段时间。所以，没有了报纸，他们便感到与某种已经习惯了的生活方式脱节，在这个意义上，报纸能够给予人们最大的满足可能就是与日常生活息息相关的生活方式。

中国艺术研究院中国文化研究所2004年公布了“我国公众闲暇时间文化精神生活状况的调查与研究”，研究者对北京、天津、哈尔滨、上海、四川乐山、云南大理和丽江等城市公众的闲暇活动进行了调查，发现公众的闲暇时间整体上在增加，随之看电视的时间也增加了近一个小时（59分钟）。居民平均每天有2小时39分钟用在看电视上，占总闲暇时间的46.22%，占全天的11.04%。看电视是闲暇时间里占有时间最长的活动。

由此可见，我们与大众传播媒介的接触越来越频繁，今天的年轻人依靠网络等媒介来购物、交友、豢养电子宠物，甚至网婚。数十年来，特别是随着传播科技的发展，我们对大众传播媒介的依赖有增无减。可以说，我们已经离不开大众传播媒介了。

二、媒介现实源于客观现实但不等于客观现实

大众传播媒介传播的内容往往不是现实的完全真实写照。大众阅读、视听到的“事实”，其实已经经过各级各类传播者的选择、解释、重构。一般而言，大众传播媒介提供的信息具有五项特点：

1.大众传播媒介传播的信息并不全然真实地反映世界的真相与全貌；

2.大众传播媒介传播的信息都经过复杂的筛选、包装、选择与组合；

3.大众传播媒介呈现的信息，可能受到包括记者与编辑、媒体部门与组织负责人、政府、政党、广告商等各种个人或组织的影响；

4.媒体的传播科技特质，规定了媒体的表现形式或内涵，从而制约了大众传播媒介呈现信息的方式；

5.大众传播的接收者本质上是媒体工业运作下所产生的市场商品，作为广告商欲触及的目标对象。

我们可以举两个例子来说明这个问题。

著名记者李普曼（Walter Lippmann）曾对美国报纸三年内关于俄国布尔什维克革命的报道进行研究，证明美国传媒由于受“组成新闻机构那些人”的愿望所主宰，其报道既不准确，又带有偏见。李普曼和查尔斯·梅尔茨对它自1917年2月至1920年初的报道进行了调查研究，发现其中报道布尔什维克政府行将垮台的消息达91次之多；它所援引的关于俄国革命的事件和暴行也都是缺乏事实依据的。

受众的视角受到新闻制作人对新闻材料处理的影响。昂特曼（Entman，1991）考察了美国媒体对发生在上世纪80年代的两组类似事件的报道。一是1983年大韩航空公司的一架客机被前苏联的战斗机击落，机上269名乘客和机组人员全部遇难。二是五年后一架伊朗航空公司的客机被美国海军舰艇击落，机上290人全部死亡。昂特曼对《时代周刊》、《新闻周刊》、《纽约时报》、《华盛顿邮报》和哥伦比亚广播公司（CBS）的新闻报道进行了研究，认为这些报道由四个突出方面组成，它们构成了新闻解释的结构：

瞯事件。谁应该对事件负责？对大韩航空公司灾难的报道使人们对谁是凶手的疑问已经很少。《新闻周刊》封面的标题为“空中谋杀！”，《时代周刊》封面的标题是“开火屠杀！”。文章指出“莫斯科”或“苏联”是罪犯。对伊朗航空公司的灾难则是思考和疑问。“为什么会发生？”是《新闻周刊》的封面标题，《时代周刊》则只在封面的一角提及了这件事，写道：“海湾怎么了？”简而言之，大韩航空公司的灾难是被当作一个国家蓄意的阴谋——一种战争行为来报道，而伊朗航空公司的灾难仅被写成一种悲剧性的错误。

瞯解析。昂特曼认为从上述两事件的图片报道中已经得到答案。对大韩航空公司的灾难报道中，飞机的损坏是显而易见的。《新闻周刊》用了整个封面刊登飞机爆炸的照片。而对伊朗航空公司的灾难仅有一小幅图片报道。大韩航空公司的灾难遇害者名字被一一列出，还附有很多他们所经历的情感生活的描写。然而，伊朗航空公司灾难的遇害者名字并没有被列出，而事件后的详细报道是围绕这一“错误”的技术原因展开的。

瞯分类。昂特曼将五大新闻媒体中受访者认为的事件原因作了分析，并归之为“蓄意”或“错误”。他发现大多数被访者认为大韩航空公司的灾难是“蓄意”制造的，而伊朗航空公司的灾难却是某种失误造成的。值得一提的是，《华盛顿邮报》的16份调查中，关于韩航事件造成的原因都归结于苏联方面的“错误”，而关于伊航事件造成的原因大多归结于伊朗方面的“蓄意”。

瞯概括。这些事故应该由谁负责？绝大多数人认为，韩航事件的责任人不是个人而是苏联政府，甚至是苏联这个国家。而伊航事件是个人失误，当然不会扩大到USS Vicennes（战舰本身）和美国海军。

独立地看，对两个事件报道的主要区别在于侧重点不同——伊航灾难也许已有一个更明确的技术解释——或者作为新闻机构的倾向性，它也许反映了媒体拥有者的政治立场。但是昂特曼考察了全世界最有权威的五家媒体，发现其报道非常相似，都沿用着长期以来的冷战思维。这些报道的措辞和图像导致了两种不同的观念。如韩航事件应在道德范畴进行评论，而伊航事件应局限在技术范畴。当然，各类观众所持的态度将最终决定这些评论在多大程度上塑造公众舆论。

从大众传播最日常的内容——新闻的选择中，我们就应该可以感受到，显著的人、有趣的人和事、反常的现象是大众传播最优先考虑的内容，坏消息被看成是真正的好消息，因为大众传播的信息接收者都对这类内容有极大的兴趣。反常的、显著的、有趣的内容，经常被强调被突出，以致超出了它们本来的意义。久而久之，我们只看到大人物看不到小人物，有时甚至感叹历史是重要人物、知名人物的历史。

此外，世界虽然瞬息万变，但人自身受制于历史、文化和本性，并没有制造出比以往多得多的信息。现在，我们惊呼“信息爆炸”，这些信息实际上是在“操作”层面上迅速膨胀，是泡沫信息。随着操作层面的日益高科技化，泡沫会越来越多。我们往往被自己制造的泡沫所包围。在大众传播媒介传播的信息形成过程中有太多被操纵的可能，我们每天接触的媒体，是一个蕴含着丰富意义与多元讯息的潘多拉之盒，人们很容易被五光十色、充满扭曲的媒体讯息所误导。媒体操作明显地超越和制造着现实，因此，使用媒介也需要学习。

三、传媒表征与刻板印象

大众传播活动也是传受者在心理互动的基础上利用现代传媒进行信息传播的过程。在这一过程中，受众认为自己获得了真实信息，媒体也认为自己反映着真实信息。然而，媒体真实与受众理解之间的关系却是错综复杂的，在媒体真实后面有社会，有政府，有权力，有精英文化和传统文化，有作为反映这种真实的媒体的局限。而受众理解这种真实又参杂了社会影响并受理解主体本身的种种限定。

对现代受众而言，其心理源泉主要来自媒介世界。美国新闻工作者和社会评论家李普曼（Walter Lippmann）认为：“我们的身外世界（即真实世界）越来越变得广阔而纷杂，如今人们已很难直接去感知它、把握它、理解它，诸如关税、贸易、财政预算、战争与和平等众多人们必须面对的问题，都远远超出人们直接接触、亲身感受的范围。因此，对绝大多数人来说，身外世界实际上已是‘不可触、不可见、不可思议’的。”可见，媒介世界已成为人们直接接触的世界，而传媒对事物的表征对人们认识客观世界起着至关重要的影响。

美国心理学家J.S.布鲁纳将人类对其环境中周遭事物，经知觉而将外在物体或事件转换为内在心理事件的过程，称为认知表征。这里所谓的传媒表征（representation），是指客观事物在传播媒介中的反映，它是受众获得客观世界知识的重要基础。而所谓刻板印象，是指社会上对于某一类事物具有的一种比较固定、概括而笼统的看法。

刻板印象英文即stereotypes，这个词有着十分有趣的来历。早期的印刷排版工人是按照字母的顺序查找字模来排版的，为了方便起见，他们把经常联合使用的词的字模捆绑起来，每次遇到连用就直接使用捆绑的字模而不必分别查找几次，以此加快排版速度。这些被捆绑起来的字模就叫做stereo-types。后来，刻板印象的词义得以延伸，在社会科学研究中一般指“以选择及建构未经发展的、概括化的符号，将社会族群或某群体中的个别成员予以类别化的做法”。简单地说，就是人们对某个社会群体形成的一种概括而固定的看法。一般来说，生活在同一地域或同一社会文化背景中的人，在心理和行为方面总会有一些相似性，同一职业或同一年龄段的人，他们的观念、社会态度和行为也可能比较接近，人们在认识社会时，会自然地概括这些特征，并把这些特征固定化，这样便产生了社会刻板印象。因此，刻板印象本身包含了一定的社会真实，所以，它通常成为人们简化认识过程，迅速适应环境的手段。但是，这种固定的、高度概括的方式不但有可能是非常片面的，而且很难随着现实的变化而发生变化，它往往阻碍人们看到新的现实，接受新的观点，结果导致人们对某类群体的成见。

刻板印象的形成主要有两种途径：一是个人的亲身经验；二是社会学习，即从父母、老师、同学、课本及媒体习得而来。在各种媒体异常发达的今天，大众传媒既是个体了解外在世界的主要窗口，也是刻板印象形成的重要途径。

有人估计（Gerbner，1997），美国儿童每周平均要在电视剧中接触到350多个不同的人物形象。过去人们绝不可能看到如此丰富多彩、各种各样的人物。传媒、特别是电视剧，给我们提供了难忘的真实生活中可能碰到的职业群体形象。在英国，人们有关监狱生活的许多观念，以及犯人行为和活动的情况，都来自于电视连续剧《服刑》。而我们当前对军营生活的了解也很可能来自于电视剧《士兵突击》。

尽管传媒对职业群体的表征有助于提升这类职业的形象，但一些职业群体的成员经常批评这一表征不具有现实性。英国一些中小学教师抱怨频道4播出的电视连续剧《教师》，过度渲染了剧中教师吸毒、酗酒和滥交的情况。当然，也有人认为该连续剧本质上体现了人文精神，塑造的人物有趣、可信，消除了人们对教师的一些“僵化”的刻板印象。

这里隐含着一个假设，即传媒有尽量准确地描述社会群体的道德义务。这对新闻和时事节目也许是合理的，但对于虚构的电视剧，也许需要以一定的失真为代价，来体现作者和制片人的艺术自由。

对传媒中不同社会群体的描述，人们最关心的是这些群体的代表性不足和刻板印象问题。1999年，英国某慈善机构调查发现，尽管事实上老年人占英国总人口的21%，但他们在电视中只占到7%（Age Concern，1999）。不仅如此，在电视人物中，老年男子出现的人数是老年女子的两倍，跟现实中的比例刚好相反。在少数民族群体中也发现了类似的代表性不足的问题。在南加州的一项研究发现，在该地区电视广告中出现的人物中86%是白人，只有1%是拉丁人，2%是亚裔美国人。而现实中，后两类群体加起来要占该地区人口的1/3（Coltrane＆Messineo，2000）。

在柯特兰和梅西纽（Coltrane＆Messineo）的研究中，研究者得出结论说，广告中的白人角色已婚的人数是非洲裔美国人的两倍，而且非洲裔美国人跟其他群体相比，更可能被描述成攻击性的。这不但对黑人，对整个社会也是一个问题，因为这种刻板印象不可避免地会导致种族偏见。如白人警察在处理黑人嫌疑犯时，如果认为那些嫌犯更可能作出暴力反应，这些警察就会更快地采取防卫（也许是暴力的）措施。另外，种族主义的信念也可能是通过那些看似正面的表征而得以传播的（Hall，1981；Hoberman，1997）。比如将非洲裔看成“天生的运动员”，这会强化其他一些更负面的关于人类能力种族差异方面的观念。

关于传媒表征与刻板印象，研究最多的是性别刻板印象的形成。有研究者（冯媛，1998）对我国八家主导报纸（《人民日报》、《光明日报》、《法制日报》、《经济日报》、《农民日报》、《中国青年报》、《工人日报》、《文汇报》）新闻版新闻作品进行研究后发现，男性新闻人物在出现频率、被引用频率和被拍摄频率等方面都远远超过女性，其中在有言论被引述的新闻人物中，男性占91%，女性占9%。男性新闻人物中的职业身份较重要者（如政治领导人、企业团体负责人）占男性新闻人物的70%，女性新闻人物中政治性身份者仅占18.7%。

另有一些研究者（刘晓红、卜卫，1997）对广告中的女性形象进行了分析，结果表明，广告中的女性职业角色有51.6%为家庭妇女，而男性职业角色中科教文卫及领导管理者占47%。广告中女性出现的地点51.5%是在家庭，出现在工作场所的只占14.5%，而男性即使出现在家里，也多为娱乐（31%），做家务的只有5.3%。

在一项非常全面的内容分析中，考夫曼（Kaufman，1999）考察了各个不同观看时段电视广告中塑造的伴随儿童的男女人物形象。总的来说，广告中的男子很少在孩子母亲不在场时跟儿童单独出现，尽管这一广告模式在美国足球赛期间稍有不同（此时屏幕上更可能出现体育设施广告或赛事，而且更可能出现父亲与孩子一起在院子里打球的场景）。该研究中最有趣的是与父母一起出现的孩子的年龄，以及他们参与的活动。男子更可能从事的照看对象是婴儿而不是学龄儿童。对下表数据的进一步分析表明，广告中男子的儿童照看行为毫无二致地指向男孩。男子还比女性更可能参与孩子的教育活动，以及饮食和游戏活动。特别是游戏，它成为父子广告中一个独特的特征。这些数据表明，男子虽然比过去更多地跟家庭在一起，其活动还主要局限于饮食、游戏和教育。

由于传媒广泛地渗透于我们的心理生活，其内容不可避免地影响我们对其所传递的现象的理解。人们可能通过传媒中社会群体的表征来理解自己。那么，传媒意象是对现实的反映还是有助于塑造现实？对该问题的回答，实际上依赖于我们如何定义“现实”以及我们相信传媒能起多大的影响。从本质上看，该问题是有关色情和暴力“影响”争论的再现。的确，克雷格（Craig，1992）指出，我们对传媒有如此的依赖，因此问题不是传媒表征反映现实，而是它本身就“构成”现实。

由于大众传媒的某些倾向性，人们在心目中描绘的“主观现实”与实际存在的客观现实存在着一定的偏差。W.李普曼认为，大众传媒的内容是一种营造“拟态环境（pseudo-environment）”的活动，它通过对象征性的事件或信息进行选择和加工、重新加以结构化以后向人们提示的环境，不仅制约着人们的认知和行为，而且通过制约人们的认知和行为来对客观的现实环境产生影响。

社会要作为一个统一的整体存在和发展下去，就需要社会成员对该社会有一种“共识”，也就是对客观存在的事物、重要的事物以及社会的各种事物、各个部分及其相互关系要有一个大体一致或接近的认知。只有在这个基础上，人们的认识、判断和行为才会有共通的基准，社会生活才能协调。在现代社会，大众传播媒介责无旁贷地承担了这个形成公众“共识”的任务。研究传媒表征，消除刻板印象也因此变得重要。

第2节　大众传媒心理学的研究对象

任何一门学科都有自己特定的研究对象，不同的研究对象和研究视角往往构成一门互不相同的学科。有没有自己特定的、贴切的并且相对固定的研究对象和研究视角，同有没有自己独有的概念、范畴、知识体系和结构框架一样，是判断一门学科是否成熟、是否可以称作一门科学的重要标志。

一、心理学与大众传媒

传媒与心理发展互为依存、密不可分。传媒具有寻求信息、人际交往、娱乐休闲等功能，这些功能的最终实现离不开人的心理。而人的心理发展和社会化也离不开传媒巨大的影响。因此传媒与心理学的关系决不是牵强的，建立系统、完整的传媒心理学也是可能的。

早期的传播研究主要由心理学者和社会学者进行的，因此一些现在被归入传播效果“里程碑”的研究，实际上是心理学研究，如1946—1961年间由霍夫兰领导的“耶鲁传播与态度改变计划”。从20世纪60年代初，开始出现由传播学者所进行的大规模传播研究，这些研究被认为是传播学研究向传播学者易手的转折点。（罗瑞、德弗勒著，王嵩音译，1993）但心理学并未和心理学者一起退出传播研究领域。

研究大众传媒的传播学与心理学的学缘源远流长。传播学的“四大先驱”中就有两位心理学家：德裔美国心理学家勒温（Lewin, K.）和美国社会心理学家霍夫兰（Hovland, C.L.）。尤其是霍夫兰的态度研究被认为是传播学中的经典研究。美国传播学者赛弗林（Syverlin）和坦卡德（Tancad）对霍夫兰领导的研究小组的评价是：“这个集中了（美国）心理学界最出色人选的班子所从事的大型研究项目被认为是现代态度改变研究的开端，而且是大众传播理论若干重大贡献的渊源”。德国学者马莱茨克（Maletzke）于1963年提出的“大众传播过程模式”是传播学与心理学彼此渗透、相互结合的明证。“使用与满足”理论的创始人丹尼斯·麦奎尔和他的助手斯文·温德尔曾指出，该模式是“数十年来从社会心理学角度研究大众传播之总结”。这是一个“有条理地、经过周密考虑建立起来的模式，显示出大众传播是一个心理上非常复杂的社会过程，其中解释可能多属于多因素类型而不是单因素类型”。

作为传媒心理学研究核心的效果研究，更是体现了传媒与心理学相互依存、密不可分的特点。无论是魔弹论、有限效果论，还是使用与满足论、积极受众论，都与心理学的发展紧密相连，都打上了同时代心理学发展理论的烙印。

1991年，Reeves和Anderson在《传播学研究》期刊上撰文探讨心理学理论与传媒研究的关系，提出这两门学科谁都难以离开对方。对传媒研究者来说，他不能忽视看电影或录像时观众涉及的认知加工；对心理学家而言，认知心理学和发展心理学的理论可通过对传媒应用的思考得以丰富，特别是研究阅读对认知一般理论的影响。Reeves和Anderson引用了著名认知心理学家Ulrich Neisser（1976）的话，即“心理学若不能解释日常生活中的经验，就几乎忽视了该自然学科的所有领域”。

对20世纪七八十年代北美社会心理学期刊进行大致搜索，就可以发现存在着大量有关电视和电影“影响”的研究论文。大多数研究都认为，电视远不是人们所想象的是在客厅角落的无害魔盒，而是想象和信息之源，它可以使默从的、天真无邪的孩子变成愚蠢的怪人，甚至变成杀人不眨眼的凶手。

许多心理学研究的征兆表明，它基本上是问题驱动而不是好奇心驱动的。换言之，进行这些研究是为了寻找传媒不良影响的科学证据，而不是出于理解传媒总体上如何影响行为的理性需要。因此，研究的设计使我们很可能获得暴力传媒节目与攻击性行为间在统计上具有显著意义的因果关系。这类作为结果而发生的研究文献使Leonard Eron，这位该领域的主要研究者，认为传媒暴力与攻击性行为之间的因果关系，就如抽烟跟肺癌间的因果关系一样有说服力（Eron，1993）。

尽管人们对有关传媒暴力的实验研究之不足具有广泛的认同，但其研究范式已深入传媒本身以及政治家的内心，他们继续对传媒暴力与反社会行为间的直接关系作出牵强的判断（Barker＆Petley，1997）。舆论一致认为Eron是对的，即没有必要再进行所谓的实验或调查，因为已经毫无疑问地证明两者间存在着因果关系。然而，也有一些对传媒暴力的研究借鉴了当今社会心理学的一些理论与方法（如Shaw，2001），对很多人来说，此问题远未得到解决。

二、传媒心理学的研究对象

大众传播学是交叉学科，心理学又是综合学科，大众传媒心理学必然是经过交叉、综合后形成的应用学科。

每门学科都有它独立的、其他学科不可替代的研究对象，那大众传播心理学的研究对象是什么呢？

北京广播学院新闻传播学院刘京林教授认为：“大众传播心理学的对象概括讲是研究大众传播活动中传受者的心理及其行为规律的科学。具体讲，是研究因大众传播诸因素引起的传受者显在或潜在的心理和行为的形成、发展、互动等的特点和规律及传受者的生理和心理机制的科学”（刘京林，1997）。

云南大学新闻系教授敬蓉把大众传播心理学界定为：“大众传播学心理学是运用现代心理学理论和成果，研究通过报纸、广播、电视等大众媒介进行的新闻、政冶、经济、社会、观念、知识、商品、娱乐等多种信息传递的大众传播活动中，人的心理现象和心理活动规律的科学。”（敬蓉，1999）

在编著本书时，作者查阅了大量文献，没有发现更多以《大众传播心理学》命名的书，倒是从丹尼斯·麦奎尔和斯文·温德尔所著的《大众传播模式论》一书中，得知德国学者马莱茨克曾经撰写过内容广泛的《大众传播心理学》，虽然没有看到过这本书，也没有见到具体的内容介绍，但了解到他使用了他本人1963年创建的“大众传播过程模式”（这一模式从社会心理学角度研究了大众传播过程的相关因素），在该书中对每一个关系、因素和要素都作了详尽的论述。

综合各种观点，我们对大众传媒心理学的研究对象作如下界定：大众传媒心理学是研究大众传播活动中传播者和接收者的心理及其行为规律、大众传播媒介的发展对社会心理与社会行为的影响及规律的科学。

第3节　大众传媒心理学研究的现状

直到20世纪70年代，国内才有一些专家开始系统研究传播学，但以向国内读者介绍传播学知识为主。到80年代，大学新闻系开始设置有关传播学的课程。作为一门年轻的学科，传播学、大众传播学在我国的传播与普及至今时间不长。此外，大众传媒心理学是一门交叉、综合性学科，涉及领域相当宽广，短期内要理清其研究的脉络，是件很不容易的事。目前，中国大陆关于传媒心理学的学科框架的建构研究还刚开始。

一、传媒心理学研究的代表作

按照复旦大学新闻学院教授张骏德的说法，大众传播心理学初步形成为学科应在20世纪末、21世纪初，国内的代表作有以下三本：

1.中国传媒大学教授刘京林的《大众传播心理学》。这本著作从现代心理学视角研究大众传播，研究对象有两种视域：一是传播渠道，二是认识主体。该书分别阐述了大众传播心理学的对象；传受者的心理实质；西方现代心理学理论在大众传播活动中的应用（包括行为主义和大众传播、精神分析与大众传播、人本主义与大众传播、认知心理学与大众传播等章）；在大众传播活动中传受者心理互动的特点与规律；大众传播中特有的心理现象和传播策略的心理分析等，已形成自己独特的体系，在研究大众传播的特有心理现象及其心理分析方面有所突破。

2.敬蓉的《大众传播心理学导论》。这本著作的研究内容包括：心理因素对大众传播活动的影响（需要与动机、注意、认知、图式、情感态度等），大众传播对心理因素的影响（认知影响、态度影响、行为影响等），传播者心理特点和受众心理特点（社会化心理、受众符号化心理等），大众传播活动中的偏见与障碍等等。

3.童清艳的《超越传媒——揭开媒介影响受众的面纱》。这本书作为“新闻与传播理论丛书”之一，从现代认知心理学的核心概念——认知结构入手，探讨人们于现代媒体中获取知识（或信息）的方式和途径，以及在这一过程中传媒受众认知结构所表现出的诸特征。此书从概念辨析入手，论证传媒与受众、媒介信息与受众认知结构的互动关系，从而揭示媒介影响受众的“面纱”。

我们以为，在关于大众传播心理学代表作一栏内，还应添上刘晓红、卜卫著的《大众传播心理研究》。这本著作出版于2001年1月，作者通过大量阅读传播学学科的发展史及传播学效果理论的相关文献，以及认知心理学、社会心理学方面的文献，从传播活动对人的影响这个思路入手，分四个部分对大众传播心理作了研究，即：大众传播的内容和影响因素、大众传播影响过程研究、大众传播的结果以及心理学和大众传播研究的关系。

此外，近年出版的由方建移、张芹所著的《传媒心理学》受到了同行一定的关注。该书内容分为三个部分。第一部分讲述了传媒心理学的研究对象与现状、理论、研究方法、影响传媒致效的内外因素、传媒表征与刻板印象、受众心理。第二部分主要包括当前传播学界普遍关注的一些领域，如暴力传媒、色情传媒的心理影响、传媒对亲社会行为的影响以及儿童与电视的关系。第三部分主要是一些专题研究，内容有新闻心理、广告心理和互联网心理等。

以上这几部著作各有千秋，应该说对大众传播心理学的构建都作出了探索性研究。但从总体上看大众传播心理学研究还刚开始，体系尚未成熟，有待完备。

二、传媒心理学研究的现状

传播学者许欣根据文献计量学原理，以浙江大学传播研究所辑录的《中国大陆传播学专著、译著要目》作为统计依据，对1981—2001年间中国大陆传播学专著出版数量、主题内容、译著等进行了分析研究。统计表明，传播心理学专著只有2部（不包括冠以新闻心理学、编辑心理学等名称的专著），在各分支传播学中，出版数量最少，占各类专著总量的0.7%。

参照申凡教授的说法，我国对传媒心理学的研究可分为两个阶段：第一阶段从20世纪80年代初到80年代末，主要以新闻心理研究的形式呈现出来的，虽然研究方法单一，但是它研究的传者（记者、编辑）心理、受众心理，研究的采访、写作、编辑活动中的心理规律，对新闻学研究起到补充、拓展领域的作用；第二阶段从20世纪80年代末至今，直接以传媒心理学的形式展开，虽然研究方法日益严密与科学，但是内容要么与传播学理论重复、重叠，要么是对传播中的心理术语简单解释，这些研究尚不能达到补充传播学与拓展传播学研究空间的作用。

目前我国传媒心理学还处于初创和萌芽阶段。根据目前已出版的几本传播心理学著作来看，它们还没有统一的理论框架，基本上是随人所欲，根据各人已有的知识结构来写的。有些著作虽然书名为传播心理学，但侧重点却是文化传播或人际传播的内容。这些研究一般有三种思路：一是从认知主体的角度，记者、编辑、主持人、广告人等，囊括所有信息传播者；二是根据传播学的5W要素来写；三是根据心理学的各理论流派来解释传受心理。专门研究传媒心理学的成果鲜能见到。我们认为，目前为数不多的这些传播心理学研究虽各有特色，但一是容易落入心理学解释的俗套，通常用普通心理学和社会心理学理论框架中的原理来观察、解释传媒领域中的心理现象，结果把这些领域中有机联系的心理系统切割成互不联系的零碎心理现象。二是只停留在理论和历史考察层面，缺乏实证研究。三是传媒特色不明显。

国外有关受众心理的研究最早可以追溯到16世纪，但可称为传媒心理学先驱的，是一批从上世纪60年代初开始从事传媒活动的心理学工作者。1982年美国成立了传媒心理学协会，旨在促进心理学家和心理健康问题的专业人员参与传媒活动，制定心理学家参与传媒活动的伦理和职业标准，对公众进行传媒教育。1985年该协会成为美国心理学会第46分会——传媒心理学分会，1997年更名为“传媒与传播技术心理学分会”。在北美，绝大多数大学设有传媒与传播系，广泛从事传媒心理学研究。有许多教职员工受过进行定量研究的心理学训练。他们的工作纳入“传播科学”或“传媒研究”范畴，研究成果发表于诸如《广播与电子传媒杂志》和《传播学杂志》等刊物上。国际传播协会每年都召开一次学术会议，期间提交的许多论文都涉及传媒心理学这个主题。然而，在北美的心理学系却鲜有开设传媒心理学课程的。

传媒心理学的覆盖面很广，大大超过诸如音乐心理学等学科的研究领域。这部分是由于已经存在着一些内容包含在传媒心理学内的学科，如广告心理学、新闻心理学和互联网心理学。

三、传媒心理学的未来

在我国，传媒心理学学科体系的建立尚在探讨之中，目前主要有以下几种代表性的构思：

广西大学新闻系虞达文教授建议，先建立与新闻关系更密切的大众传播心理学。弄清它的学科从属、领域范畴。传播心理学属于心理学分支，从领域来看，它是传播学的边缘学科，应以社会心理学、普通心理学、认知心理学、思维心理学等相关原理作为主线；作为传播学的边缘学科，它应以大众传播研究的五个层次：传者—信息—传媒—受众—效果，作为横向的基本构架。

华中科技大学新闻传播学院申凡教授认为，在建立传播心理学的构想上，可以从对传播学研究拾缺补漏的地方入手，开拓自己的领域；也可以把传播学中已有的心理研究作为起点，再向纵深方向研究。

四川省社会科学院林之达研究员的思路是：第一步，考察、揭示传播系统（包括传播的各外延）与心理系统原来是人类精神生产流水线上紧紧相扣、不可分离的工序；第二步，沿着传播领域各心理系统本来有机联系着的脉络建构传播心理学（包括新闻心理学、教育心理学、宣传心理学在内的各分支学科）的理论框架。

北京广播学院国际传播学院陈卫星教授希望从帕洛·阿尔托学派的基本原理出发，把传播作为一个被整合的社会现象来考察，把人际关系与社会关系结合起来考虑，从元传播入手，从非传播的模态找出传播的可能性，从而探讨传播心理的建构过程。

2002年，中国社会心理学会新闻与传播心理专业委员会成立。新闻与传播心理专业委员会作为中国社会心理学会的一个专业分会，由此可以看出，大众传播心理学是一门应用型学科。

2002年11月召开了第四届全国新闻与传播心理研讨会暨中国社会心理学会新闻与传播心理专业委员会第一届年会，从众多的研讨文章看来，传播心理学研究密切结合新闻与传播实践活动的应用心理学研究丰富多彩、成果丰硕；对互联网心理（网络心理）的研究方兴未艾、引人瞩目。我们有理由相信，大众传播心理学的研究也有着美好的前景。

本章要点：

1.在现代社会中，我们越来越频繁地接触大众传播媒介，并越来越多地通过媒介来了解世界。大众传媒已经十分具体地参与了我们的日常生活过程，成为了我们的日常生活内容、生活方式和生活环境。

2.大众传播媒介传播的内容往往不是现实的完全真实写照。大众阅读、视听到的“事实”，其实已经经过各级各类传播者的选择、解释和重构。

3.媒介世界已成为人们直接接触的世界，而传媒对事物的表征对人们认识客观世界起着至关重要的影响。大众媒介不仅横亘于人与社会之间，也横亘在人与人之间。

4.刻板印象的形成主要有两种途径：一是个人的亲身经验；二是社会学习，即从父母、老师、同学、课本及媒体习得而来。在各种媒体异常发达的今天，大众传媒既是个体了解外在世界的主要窗口，也是刻板印象形成的重要途径。

5.传播学与心理学的学缘源远流长。传播学的“四大先驱”中就有两位心理学家：德裔美国心理学家勒温（Lewin, K.）和美国社会心理学家霍夫兰（Hovland, C.L.）。尤其是霍夫兰的态度研究被认为是传播学中的经典研究。

6.传媒心理学（大众传播心理学）是研究大众传播活动中传播者和接收者的心理及其行为规律、大众传播媒介的发展对社会心理与社会行为的影响及规律的科学。

基本概念：

1.大众传播：是指专业化的媒介组织运用先进的传播技术和产业化手段，以社会上一般大众为对象而进行的大规模的信息生产和传播活动。

2.传媒表征：是指客观事物在传播媒介中的反映，它是受众获得客观世界知识的重要基础。

3.刻板印象：是指社会上对于某一类事物具有的一种比较固定、概括而笼统的看法。

思考题：

1.请你结合下面的事例，谈谈刻板印象的形成。

谢晓东去美国后有件事对他触动很大。在北大上学时，学校搞西方流行音乐讲座，当时形容“披头士”乐队是“扯着嘶哑的嗓子唱着颓废的歌”。到了美国，他租了一盘“披头士”的录像带，想看看这个当初被形容的颓废乐队究竟是怎么回事。看完之后，谢晓东有点傻，约翰·列侬死的时候，当时的苏联都降半旗致哀，整个西方社会的一代人都受到了“披头士”的影响。“当时我就哭了，自己这二十多年是怎么活的……”（资料来源：王小峰，谢晓东：看不到电影我就拍一个，《三联生活周刊》2010-10-25，2010年第43期，总601期，第142页。）

注：谢晓东，编剧，制片人，导演，2010年导演电影《我是植物人》，引发多方关注

2.请你认真阅读传媒心理学的一本代表作，并说说你的体会。

3.怎样理解传媒心理学的研究现状与未来发展？

第2章　行为主义心理学与大众传播研究

德国心理学家艾宾浩斯有一句名言，即心理学有一个悠久的过去，但只有短暂的历史。1879年冯特在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。

在科学心理学诞生后，由于实验方法的采用，心理学得到了长足的发展，不同理论倾向的心理学家开展了多种多样的实证研究，并提出了各种不同的理论观点，形成了大大小小的心理学流派。在实验心理学建立的早期，存在着内容心理学与意动心理学之争。美国心理学产生以后，又出现了构造心理学与机能心理学的对立。1910年以后，西方心理学内又产生了行为主义、精神分析和完形学派。这些流派又进一步分化和演变，并由此诞生了新行为主义、精神分析的自我心理学和社会文化学派。上世纪50年代以后，人本主义心理学作为行为主义与精神分析之后心理学的第三势力得到了空前的发展。50年代末和60年代初的认知革命又促进了信息加工认知心理学的诞生。目前，人本主义心理学与认知心理学是西方心理学的两个主要发展方向，其他心理学流派都在不同程度上受到这两种研究取向的影响。

在上一章我们已经提到，研究大众传媒的传播学与心理学的学缘源远流长，作为传媒心理学研究核心的效果研究，更是体现了传媒与心理学相互依存、密不可分的特点。无论是魔弹论、有限效果论，还是使用与满足说、积极受众论，均与心理学的发展紧密相连，都打上了同时代心理学理论的烙印。

行为主义、精神分析、人本主义和认知心理学是上世纪以来最有影响的心理学流派，其影响不仅在心理学领域，对其他社会科学也产生了巨大而深远的影响。本书第2-5章分别介绍这几个心理学流派的理论及其对传播学研究的影响。

第1节　华生的古典行为主义

行为主义心理学（behavioristic psychology）是美国现代心理学主流派别之一，被称为西方心理学第一势力（first force）。行为主义（behaviorism）的根本特点是排斥意识，主张以行为为心理学的研究对象。

行为主义的发展大致可分为三个时期。1913—1930年为早期行为主义或古典行为主义时期，代表人物是美国心理学家华生等。1930—1960年为新行为主义理论时期，代表人物有托尔曼、斯金纳等。行为主义心理学在美国心理学研究领域处于主导地位长达50多年，到上世纪60年代初期，已表现出严重的缺陷与不足。行为主义心理学的实证主义哲学基础、严格的环境决定论以及人与动物不分的观点遭到了越来越多的反对。在这种历史条件下，一部分新行为主义者试图在行为主义与认知心理学之间取一条折中道路，从而导致了新的新行为主义（new neo-behaviorism）的诞生。这就是行为主义发展的第三个时期。这一时期的代表理论有班杜拉的社会学习理论、罗维尔的社会行为学习理论和米契尔的认知社会学习理论等。其中最有影响的当属社会学习理论。

一、生平介绍

华生（John Broadus Watson，1878—1958）生于南卡罗来纳州格林维尔城外的一个农庄，是美国行为主义的创始人。1903年获芝加哥大学博士学位，后任芝加哥大学讲师和心理实验室主任。1908年转任约翰·霍普金斯大学教授，后因离婚案件，转入广告行业。1915年当选为美国心理学会主席。第一次世界大战期间，华生曾在美国空军系统任职。1957年，美国心理学会授予华生金质奖章。图2.1　华生（1878—1958）

1913年华生在《心理学评论》杂志上发表题为《行为主义者心目中的心理学》一文，对传统心理学方法和理论框架提出公开的挑战，标志着行为主义心理学的正式诞生。1919年华生在其出版的第二本专著《行为主义的心理学》中，对行为主义观点进行了全面系统的阐述。华生的代表作有《行为：比较心理学导论》（1914）、《行为主义的心理学》（1919）、《行为主义》（1924）等。

二、主要观点与经典研究

华生主张心理学应该摒弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的反射规律。（一）心理学的性质与研究对象

华生认为心理学“纯粹是自然科学的一个客观的实验分支”，否则便没有存在的可能和必要；心理学的任务是预测和控制人的行为，而要做到这一点，就必须确定刺激和反应之间联系的规律，既能根据已知刺激预测可能发生的行为反应，也能根据已知反应有效地判断刺激的性质。

关于心理学的研究对象，华生认为心理、意识不可捉摸，无法证实，因而是根本不存在的东西，心理学必须以可以观察、可以相互证实的客观现象作为自己的研究对象，这个客观现象就是人和动物的行为；行为是有机体适应环境的反应系统，其构成单位是刺激与反应的联结，无论刺激还是反应都可归于物理化学性质的变化，人类的全部行为包括通常所说的心理，都不过是一些物理化学变化引起的另外一些物理化学变化而已。（二）心理学的研究方法

在研究方法上，华生强调采用客观方法研究行为。在对内省法进行激烈批评的基础上，华生主张在行为研究中大力采用观察法、条件反射法、言语报告法、测验法和社会实验法，以便使心理学的研究结果更加客观和可靠，且使不同的研究人员可以相互验证和交流彼此的研究成果。（三）遗传与环境的关系

华生在早期并不否认遗传的本能之存在，只不过把本能看作是一种由许多在适当的刺激作用下系统地展现出来的先天性反应所形成的组合。可是，他后来却主张在心理学中取消本能的概念，认为在心理学中不再需要本能概念。他将人们所讲的本能动作都归入学习行为中，认为这些动作是由于学习而得到的结果。

华生否认遗传的本能行为之后，认为人的行为类型完全是由于环境造成的。他说：“请给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让我在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴儿之中，我随便拿出一个来，都可以训练他成为任何一种专家——无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族是怎样的，我都能够训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或者甚至也可以训练他成为一个乞丐或窃贼。”这段话一直被人们公认为环境决定论的经典表述。（四）恐惧形成实验

1920年，华生和他的研究生雷娜共同发表了一篇十分有影响的实验报告，题目叫“制约情绪反应”，也就是大家熟知的恐惧形成实验。实验对象是一位只有11个月大的男孩艾伯特。实验者先呈现一只白鼠，当看到艾伯特要去摸白鼠时，在他背后出现铁锤敲打钢条的尖锐噪音。由于尖锐噪音的干扰，艾伯特立刻表现出恐惧或哭叫行为。在一星期中，经过连续7次这样的配对呈现，使本来并不害怕小白鼠的艾伯特一见到白鼠就哭叫起来（即使不伴随尖锐噪音），并表现出逃避。在实验后期，艾伯特出现了刺激泛化现象，即看到其他白色的东西如白猫、棉花甚至老人的白胡子，都会表现出恐惧情绪反应。华生由此认为，不仅简单的运动习惯，而且重要的持久的人格特征、情绪倾向性等，实际上也可以通过条件反射获得。

我国心理学家、曾任国立浙江大学校长的郭任远（1898—1970）也做过经典的实验“猫鼠同笼”，实验表明：猫与鼠这对天敌能够友好相处，并由此得出行为是后天习得的结论。他们还拍摄了一张老鼠骑在猫身上的照片，连同实验报告《猫对鼠反应的起源》刊登在美国《比较生理心理学》杂志上，轰动美国，引为奇闻。

第2节　斯金纳的新行为主义

一、生平介绍图2.2　斯金纳（1904—1990）

斯金纳（Burrhus Frederick Skinner，1904—1990）出生于美国宾夕法尼亚州的一个律师家庭。在哈佛大学攻读心理学，成为著名心理学家波林（Edwin Garrigues Boring，1886—1968）的学生。1931年获得哲学博士学位并留校从事研究工作。1939年在明尼苏达大学任教。第二次世界大战期间，曾在美国科学研究和发展总署服役，采用操作条件作用的方法训练鸽子，用以控制飞弹和鱼雷。1945年任印第安那州立大学心理学系主任，1948年转任哈佛大学教授直至1970年退休。

斯金纳毕生致力于行为的实验分析，在美国心理学界享有很高的声誉。1958年美国心理学会授予斯金纳杰出科学贡献奖，1968年美国政府授予他最高科学奖——国家科学奖章，1971年美国心理学基金会赠给他一枚金质奖章，1990年美国心理学会授予他心理学毕生贡献奖。

斯金纳的代表作有《有机体的行为》（1938）、《科学与人类行为》（1953）、《言语行为》（1957）、《教学技术》（1968）、《关于行为主义》（1974）等。他的小说《沃尔登第二》（1948）和《超越自由和尊严》（1971），曾在美国社会中激起巨大的反响和争议。

二、主要观点与经典研究

斯金纳是新行为主义的代表人物。他受实证主义哲学的影响，认为研究意识现象没有意义，主张心理学应描述环境和有机体行为之间的关系。他致力于行为的实验分析，在巴甫洛夫经典条件反射的基础上，创立了操作条件反射并提出条件反射的强化联结理论。他创制了研究动物学习活动的仪器——斯金纳箱，还是现代计算机辅助教学的前身程序教学和教学机器的创始人之一。斯金纳是极端的环境决定论者，认为可以通过操纵刺激条件来塑造动物的行为，并创造了训练动物行为的方法。（一）操作性条件反射

操作性条件反射这一概念，是斯金纳新行为主义学习理论的核心。斯金纳把行为分成两类：一类是应答性行为，这是由已知的刺激引起的反应；另一类是操作性行为，是有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。与这两类行为相应，斯金纳把条件反射也分为两类：即应答性反射，称为S（刺激）型和操作性反射，称为R（反应）型。S型条件反射是强化与刺激直接关联，R型条件反射是强化与反应直接关联。斯金纳认为，人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，操作性行为是作用于环境而产生结果的行为。在学习情境中，操作性行为更有代表性。斯金纳很重视R型条件反射，因为这种反射可以塑造新行为，在学习过程中尤为重要。（二）强化理论

斯金纳在对学习问题进行了大量研究的基础上提出了强化理论，十分强调强化在学习中的重要性。强化就是通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。斯金纳把强化分成正强化和负强化两种。正强化是获得强化物以加强某个反应，如鸽子啄键可得到食物。负强化是去掉令学习者讨厌的刺激物，由于刺激的退出而加强了那个行为。如鸽子用啄键来去除电击伤害。这两种强化都增加了反应再发生的可能性。

斯金纳认为不能把负强化与惩罚混为一谈。他通过系统的实验观察得出了一条重要结论：惩罚就是企图呈现负强化物或排除正强化物去刺激某个反应，仅是一种治标的方法，它对被惩罚者和惩罚者都是不利的。斯金纳对惩罚的科学研究，对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定作用。

斯金纳用强化列联这一术语表示反应与强化之间的关系。强化列联由三个变量组成：辨别刺激——行为或反应——强化刺激。刺激辨别发生在被强化的反应之前，它使某种行为得到建立并在当时得到强化，学到的行为得到强化就是刺激辨别的过程。在一个列联中，在一个操作—反应过程发生后就出现一个强化刺激，这个操作再发生的强度就会增加。斯金纳认为，教学成功的关键就是精确地分析强化效果并设计特定的强化列联。（三）教学机器与程序教学

斯金纳认为，学习是一种行为，当主体学习时反应速率就增强，不学习时反应速率则下降。因此他把学习定义为反应概率的变化。他根据操作性条件反射和强化理论，对教学进行改革，设计了一套教学机器和程序教学方案。

教学机器是一种外形像小盒子的装置，盒内装有精密的电子和机械仪器。它的构造包括输入、输出、贮存和控制4个部分。教学材料按循序渐进原则分解成由几百至几千个问题框面组成的程序。学生正确回答了一个框面的问题，就能开始下一个框面的学习。如果答错了，用正确答案纠正后再过渡到下一个框面。一个程序学完了，再学下一个程序。

斯金纳认为课堂上采用教学机器有许多优点。第一，教学机器能即时强化正确答案，学习效果的及时反馈能加强学习动力。第二，传统的教学主要借助厌恶的刺激来控制学生的行为，学生学习是为了不得低分，不被教师、同学、家长羞辱等，从而失去学习兴趣。教学机器使学生得到积极强化，力求获得正确答案的愿望成了推动学生学习的动力，提高了学习效率。第三，采用教学机器，一个教师能同时监督全班学生尽可能多地完成作业。第四，教学机器允许学生按自己的速度循序渐进地学习（即使一度离校的学生也能在返校后以他辍学时的水平为起点继续学习），这能使教材掌握得更牢固，提高学生的学习责任心。第五，采用教学机器，教师就可以按一个极复杂的整体把教学内容安排成一个连续的顺序，设计一系列强化列联。第六，教学机器可记录错误数量，从而为教师修改磁带提供依据，有助于提高教学效果。第七，学习时手脑并用，能培养学生自学能力。

斯金纳顺应时代潮流，为计算机辅助教学在教育上的运用开辟了道路。程序教学问世以来，对美国、西欧、日本有较大影响，被广泛用于英语、数学、统计、地理、科学等学科的教学中。但它在策略上过于刻板，注重对教材的分析，把教材分解得支离破碎，破坏了知识的连贯性和完整性。程序教学着重于灌输知识，缺乏师生间的交流和学生间的探讨，不利于创造思维能力的培养。因此，程序教学只能作为教学的一种辅助手段。（四）学习实验

斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在他自行设计的“斯金纳箱”中进行的。斯金纳的实验与巴甫洛夫的条件反射实验的不同在于：（1）在斯金纳箱中的被试动物可自由活动，而不是被绑在架子上；（2）被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的，操作性行为（压杠杆或啄键）是获得强化刺激（食物）的手段；（3）反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动；（4）实验的目的不是揭示大脑皮层活动的规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有效地控制有机体的行为。图2.3　斯金纳箱

斯金纳通过实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳把动物的学习行为推而广之到人类的学习行为上，他认为：人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。

第3节　托尔曼的认知行为主义

一、生平介绍

托尔曼（E.C.Tolman，1886—1959）是美国新行为主义的代表人物之一。生于马萨诸塞州的一个企业主家庭。1911年，托尔曼获得电化学学士学位，1915年获哈佛大学哲学博士学位。1918年起在加利福尼亚大学伯克利分校任教，1944—1945年在战略服务所服役，退伍后回到伯克利分校。1950—1953年在哈佛大学和芝加哥大学任教。1954年在伯克利分校退休。图2.4　托尔曼（1886—1959）

托尔曼一生中屡获殊荣。1937年任美国心理学会主席；1954年当选为第14届国际心理学会议的联合主席；1957年获美国心理学会颁发的卓越科学贡献奖。由于托尔曼强调目的性在动物和人类行为中的意义，所以人们常把他的理论叫做“目的性行为主义”；同时托尔曼的理论侧重行为的认知方面，因而人们也把他的理论称为“认知行为主义”。

二、主要观点与经典研究

以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，它们包括性、饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。（一）对整体行为及其目的性的阐述

托尔曼把行为区分为整体行为和分子行为：动物走迷津、儿童上学等行为属于整体行为；声、光等刺激引起动物肌肉收缩和腺体分泌反应属于分子行为。认为心理学应研究整体行为，而不是像华生那样专门从事分子行为的研究。

整体行为具有4个特征。一是指向一定的目的，如白鼠走迷津总是奔向食物；二是利用环境的帮助来实现自己的目的，如白鼠通过对不同通道的识别来克服前进的障碍；三是优先选择易于达到目的的途径或手段，如白鼠在多通道迷津中通常会选择那些较近的路线；四是具有可受教育的特征，如白鼠通过学习可掌握认知地图。

整体行为以目的性为基本特征。托尔曼所说的目的，不是指一种主观的东西，而是采用日常生活中人们常用的“目的”（对象）一词来描述客观的行为。这就是托尔曼“目的性行为主义”的由来。（二）关于中介变量的解释

认为中介变量是与实验变量（自变量）和行为变量（因变量）相关联，介于实验变量和行为变量之间的变量，用公式表示就是：B=f（S, P，H, T，A）。式中B代表行为变量，S, P，H, T，A代表实验变量，其中S为环境刺激，P为生理内驱力，H为遗传，T为过去经验或训练，A为年龄。整个公式的意思是：行为是环境刺激、生理内驱力、遗传、过去经验或训练、年龄等实验变量的函数；也就是说，行为变量（因变量）随着实验变量（自变量）的变化而变化。

为了进一步解释清楚中介变量对行为反应的意义，托尔曼把S—R公式扩充为S—O—R，中介变量即O指有机体内正在进行的活动，并把中介变量区分为需求变量和认知变量。前者实际上是指动机，包括性欲、饥饿、安全、休息等要求，回答行为的“为什么”问题；后者则指知觉、动作和技能，回答行为的“是什么”问题。1951年，托尔曼对中介变量做了修改，把需求变量改为“欲求系统”，指有机体当时的生理需要或内驱力状况；把认知变量改为“行为空间”，指个体在一定时间内所知觉的，存在于不同地点、距离和方向的全部事物。（三）提出了学习的认知理论——符号学习论

认为学习并非是通过尝试错误建立刺激与反应之间联结的过程，而是通过对情境的整体认知，形成“符号—格式塔”模式即“认知地图”，从而产生期待的过程。所谓“认知地图”（cognitive map），是根据经验在头脑中形成的类似于现场的一张地图。托尔曼根据白鼠的实验，证明白鼠是按照“认知地图”采取行动，而不是通过尝试错误到达目的地的。（四）位置学习实验

托尔曼认为，动物不仅习得关于目的物的意义，也习得关于刺激情境的意义，这就是位置学习。他和杭齐克共同设计了“阻塞”实验，对此进行进一步的验证。如图2.5所示，白鼠共有3条长短不一的通道通向食物。在预备实验中，实验室者训练白鼠熟悉所有的通道，并按通道1、2、3的顺序作出优先选择。正式实验时，实验者先堵塞A处，白鼠立即选择了通道2。关键的问题是，当堵塞B处时，白鼠是折回去选择通道2而受堵塞呢，还是也“认识到”通道2也被堵，而不得不选择路线最长的通道3？实验结果表明，在先前的预备实验中，白鼠已形成了由起点到终点的各通道环境的“认知地图”，它正是根据这张“地图”来行动的，而不是按照盲目的习惯或选择点所激起的机械行为习惯来行动的。图2.5　位置学习实验（五）潜伏学习实验

潜伏学习是托尔曼在其实验研究的基础上提出的一种学习现象。1930年托尔曼等人设计了一个实验，研究白鼠学习迷津过程中食物（强化物）对学习的作用。将白鼠分为3组：A组每天给食物（有食物奖励组），B组不给食物（无食物奖励组），A、B两组均为控制组。C组为实验组，开头10天不给食物，第11天才开始给白鼠食物奖励。实验结果表明，A组有食物奖励，逐渐减少错误比B组快，但实验组C自给食物奖励后，错误突然减少，甚至比A组更快。托尔曼由此认为，C组虽然在前10天没有食物奖励，但它们依然学习了迷津的“空间关系”，形成了认知地图，只不过没有表现出来而已。托尔曼将这种学习称为潜伏学习。图2.6　潜伏学习实验

第4节　班杜拉的社会学习理论

一、生平介绍

艾伯特·班杜拉（A1bert Bandura，1925—）出生在加拿大艾伯特省的蒙达。像斯金纳一样，他也是在小镇上长大的，就学的中学仅有20个学生。1949年，他在加拿大不列颠哥伦比亚大学获学士学位，1951年在美国衣阿华大学获心理学硕士学位，翌年获哲学博士学位。他在衣阿华大学攻读研究生学位期间，尽管接受的是临床心理学方面的教育，但由于受赫尔的学生斯彭斯的影响，对实验模式的有效性印象颇深。1953年，他到维基台的堪萨斯指导中心，担任博士后临床实习医生，同年应聘在斯坦福大学心理学系执教，1964年升任正教授。在这期间，受赫尔派学习理论家米勒（N.Miller）、多拉德（J.Dollard）和西尔斯（R.R.Sears）的影响，把学习理论运用于社会行为的研究中。此后，除了1969年任行为科学高级研究中心研究员一年外，一直在该校任教。其中，1976年至1977年间出任心理学系系主任。图2.7　艾伯特·班杜拉（1925—）

由于班杜拉的奠基性研究，导致了社会学习理论的诞生，从而也使他在西方心理学界获得了较高的声望。他在1972年获美国心理学会授予的杰出科学贡献奖；1973年获加利福尼亚心理学会杰出科学成就奖；1974年当选为美国心理学会主席。1976年，当选为斯坦福大学心理学系主任；1977年，获卡特尔奖；1979年，获不列颠哥伦比亚大学荣誉博士学位；1980年，当选美国西部心理学会主席，并获得攻击行为国际研究会杰出贡献奖，及美国心理学会杰出科学贡献奖，同年当选美国艺术及科学院院士；1989年，当选美国科学院医学部院士。

二、主要观点与经典研究

班杜拉提出的观察学习模式同经典条件反射和操作性条件反射一起被称为解释学习的三大工具。班杜拉在其观察学习的研究中，注重社会因素的影响，并且吸收了认知心理学的研究成果，把强化理论与信息加工理论有机地结合起来，改变了传统行为主义重刺激—反应、轻中枢过程的思想倾向，使解释人的行为的理论参照点发生了一次重大的转变。（一）观察学习及其过程

班杜拉认为，由于人有通过语言和非语言形式获得信息以及自我调节的能力，使得个体通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果，就能学到复杂的行为反应。也就是说，在观察学习中，学习者不必直接作出反应，也无需亲身体验强化，只要观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化便可完成学习。

班杜拉认为观察学习包括四个相关联的过程。（1）注意过程。注意过程决定了学习者在大量的示范事件面前观察什么、知觉什么、选取什么。班杜拉认为，能够引起人们注意的榜样常常是因为他们具有一定的优势，如更有权力、更成功等。另外，学习者的知识经验、认知能力、已经形成的知觉定势和期待等，也是影响他选择此信息而放弃彼信息的因素。（2）保持过程。人们往往是在观察榜样的行为一段时间后，才模仿它们。要想在榜样不再示范时能够重复他们的行为，就必须将榜样的行为记住。因此需要将榜样的行为以符号表征的形式储存在记忆中。（3）动作复现过程。观察者只有将以符号形式编码的示范信息转换成适当的行为，才表示模仿行为的发生。这是一种由内到外、由概念到行为的过程，这一过程以内部形象为指导，把原有的行为成分组合成新的反应模式。（4）强化和动机过程。班杜拉认为学习和表现是不同的。人们并不是把学到的每件事都表现出来。学习者的模仿行为是在足够的动机和激励作用下才出现的。因此观察学习主要是一种认知活动。（二）交互决定论

关于人的行为由什么决定，已经有多种不同的理论进行解释，单向决定论认为个人的本能、需要、驱力等或者环境决定人的行为；双向决定论认为，个人和环境相互依赖，并作为一个整体共同影响人的行为。班杜拉主张行为、环境、个人内在诸因素三者相互影响、交互决定，构成一种三角互动关系。他指出：“行为、人的内部因素、环境影响三者彼此相互联结、相互决定。这一过程涉及三个因素的交互作用而不是两因素的结合或两因素之间的单向作用……人的内部因素（即观念、信仰、自我知觉）和行为同样是彼此交互决定的因素。”（Bandura，1978）

在班杜拉看来，个人、行为和环境三者之间的相对影响力及其交互作用模式在不同的情境中、对不同的个体、或在不同的活动中会有不同的表现形式。有时是环境的影响对行为具有决定作用；有时是行为作为交互作用系统中的决定因素；认知因素也可以在这个交互决定链中起决定作用，其他两因素则居次要地位。

交互决定论的独到之处在于把人的行为与认知因素区别开来，指出了认知因素在决定行为中的作用，在行为主义的框架内确立了认知的地位。而且，将环境、行为和人的认知因素视为相互决定的因素，注意到了人的行为及其认知因素对环境的影响，避免了行为主义的机械环境决定论的倾向。（三）自我调节论

班杜拉认为，自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。随着社会化程度的不断加深，人们对外部奖励与惩罚的依赖越来越少，更多的是依靠自己的内在标准对自己的行为进行自我调控。自我调控包括自我观察、自我评价和自我强化三种成分。

人们进行自我评价的标准是怎样获得的呢？班杜拉认为既是奖励与惩罚的产物，也是榜样影响的结果。例如，如果父母只在孩子取得高分时才予以表扬，很快孩子就会把这种高标准变为自己的标准。同样，如果榜样为自己设立高标准，受其影响，儿童也会为自己设立高标准。然而，在现实生活中，存在大量的榜样，其中有些人为自己设定的是高标准，但为自己设定低标准的也不乏其人。那么，儿童会采纳谁的标准呢？班杜拉认为，儿童更愿意采纳同伴而不是成人的标准，因为相对来说，同伴的低标准更易达到。要使儿童为自己设定高标准，班杜拉建议说，可让儿童接触那些为自己设定高成就标准的同伴，或为儿童提供因高标准而得到回报的例子。

为自己制定高标准的人通常是勤奋努力的人，努力也会带来成就。但同时，要达到高标准也是相当困难的。为自己设立高目标的人，更易体验到失望、挫折和抑郁。为避免抑郁，班杜拉建议把长远目标分成若干子目标，这些子目标应该是现实的、可实现的，当达成子目标时，即对自己进行奖励。（四）自我效能论

班杜拉认为，自我效能是指对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期，并进而提出自我效能感和自我效能信念两个概念。自我效能感深化到价值系统就成为自我效能信念。

班杜拉认为，自我控制和坚持严格的成就标准的原始动机来自于个体的内心，而非外在的环境，尽管外在奖赏及榜样对高标准的设定和维持确有重要影响。当人们实现了追求的目标时，就会觉得有能力，就会感到自豪、骄傲；如果无法达到标准，就会感到焦虑、羞愧和没有能力。这种从成功的经验中衍生出来的能力信念叫做自我效能（self efficacy）。

个体的效能信念主要受到四个方面因素的影响。第一，行为的成败经验，这是形成高的效能信念的最有效途径。成功有助于建立较高的效能信念，失败则会降低效能信念，尤其是个体稳定的效能信念尚未建立起来时，失败对效能的负面影响就更大。真正的能经受住失败考验的效能信念必须有经过持久的努力从而克服困难取得成功的体验。第二，通过观察榜样而得到的替代性体验（vicarious experiences）也能影响个体的效能信念。榜样对个人效能信念的影响主要取决于个体与榜样之间的相似程度，相似性越大，榜样成功与失败的事例越具有说服力；如果榜样与个体很不同的话，个体的效能信念就不会受榜样的强烈影响。第三，社会说服（social persuasion）也是增强个体取得成功信念的重要因素。用语言说服人们相信自己具有掌握给定任务的能力，会使个体在遇到困难时付出更大的努力。然而，不现实地提升效能信念很快会被令人失望的结果所粉碎，使个体放弃努力。所以成功地建立效能信念不只是要传递正面的效能信息，而且要鼓励个体根据自己的进步来衡量成功而不是与他人进行比较。第四，效能信念还部分依赖于进行能力判断时的生理和情绪状态。通过增强身体状态，减少紧张和负面的情绪倾向，以及纠正对身体状态的错误解释来改变效能信念。（五）贝贝玩偶实验

贝贝玩偶实验是班杜拉在上个世纪60年代进行的一个经典研究。研究者让4岁儿童单独观看一部电影。在电影中一名成年男子对充气娃娃表现出踢、打等攻击行为，影片有三种结尾。将孩子分为三组，分别看到的是结尾不同的影片。奖励攻击组的儿童看到的是在影片结尾时，进来一个成人对主人公进行表扬和奖励。惩罚攻击组的儿童看到另一成人对主人公进行责骂。控制组的儿童看到进来的成人对主人公既没奖励，也没惩罚。看完电影后，将儿童立即带到一间有与电影中同样的充气娃娃的游戏室里，实验者透过单向镜对儿童进行观察。结果发现，看到榜样受到惩罚的孩子表现出的攻击行为明显少于另外两组，而另外两组则没有显著差别。在实验的第二阶段，让孩子回到房间，告诉他们如果能将榜样的行为模仿出来，就可得到橘子水和一张精美的图片。结果表明，三组儿童（包括惩罚攻击组的儿童）的攻击行为均有所增加，而且各组间的差异几乎消失。由此可见，替代性惩罚抑制的仅仅是对新反应的表现，而不是获得，即儿童已学习了攻击的行为，只不过看到榜样受罚，而没有表现出来而已。图2.8　贝贝玩偶实验

第5节　行为主义心理学对传播学研究的影响

行为主义是西方现代心理学史上的第一次革命，它使心理学从主观的唯心主义的科学向客观的唯物主义的科学发展道路迈出了一大步。行为主义的一些基本观点和方法技术在很多其他人文社会科学中也得到了广泛的运用。

一、行为主义研究范式与传播效果研究

行为主义假设，可以通过可观察的外部表现——即对各种环境刺激的反应——来了解人类。行为主义并不否认有机体的内部过程，如思维、情感体验、价值判断等等，但认为由被试自我报告的发生在有机体内部的事情，是无法通过客观的观察予以证实的。通过对行为的客观研究，既可以预测已知刺激引起的反应，也可以预测引起反应的刺激。通过把行为降低到S-R水平，人类与动物的行为都能有效地被加以理解、预测和控制（舒尔茨，1975）。

行为主义采用实验方法，研究可观察、可测量、可控制的外显行为，这就要求所研究的现象（因变量）必须是能在实验当场被直接观测到的。在行为主义方法论影响下的早期传播研究把传播效果定义为可观察的态度和行为改变，采用实验法进行研究，因此只能以即时的显性的短期效果作为研究对象。当未能发现态度或行为的改变时，就只能解释为效果是强化而不是改变，或者是没有效果。这一研究模式局限了20世纪60年代以前的传播效果研究思路。

后来人们了解到，大众传播对人们的影响有很多是长期的和间接的，用行为主义传统的实验法并以外显的行为变化作为研究对象，是无法发现这种效果的（参考德弗勒，1989）。

尽管短期效果研究早已不是主流，但就像行为主义对心理学的影响一样，传播研究中的行为主义主要作为一种研究方法而起作用，它所强调的客观实证的研究方法至今仍然对传播学有深刻的影响，甚至可以说，已成为传播研究的主要方法之一。

另外，用S-R范式研究传播效果，还存在三方面的局限。一是S-R范式的研究只能观察改变或不同，如果一个人本来态度是A，则加强A（而不是转换为B）的传播是否起作用就无法看出。二是只能观察事先定义的效果，是否有其他效果无法看出。三是期待以外的效果无法预料，例如传播内容的主题是好人打坏人，但这同时也是暴力内容，暴力的影响则是未期待的效果（Schramm＆Roberts，1977）。另外，大众媒介的性质决定了不可能定做符合每个受众需要和信仰的东西，不可能从受众方面得到及时的反馈以确定何时强化、何时清晰化等等，而且大众媒介中的各种说服性信息常常是互不一致和相互竞争的（Roberts D.F.，1977）。

S-R研究以实验室实验为基础，大众传播效果则是在自然情境中发生的。在自然情境中，受众会选择自己感兴趣的信息，对这些信息，他们通常已了解很多并已有自己的意见，因此很难以改变。而那些潜在的在某个问题上可能被改变态度的人，又因为对该问题不感兴趣而不听不看有关的信息。另外，如首因效应和近因效应，在自然情境中完全是随机的，无法控制。受众对信息来源的可靠性也有自己的判断，如果某传播者传播一个与接收者相反的观点，可能被认为有偏见，从而使被试更坚持自己的观点。（Bauer，1977，p.330）所有这些在实验室中可以很好控制的“刺激”，在实验室中容易获得期待的反应，在自然情境中则很难实现。

二、S-R联结与魔弹论

如前所述，在行为主义体系中，S-R联结是解释一切行为的基础，S-R学习理论就是研究刺激和反应形成联结的规律。“魔弹论”也即伯洛（Berlo，1956）所谓的“皮下注射论”，德弗勒称之为机械的“刺激—反应论”（M.DeFleur，1970），认为大众传播具有骇人的威力，它将受众描写成受其本能驱使、人数庞大、缺乏教养、没有个性和独立见解的群众。他们孤立无援，彼此隔离，难以沟通，除了有限的社会规章、法制、契约外，严重依赖大众传媒跟社会发生关系。他们被看作射击场里固定不动的靶子或护士面前昏迷的病人，是处于消极被动地位的存在，只要枪口对准靶子，针头对准人体部位，子弹和注射液就会产生神奇效果。“魔弹论”的这一思想显然受到了同时代行为主义心理学的影响，其观点跟华生的环境决定论几乎同出一辙。华生否认遗传的本能行为，认为人的行为类型完全是由于环境造成的。“魔弹论”中的靶子和病人如同华生眼中的婴儿，对外界反应没有任何自己的选择。从魔弹论所隐含的“主动性是传播者专属的，效果是受众专属的”。（Bauer，1977）这一概念来看，这和华生所认为的，只要控制刺激，就能控制行为和预测行为的思想是一致的。即只要确定了传播内容，掌握了宣传技术，效果就会自然产生。由此可见，行为主义的S-R理论是魔弹论的理论基础。“魔弹论”在第一次世界大战中被西方宣传机构所培养并因后来的法西斯宣传而影响得以日益扩大。特别是第二次世界大战前，由于纳粹德国一方面对传播实行严格的控制，一方面以武力作为宣传的后盾，曾一度出现“魔弹论”所谓的巨大效果。“魔弹论”的出现和流行还与当时的新的传媒形式——收音机和电影的出现有关。对于新事物的出现，人们总是带有本能的恐惧。实际上，自大众传媒出现以来，人们就在责难大众传媒对个人的思想观点、态度和行为产生了极大的消极影响。第一批大众报纸在19世纪30年代一出现，批评家就群起而攻之。广播、电影、电视问世之时，也成了恐惧、蔑视和斥责的对象。互联网出现之时，同样重复着对新传媒“催眠效应”的恐惧和担忧。

传播学者施拉姆在《传播学》一书中指出，“魔弹论”不是一种学者的理论，尽管广为流传，但从未获得学者的拥护，只不过是记者的一种“发明”。然而，跟行为主义心理学一样，它们虽然遭到了各种各样的批评，但都在各自的学科领域产生了巨大的影响。它们为科学工作者深入研究大众传播现象设定了重要的课题，从而为学者们在20世纪四五十年代最终摒弃这一理论铺平了道路。

三、观察学习与传媒暴力研究

在最近50多年里，“传媒效果”的研究传统也许是对公众生活影响最大的传媒研究，在传媒效果研究中，最频繁被人引用的假设就是传媒暴力与行为暴力之间的因果联系。近年来有大量这样的例子，即指责传媒产品要对随处发生的暴力行为负责。

今天，暴力似乎是电视节目和电影制作中一个可以接受的组成部分，从美国迄今为止所进行的三次规模较大的对电视暴力的内容分析中可见一斑。第一次是由乔治·格伯纳和他的同事组织实施的，从1967年到1989年历时22年。该分析发现，在所研究的电视片中（主要在黄金时段）有80%的内容包含身体暴力的成分（Potter，1999），当然他们对暴力的定义比较宽泛（也许使用“身体作用力”更准确）。第二次内容分析是20世纪70年代中期由B.格林伯格和他的同事进行的。该研究使用的定义还要宽泛，它既包括言语攻击也包括其他形式的反社会行为。根据这些研究者的估计，在美国电视节目中平均每个小时就有14.6个暴力行为出现（参见Greenberg，1980）。第三次内容分析即《全国电视暴力研究》是在20世纪90年代进行的，它得到了全国有线电视协会的资助。这项研究使用了更为精确的（身体）暴力定义。研究发现，在黄金时段的节目中有60%存在暴力内容（Potter，1999）。

观看暴力电视节目与随后在现实生活情境中表现出的暴力行为之间存在直接的因果关系吗？在整个上世纪，这些问题一直困扰着传媒和传播研究人员，而且对传媒暴力的这种推断迄今仍引起人们的激烈争议。

在对传媒暴力的心理学解释中，最有影响的当属来自观察学习理论（Bandura，1973）的角色模仿。班杜拉所进行的“贝贝玩偶”实验（Bandura等，1963）已经成为社会心理学和发展心理学教科书中讲到攻击行为时必不可少的内容，尽管它们受到了外部效度低的批评，因为实验中使用的人工刺激（如榜样人物玩洋娃娃的特写镜头录像），跟儿童在电视中看到的内容鲜有相似之处。

由于在心理学研究中，伦理学上的限制越来越大，因此，在过去几年里，人们减少了对传媒暴力模仿的实验研究，而转向形式更自然的调查研究。显然，用调查法难以检验因果关系的假设，因为它依赖的是观察到的统计数据。不管怎样，考姆斯托克和斯切勒（Comstock＆Scharrer，1999，p.287）认为，对这项工作的元分析提供了“无可置疑的证据，可证明对电视暴力的暴露跟反社会行为之间存在着正相关”。这种相关受到其他许多变量的影响，因而在所有研究中不可能得到一致的控制。

即使派克和考姆斯托克（1994）的研究表明传媒暴力与攻击行为之间存在着某种程度的效果，我们也必须谨慎对待。况且，在测量手段的人为性跟传媒暴力影响的大小之间也存在着明显的关系。跟“模仿暴力”的攻击性测量一样，实验研究提供了强大的影响效果，而实际暴力行为和对实际传媒使用的测量，显示的影响效果很有限。

支持传媒暴力/攻击行为联结的人，通常将“自然实验”结论看作这种联结的可靠证据。

对电视暴力行为的模仿可能受到攻击者地位的影响。一个普遍的抱怨是，传媒对暴力的报道增加了暴力行为的魅力。当然，对影片《发条橙子》影响的担忧，部分是基于阿莱克斯和他的流氓团伙明星般的人物形象。对《邦妮和克莱德（Bonnie and Clyde）》这类电影最尖锐的批评是，富有魅力的年轻影星的角色塑造使年轻影迷觉得暴力可以接受，甚至令人向往。2002年一名校园枪击案中的少年凶手的母亲曾经起诉美国20世纪福克斯影业公司，认为该公司在电影中将由好莱坞影星奥纳多·迪卡普里奥扮演的枪手形象塑造得如此有魅力，使得她的孩子产生了模仿行为，在其杀害同学的那个早晨，其装扮及拔枪的动作均与电影中的角色一致。

一些证据表明，攻击性原型的魅力和对攻击性原型的认同程度，加深了传媒暴力的影响（Donnerstein＆Smith，1997；Huesmann, Lagerspetz，＆Eron，1984；Jo＆Berkowitz，1994）。甚至有人提出，电视游戏人物也可能被儿童当作暴力角色原型（McDonald＆Kim，2001）。

本章要点：

1.行为主义心理学（behavioristic psychology）是现代心理学主流派别之一，被称为西方心理学第一势力（first force），其创始人是美国心理学家华生。行为主义（behaviorism）的根本特点是排斥意识，主张以行为为心理学的研究对象。

2.操作性条件反射是斯金纳新行为主义学习理论的核心。操作性条件反射的特点是，强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应，而是随着反应发生。有机体必须先作出所希望的反应，然后得到“报酬”，即强化刺激，使这种反应得到强化。学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变。斯金纳认为，人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，操作性行为是作用于环境而产生结果的行为。

3.以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，包括需求变量和认知变量。

4.自我效能是指对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期，它影响人们对任务的选择、遇到困难时的坚持性及努力的程度。个体的效能信念主要受到四个方面因素的影响，即行为的成败经验、通过观察榜样而得到的替代性体验、社会说服和进行能力判断时的生理和情绪状态。

5.行为主义心理学对传播学研究的影响主要体现在传播效果研究、魔弹论和传媒暴力研究。

基本概念：

1.强化：即通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。斯金纳把强化分成正强化和负强化两种。

2.认知地图：是根据经验在头脑中形成的类似于现场的一张地图。托尔曼根据白鼠的实验，证明白鼠是按照“认知地图”采取行动，而不是通过尝试错误到达目的地的。

3.潜伏学习：这是托尔曼在其实验研究的基础上提出的一种学习现象。实验表明，白鼠虽然在前10天没有食物奖励，但它们依然学习了迷津的“空间关系”，形成了认知地图，只不过没有表现出来而已。托尔曼将这种学习称为潜伏学习。

4.观察学习：班杜拉认为，由于人有通过语言和非语言形式获得信息以及自我调节的能力，使得个体通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果，就能学到复杂的行为反应。也就是说，在观察学习中，学习者不必直接作出反应，也无需亲身体验强化，只要观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化便可完成学习。

思考题：

1.试阐述斯金纳强化理论的主要观点。

2.请根据实验阐述班杜拉的观察学习理论。

3.你怎样理解行为主义心理学对传播学研究的影响？

第3章　精神分析心理学与大众传播研究

精神分析又称心理分析，是现代西方心理学的一个重要流派，产生于19世纪末20世纪初的奥地利，由维也纳医生弗洛伊德首创。它起源于精神病的治疗实践而非大学心理学实验室研究，是一个非学院心理学派。精神分析正是从对精神疾病的分析和治疗实践中形成了对人的心理和人格的新解释。因此，精神分析既是治疗精神疾病的方法，又是研究潜意识活动的理论。

精神分析理论在发展过程中，一些精神分析心理学家根据社会条件的变化，加之受到社会学和人类学发展的影响，对弗洛伊德的古典精神分析理论和方法进行了修正和补充，开始转向重视和研究人格发展过程中的社会文化影响因素，这些观点和理论被称之为“新精神分析理论”。

精神分析的影响作用早已远远超出心理学的范围，与心理学渊源密切的传播学自然也受到了该理论的影响。本章首先介绍弗洛伊德等人的古典精神分析理论，然后介绍以埃里克森为代表的新精神分析理论和社会文化学派，最后着重阐述精神分析理论对传播学研究的影响。

第1节　弗洛伊德的古典精神分析心理学

一、生平介绍

西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud，1856-1939），奥地利精神分析学家，精神分析学的创始人。1856年生于现属捷克的摩拉维亚，4岁时随父母移居奥地利维也纳，在那里一直生活了近80年。他1873年进入维也纳大学学习医学，1881年获医学博士学位。1885年秋天，弗洛伊德赴法国巴黎学习对癔病的治疗和催眠技术。返回维也纳以后，他便开始了对神经症的心理学原因的探索。弗洛伊德一生著述甚丰，主要代表作有《梦的解析》、《日常生活的心理病理学》、《精神分析引论》、《群体心理学与自我的分析》等。

1930年，弗洛伊德荣获歌德奖金。1936年成为英国皇家学会通讯会员。他在人生最后16年曾与口腔癌进行顽强的斗争，坚持工作，从不懈怠。在纳粹分子的胁迫下，1938年被迫离开维也纳去伦敦，第二年在伦敦病逝，享年83岁。图3.1　西格蒙德·弗洛伊德（1856-1939）

二、主要观点与经典研究

美国著名心理史学家波林（Boring），在其巨著《实验心理学史》一书中曾这样写道：“谁想在今后3个世纪内写出一部心理学史而不提弗洛伊德的姓名，那就不可能自诩是一部心理学通史。”由于弗洛伊德对人类心灵的深刻洞察和精辟阐述，爱因斯坦称之为“我们这一代人的导师”。弗洛伊德所建立的一整套经典的心理分析理论，开创了无意识心理的研究，开拓了心理学学科建设的领域，开辟了一条重视心理治疗的新途径，对社会科学的各个领域都产生了深远的影响。（一）潜意识论

与传统心理学主要研究意识现象和内容不同，弗洛伊德把无意识现象和内容作为精神分析心理学的主要研究对象。弗洛伊德认为，人的心理包括意识和无意识现象，无意识现象又可以划分为前意识和潜意识。前意识是指能够从无意识中回忆起来的经验，它处于潜意识与意识之间，扮演着“稽查者”的角色，严密防守潜意识中的本能欲望闯入意识中。潜意识则是指根本不能进入或很难进入意识中的经验，它包括原始的本能冲动和欲望，特别是性的欲望。由于这些冲动不被社会习俗、道德、习惯所容纳，而被排挤到意识阙之下。但它们并没有消失，而是在潜意识中积极活动，追求满足。潜意识的心理虽然不为人们所觉察，但却支配着人的一生。无论是正常人的言行举止还是心理疾病患者的怪异症状，以及人类的科学、艺术、宗教和文化活动，都受潜意识的影响和支配。（二）本能论

本能论（instinctive theory）是弗洛伊德学说的重要组成部分，也是他的人格理论的动力学基础。

弗洛伊德认为，本能是人的生命和生活中的基本要求、原始冲动和内在驱力。本能主要有四个特征：（1）来源。任何本能都源于身体内部的需要或冲动，并将储存在体内的能量释放出来。（2）目的。本能的目的是消除某种本能刺激的根源，以满足体内需要状态，重建内在平衡。（3）对象。本能的对象是指本能行为为达到目的所利用的对象以及所采取的手段。（4）原动力。本能的原动力决定于身体欠缺的程度。

在早期理论中，弗洛伊德把人的本能分为性本能和自我本能，大体相当于人类的两大需要：爱与饥。性本能又称里比多（libido），它是人的行为的内在潜力，促使人通过各种方式来寻求满足。自我本能则趋向于避开危险，保护自我不受伤害。弗洛伊德在其晚期理论中修正了早期的本能理论，并将本能划分为生的本能和死的本能。生的本能代表爱与建设的力量，其目的是生命的生长与增进。死的本能则代表了恨与破坏的力量，目的是生命的退化和死亡。（三）人格论

1.人格结构

弗洛伊德认为，人格是由伊底、自我和超我三个部分组成的。

伊底（id）又称本我，它是人格中最原始的、与生俱来的、潜意识的结构。它由先天的本能、欲望构成。伊底是完全非理性的，它遵循着快乐原则。弗洛伊德认为，伊底中的本能冲动是整个人格系统的能量来源和基础。

自我（ego）是伊底在与现实的接触中分化出来的那部分人格结构。自我没有自己的能量，必须从伊底中汲取能量，故它在本质上是依附于伊底的。自我遵循现实原则，它的最根本的目的就是帮助伊底并力图使伊底得到满足。自我是理性的，会选择适当的对象和途径来满足伊底的本能。

超我（super-ego）是从自我中分化出来的监督的自我。超我遵循至善原则，督促自我加强控制、引导本能冲动，使人的行为符合社会的道德规范。超我包括自我理想和良心。自我理想是以奖励的形式形成的，当儿童的观念和行为符合父母所持的观念时，父母就予以奖励，父母据以奖励的标准就会内化到儿童的心目中，成为个体的自我理想；良心是通过惩罚形成的，当儿童的观念与行为违背父母所持的道德观念时，父母就予以责罚，父母据以责罚的标准就会内化到儿童心目中，成为良心。超我的能量也来自伊底，超我的一部分也是潜意识的。

2.人格发展

由于弗洛伊德把性的本能冲动看成是伊底的主要内容，因此，他认为人格的发展是建立在性生理和性心理发展的基础上的，他的人格理论被称为“心理性欲发展理论”。然而他所理解的性是包容广泛的，不仅包括性成熟后的性，而且包括性成熟前的各种各样的活动和观念——它们都通过他的性感区的概念而具有性的象征意义。性感区是指在人格发展的每个阶段，都会有一个特殊的区域成为里比多兴奋和满足的中心。弗洛伊德据此把人格发展划分为五个阶段：口唇期（0-1岁），肛门期（1-3岁），性器期（3-5岁），潜伏期（5-12岁），生殖期（12-20岁）。他认为这五个阶段的顺序是不变的。

弗洛伊德认为，个体的人格发展要想在性、心理和社会方面都达到成熟状态，即达到生殖期人格的理想水平是很难的，很少有人能达到。因为人格在发展过程中会遇到两种危机：一是固着，即不论在每个人格发展阶段满足过多或过少，都会使里比多停滞在那个阶段，从而使个体在成年后表现出该阶段的人格特征；二是倒退，即个体在人格发展过程中遇到挫折，从而从高级阶段返回到低级阶段，表现出低级阶段的人格。他认为固着和倒退是心理疾病产生的原因。

弗洛伊德以潜意识心理和性生理、性心理的发育为依据，第一次系统提出了人格发展的阶段理论，揭示了人格结构和人格发展的深层原因和动力。这些宝贵的思想对人格心理学和发展心理学影响重大。但是，他过分强调性本能和潜意识的作用，忽视理性意识和社会文化环境的作用，为他的人格理论留下了明显的缺陷。（四）焦虑与心理防御机制论

焦虑是弗洛伊德精神分析理论中的重要概念之一。弗洛伊德在对自我功能以及神经症和精神病根源的研究中，提出了焦虑与心理防御机制的系统观点。

1.焦虑论

弗洛伊德认为，焦虑产生于自我，是自我对冲突所引起的结果的反应，是个体把冲突看作是一种危险的或是不愉快的信号作出的反应。他的这种焦虑论又被称作“焦虑的信号理论”。弗洛伊德认为，焦虑可能使个体不恰当地使用防御机制，导致心理疾病。所以，焦虑在先，为因；神经症在后，为果。

弗洛伊德将焦虑的发展划分为两个阶段：一是原始焦虑阶段，二是后续焦虑阶段。弗洛伊德认为，人的焦虑最早来自婴儿出生时与母体的分离，原始焦虑主要是出生创伤。原始焦虑是后续焦虑的基础，后续焦虑是作为信号的焦虑，即个体在以后的发展过程中，只要遇到无法应付的情形或自我意识到里比多的涌现使自己可能再次陷入被动无能的状态，就会以焦虑为信号，调动内部已经形成的防御机制来应付。

2.自我防御机制

弗洛伊德认为，自我防御机制是个体无意识或半意识地采用的非理性的、歪曲现实的应付焦虑、心理冲突或挫折的方式，是自我的机能。主要的自我防御机制有以下八种：（1）压抑。指个体将引起焦虑的思想观念和欲望冲动排遣到潜意识中去。（2）反向作用。指用相反的行为方式来替代受压抑的欲望。（3）投射。指把自己内心中的不为社会接受的欲望冲动和行为归咎于他人。弗洛伊德认为，社会偏见现象即来源于投射作用。常见的精神病患者的被害妄想也来源于投射作用。（4）否认。指个体拒绝承认引起自己痛苦和焦虑的事实的存在。在否认中，重新解释事实占有很大的成分。（5）移置。指个体的本能冲动和欲望不能在某种对象上得到满足，就会转移到其他对象上，或是转变驱力。前者是对象移置，后者是驱力移置。（6）升华。指将本能冲动转移到为社会赞许的方面。弗洛伊德把人类在科学、文化和艺术上的工作成就都归结为本能冲动的升华作用。（7）自居作用。指个体把他人的特征加到自己身上，模拟他人的行为，又称认同。作为一种防御机制，当个体遇到挫折时，常常比拟成功的人物或偶像，从而分享其成就和威严，减轻焦虑和痛苦。（8）倒退。指当个体遇到挫折时，以早期发展阶段的幼稚行为来应付现实，目的是获得他人的同情，减轻焦虑。弗洛伊德认为，倒退有两种：一是对象倒退，二是驱力倒退。

弗洛伊德认为，适当地应用防御机制，可暂时减轻或消除心理痛苦，避免精神崩溃，但如不适宜地过度应用，会妨碍个体对现实的正确考察，无法从根本上解决问题。

三、其他早期精神分析心理学家的主要观点

在精神分析运动史上，阿德勒的个体心理学和荣格的分析心理学与弗洛伊德的精神分析一起被称为早期精神分析或古典精神分析。这里分别对阿德勒和荣格的主要观点作一简要介绍。（一）阿德勒的个体心理学

阿德勒（Alfred Adler，1870—1937）是奥地利著名心理学家，个体心理学的创始人。1888年阿德勒考入维也纳大学医学院，1895年获得医学博士学位。1902年弗洛伊德邀请他共同组建维也纳精神分析协会。1911年因突出强调社会因素的作用，公开反对弗洛伊德的泛性论而导致两人关系破裂，因而辞去维也纳精神分析协会主席一职，退出精神分析协会。不久，阿德勒组建了“自由精神分析研究协会”，1912年改名为“个体心理学会”，致力于把自己的理论与儿童抚养和教育的实际相结合。

阿德勒认为，人是一个有自己独特目的、寻求人生意义和追求理想的不可分割的实体，并且是一个与社会和他人不可分割的有机整体。

1.追求优越

阿德勒深受尼采“权力意志”和“超人哲学”的影响，认为追求优越是人们行为的根本动力。在阿德勒看来，人人都有一种“向上意志”或“权力意志”，这种天生的内驱力将人格汇成一个总目标，力图做一个没有缺陷的“完善的人”。

2.自卑与补偿

阿德勒把自卑与补偿看作是追求优越的动力根源。

他指出，自卑与补偿是与生俱来的。因为人在婴幼儿时期，在生理、心理和社会三方面都处于劣势，需要依赖成年人才能生存，他们由此必然产生自卑和补偿。当然，这种自卑与补偿在大多数情况下是正常的健康的反应，可以驱使人们实现自己的潜能。但是，如果不能成功地进行补偿，就会产生自卑情结，导致心理疾病的发生。

3.生活风格

阿德勒把个体追求优越目标的方式称为生活风格。他认为，一个人的生活风格也就是一个人自己的人格，是人格的统一性、个体性，是一个人面对问题时的方法和希望对人生做出贡献的愿望等。

4.社会兴趣

社会兴趣是指个体对所有社会成员的一种情感，或是对人类本性的一种态度，表现为个体为了社会进步而不是个人利益而与他人进行合作。

阿德勒强调，社会兴趣根植于每个人的潜能中，是在社会环境中发展起来的，特别是早期的亲子关系会在很大程度上影响儿童能否形成成熟的社会兴趣。

阿德勒指出，可以通过人们的职业选择、参与社会活动和爱情婚姻这三大任务的解决情况来衡量其社会兴趣的发展状况。三大任务的顺利解决反映了个体具有丰富的社会兴趣，反之则是缺乏社会兴趣。缺乏社会兴趣的人会产生两种错误的生活风格：一种是优越情结，即完全追求个人优越而不顾及他人和社会的需要；另一种是自卑情结，即由于过分自卑而感到万念俱灰，甚至陷入神经症中。他还根据人们所具有的社会兴趣表现的特点，把人划分为四种类型：一是统治—支配型；二是索取—依赖型；三是回避型；四是社会利益型。他认为，前三种类型的人的社会兴趣和生活风格都是错误的，只有第四种类型的人具有正确的社会兴趣和健康的生活风格。

5.创造性自我

阿德勒认为，每个人在形成自己的生活风格时并不是消极被动的，而是能够根据自己的经验和遗传积极地建构它。创造性自我能够使我们成为自己生活的主人，决定了人的心理健康与否、社会兴趣正确与否。

阿德勒的创造性自我的思想与行为主义的“刺激—反应”模式是针锋相对的，他极其重视自我及其创造性在人格形成中的作用。这深深地影响了人本主义心理学家，他们的自我概念都强调人的主观能动性。（二）荣格的分析心理学

荣格（Carl Gustav Jung，1875—1961）是瑞士著名心理学家和精神分析学家，分析心理学的创始人。1900年荣格毕业于瑞士的巴塞尔大学，获医学博士学位，同年成为苏黎世大学伯格尔斯立精神病院的助理医生。在此期间他完成了博士论文《论所谓神秘现象的心理学与病理学》，并于1902年获苏黎世大学医学博士学位。随后几年中，他和同事们做了大量的字词联想测验，发现神经症和精神病患者确实存在压抑的思想观念和情感丛——后来被他称为情结。1912年，他写了《里比多的转化与象征》，用神话分析的方法来解释梦和幻想，提出了对里比多的不同于性欲的理解，认为它是一种普遍的生命力，表现于生长和增殖，也表现为其他活动。1921年出版了《心理类型学》，标志着分析心理学的创立。荣格曾经是弗洛伊德热切的信徒，并担任国际精神分析学会的第一任主席，但两人之间的友谊和合作因思想上的分歧至1914年结束，但是终其一生，荣格都保持着对弗洛伊德真诚的敬意。

荣格把自己的思想叫分析心理学，是为了区别于弗洛伊德的精神分析和阿德勒的个体心理学。

1.字词联想实验与情结理论

荣格和他的同事1904年在伯格尔斯立精神病医院对患者做了大量的字词联想实验，并据此提出了著名的情结理论。荣格发现，患者对有些联想词会做出不同寻常的反应，包括反应时的延长、对反应词的再现错误、对反应词的重复。他把这些联想词叫做“情结指示词”。也就是说，通过对这些词的分析，就可以探测出患者心理的症结所在。

荣格认为，情结是构成整体人格结构的一个个独立的单元，它是自主的，带有强烈的情绪色彩，因而有自己的驱力；情结是潜意识的，但足以影响意识活动；情结属于个体潜意识的范畴，它是集体潜意识或原型和个人经验相联合而形成的；情结是人人都有的，但在内容、数量、强度和来源上因人而异。荣格认为，情结主要来源于童年的心理创伤和道德与人性的冲突。

2.人格结构理论

荣格把整个人格叫做“心灵”。他认为，心灵包含一切意识和潜意识的思想、情感和行为。它由意识、个体潜意识和集体潜意识三部分组成。

意识是人的心灵中唯一能够被个体直接感知到的部分。自我是意识的核心，它由各种感知觉、记忆、思维和情感组成。意识和自我是一致的，都是为了使人格结构保持同一性和连续性。同时，意识也在不断发展，重新塑造和完善新的自我，他把这一过程叫做个性化（individuation）。

个体潜意识是发生于个体身上的个体经验。它的内容是情结，即潜意识中的情感观念丛。个体人格大多是由其所具有的各种内容、强度、来源等不同的情结所决定的。荣格认为，心理治疗就是要帮助患者从情结的束缚下解放出来。但他后来发现，情结不只是消极的，实际上它常常是灵感和创造力的源泉。

集体潜意识位于心灵的最深层。荣格常把它和原型、原始意象、本能的概念混淆使用。它的基本含义是，在人类历史演化过程中积累下来的祖先经验的积淀，是人类据以作出特定反应的先天遗传倾向。

荣格认为，集体潜意识的主要内容是本能和原型。本能是先天的行为倾向，原型是先天的思维倾向。原型不能在意识中直接表现，但会在梦、幻想、幻觉和神经症中以原始意象或象征的形式表现出来。最重要的原型有：人格面具（persona）、阴影（shadow）、阿尼玛（anima）、阿尼姆斯（animus）和自性（self）。

3.心理类型学

荣格对心理类型的研究已成为分析心理学的最重大发现之一，也使他成为人格差异研究的重要开拓者之一。

首先，荣格把人的态度分为内倾和外倾两种类型。内倾型人的心理能量指向内部，易产生内心体验和幻想，这类人远离外部世界，对事物的本质和活动的结果感兴趣。外倾型人的心理能量指向外部，这类人喜欢社交，对外部世界的各种具体事物感兴趣。

其次，荣格提出了四种功能类型，即思维、情感、感觉和直觉。感觉是用感官觉察事物是否存在；情感是对事物的好恶倾向；思维是对事物是什么作出判断和推理；直觉是对事物变化发展的预感，无需解释和推论。荣格认为人们在思维和情感时要运用理性判断，所以它们属于理性功能；而在感觉和直觉时没有运用理性判断，因此它们属于非理性功能。

荣格把两种态度和四种功能类型组合起来，构成了八种人格类型：外倾思维型、内倾思维型、外倾情感型、内倾情感型、外倾感觉型、内倾感觉型、外倾直觉型、内倾直觉型。当然，荣格划分的这八种类型是极端情况，实际上个体的性格往往是某种类型占优势，还有另外一种或两种性格类型居于辅助位置。他的心理类型理论已被实验心理学家证明是基本可信的。

4.心理动力学

人格结构要正常活动需要一个动力系统。荣格认为，心灵的能量来自外界或身体，但是，一旦外界能量转化为心灵的能量，就由心灵来决定其使用。我们的感官不断地从外界接受能量，每个心理系统也会从身体接受能量，它们使心灵处于不断变化的状态。荣格所理解的心理能量是一种普遍的生命力，不是性本能。他借用物理学的能量守恒原则来解释心理，即能量在心理结构中可以转移，并且可以把某一结构的部分特征也转换过去。

荣格认为，心理能量有前行和退行两种流动方向。前行指人利用日常生活经验来满足环境的需要，即努力与环境的要求保持一致；退行则是潜意识地满足内在的要求，即激活那些被意识排斥的潜意识内容以产生新的机能以适应现实。他认为，前行和退行的适当调整对于人格发展和心理健康是至关重要的。

5.心理发展阶段理论

荣格认为，心理发展的最终目标是个性化，其中要经过一系列的发展阶段。他早年把人生划分成四个阶段：（1）人生第一年；（2）童年期到青春期；（3）青春期到整个成年期；（4）老年期。后来，他在《心理的结构与动力》中又做了新的划分。

第一阶段是童年期（从出生到青春期）：出生后的最初几年，儿童还不具备意识的自我。他虽然有意识，但意识结构不完整。他的一切活动几乎完全依赖父母。随着记忆的延伸和个性化的作用，儿童逐渐意识到自己是一个独立的个体并开始摆脱对父母的依赖。

第二阶段是青年期（从青春期到中年）：随着自我意识的发展，年轻人需要摆脱对父母的依赖。但是，心理发展还不成熟。荣格认为这一阶段是“心灵的诞生”阶段。要顺利度过这一时期，必须克服童年期的意识狭窄，努力培养意志力，使自己的心理和外部现实保持一致，以便在世界上生存和发展。

第三阶段是中年期（女性从35岁，男性从40岁开始直到老年）：这是荣格最为关注的时期。许多中年人虽然在社会上和家庭生活中都取得了很大的成功，但是，却面临着体力的衰退、青春的消逝、理想的暗淡，从而出现心理危机。荣格认为，要顺利度过这一时期，关键要把心理能量从外部转向内部，体验自己的内心，从而懂得个体生命和生活的意义。

第四阶段是老年期：老年人易沉浸在潜意识中，喜欢回忆过去，惧怕死亡，并考虑来世的问题。荣格认为，老年人必须通过发现死亡的意义才能建立新的生活目标。他强调心灵的个性化实际上要到死后的生命中才能实现，意味着个人的生命汇入到集体的生命中，个人的意识汇入到集体潜意识中。

第2节　埃里克森的心理社会发展理论

20世纪30年代，经济危机席卷资本主义各国，随之又爆发了第二次世界大战，精神病的发病率大大提高。患者的病因反映了当时社会上各种复杂的因素，其中以经济因素尤为突出，已非泛性论所能解释。

在弗洛伊德去世后，他所开创的精神分析心理学继续得到发展，涌现出一大批杰出的心理学家。这里限于篇幅，只介绍埃里克森的心理社会发展理论。

一、生平介绍

埃里克·埃里克森（Erik Homburger Erikson，1902-1994），美籍德裔儿童精神分析医生，新精神分析派的代表人物。1902年生于德国的法兰克福，1933年移居美国，1939年加入美国国籍。图3.2　埃里克森（1902—1994）

埃里克森只受过大学预科教育。1933年他参加了维也纳精神分析学会，并随安娜·弗洛伊德从事儿童精神分析工作。同年去美国波士顿开业，成为一名儿童精神分析医生，并初次在哈佛、耶鲁等医学院和人类关系研究所任职，研究自我发展问题。1939-1944年，他参加了加州大学伯克利分校儿童福利研究所的纵向“儿童指导研究”。1938年和40年代初期与人类学家先后去印第安人居留地，对苏人和尤洛克人进行文化人类学调查。此后6年他在旧金山、加利福尼亚、堪萨斯等地任教。他的人格发展阶段论观点于此时逐渐形成。1950年，他的重要著作《儿童期与社会》问世。

二、主要观点与经典研究

美国心理学家墨菲指出：“现代弗洛伊德心理学的锋芒所向是自我心理学，而其杰出的代表是埃里克森。”埃里克森认为，随着时代的变迁和社会的发展，精神分析必须考虑到社会和文化的因素，将精神分析范围从对个人的分析评价扩展到对集体以至整个文化的分析评价。（一）自我及其同一性

与弗洛伊德不同，艾里克森认为自我是一个独立的力量，而不是本我和超我压迫的产物。他把自我看作一种心理过程，它包含着人的意识活动并且能够加以控制。自我是人的过去经验和现在经验的综合体，并且能够把进化过程中的两种力量——人的内部发展和社会发展综合起来，共同引导心理性欲向合理的方向发展，决定着个人的命运。

在自我特性中，艾里克森特别重视自我的同一性。“对同一性的研究已成为我们时代的策略”，具有健康的建设性机能的自我必须保持一种同一性感，即自我同一性感或心理社会同一性感。这一复杂的内部心理状态包括：个体性（individuality）、整体性和整合性（wholeness and synthesis）、一致性和连续性（sameness and continuity）以及社会团结性（social solidarity）。同一性的另一极端是同一性混乱或角色混乱，也就是通常所讲的同一性危机。（二）人格发展的渐成论原则

艾里克森认为，人的发展依照渐成论原则进行。这个原则借用了胎儿发展的概念，把人的发展看作一个进化的过程。人格发展的每个阶段都由一对冲突或两极对立所组成，并形成一种危机。这种危机不是灾难性的威胁，而是发展中的重要转折点。危机的积极解决，会增强自我的力量，促进人格的健康发展，有利于个人对环境的适应。危机的消极解决，会削弱自我的力量，影响人格的健康发展，阻碍个人对环境的适应。艾里克森认为，心理发展的各个阶段是以不变的序列展开的，前一阶段危机的积极解决，会扩大后一阶段危机积极解决的可能性，前一阶段危机的消极解决，则会减少后一阶段危机积极解决的可能性。一个健康人格的发展，必须综合每一次危机的正反两个方面，否则就会有弱点。人的发展阶段是以一种循环的形式相互联系着，一环扣一环，形成一个圆圈。（三）人格发展的八个阶段

埃里克森修改并扩充了弗洛伊德的人格理论，他提出的心理社会发展八阶段论，突破了其他自我心理学家仅仅描述早期人格发展的局限性。艾里克森所划分的八个阶段，其中前五个阶段与弗洛伊德划分的阶段是一致的。但艾里克森在描述这几个阶段时，并不强调性本能的作用，而是把重点放在个体的社会经验上。

1.婴儿期（0—1岁）：基本信任和不信任的心理冲突

这个阶段的儿童最为软弱，对成人的依赖性最大。如果父母等人能够爱抚儿童，并有规律地照料儿童，以满足他们的基本需要，就能使儿童建立对周围环境的基本信任。反之，如果儿童的基本需要得不到满足，就会对周围环境产生不信任感或不安全感。儿童的这种基本信任感是形成健康人格的基础，也是以后各阶段人格发展的基础。该阶段相当于弗洛伊德的口唇期。

2.儿童期（1—3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突

这一时期，儿童掌握了大量的技能，如爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始“有意志”地决定做什么或不做什么。这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，如训练儿童大小便、按时吃饭等；另一方面又要给儿童一定的自由，不能伤害他们的自主性。如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会感到羞怯，并对自己的能力产生怀疑。该阶段相当于弗洛伊德的肛门期。

3.学龄初期（3—5岁）：主动对内疚的冲突

在这一时期，如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。该阶段相当于弗洛伊德的性器期。

4.学龄期（5—12岁）：勤奋对自卑的冲突

这一阶段的儿童大多在学校接受教育，学习成为儿童的主要活动。如果他们能顺利地完成学习课程，就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有“能力”的品质。埃里克森说：“能力是不受儿童自卑感削弱的，完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。”该阶段相当于弗洛伊德的潜伏期。

5.青春期（12—20岁）：自我同一性和角色混乱的冲突

这一阶段的青少年处于生理器官迸发和心理骚动的时期，他们开始意识到，必须约束自己的本能冲动，因此促使已经产生了的自我同一感，达到发展的高峰。所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。这一阶段的危机是角色混乱。“如果这种自我感觉与一个人在他人心目中的感觉相称，很明显这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩”（埃里克森，1963）。埃里克森把同一性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上。他说，如果一个儿童感到他所处的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性，他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境。他宁做一个坏人，或干脆死人般地活着，也不愿做不伦不类的人，他自由地选择这一切。该阶段相当于弗洛伊德的生殖期。

6.成年早期（20—25岁）：亲密对孤独的冲突

只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感。而一个没有建立自我同一性的人，会担心同他人建立亲密关系而丧失自我。这种人离群索居，具有强烈的孤独感。

7.成年期（25—65岁）：繁殖对停滞的冲突

当一个人顺利地度过了自我同一性时期，以后的岁月将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。埃里克森认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。而一个没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人，他们只考虑自己的需要和利益。在这一时期，人们不仅要生育孩子，同时要承担社会工作，这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时期，这一阶段的危机如果得到积极解决，人们将获得关心和创造力的品质。

8.成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突

随着年龄的增长，老人的体力、心力和健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。

当老人们回顾过去时，可能怀着充实的感情与世告别，也可能怀着绝望走向死亡。自我调整是一种接受自我、承认现实的感受；一种超脱的智慧之感。如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质。老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。因此，该阶段和第一个阶段首尾相联，构成一个循环或生命的周期。

第3节　弗洛姆的社会文化学派

精神分析的社会文化学派的产生是对弗洛伊德生物决定论的反抗。它反对经典精神分析的本能决定论，试图把被弗洛伊德颠倒的社会文化与人性的关系反转过来，主张人性乃是社会文化的产物，强调社会关系和文化因素对人的心理和行为的影响。我们介绍其中的两个代表人物，埃里克·弗洛姆和凯伦·霍妮。

一、生平介绍

埃里克·弗洛姆（E.Fromn，1900—1980）出生于德国的法兰克福一个正统的犹太人家庭。1922年，在德国海德堡大学获得哲学博士学位，然后到柏林的精神分析研究所接受精神分析的正规训练。1925年，加入国际精神分析协会。1934年，在美国定居。其主要著作有：《逃避自由》（1941）、《爱的艺术》（1956）、《精神分析的危机》（1969）等。弗洛姆是精神分析的社会文化学派最主要代表，他把精神分析的研究重点从个体转向社会，提出了社会潜意识的概念。图3.3　弗洛姆（1900—1980）

凯伦·霍妮（Karen Horney，1885—1952）出生于德国。1915年从柏林大学获得医学博士学位，1917年加入柏林精神分析研究所，1932年移居美国，担任芝加哥精神分析学院副院长。1941年成为美国精神分析促进会的创办人之一，并担任《美国精神分析杂志》主编。霍妮的主要著作有：《现代人的神经症人格》（1937）、《自我分析》（1942）、《神经症与成长》（1950）等。

二、主要观点和经典研究（一）对社会的精神分析

1.社会潜意识。弗洛姆把潜意识的概念由个体转向社会，提出了“社会潜意识”这一概念。他指出，社会潜意识是由社会不允许其成员所具有的那些思想、认识、态度和情感组成。每一社会仅仅允许符合该社会特定需要的思想认识和态度情感保留于意识之内，并通过社会压抑把不符合社会需要的思想情感排斥出社会意识之外，这些被压抑和排斥的内容就构成了社会潜意识。

2.社会自恋。在弗洛伊德理论中，自恋主要指个体神经症的一种表现。弗洛姆把自恋这种个体的不正常心理应用于分析社会心理，提出“社会自恋”的概念。社会自恋指一个社会陷入自我欣赏之中，夜郎自大，过分炫耀自己的光辉历史，夸赞本社会的进步和文明。尤其在战争中，社会自恋可以无视战争的侵略性质，非理性地强调战争的正义性。社会自恋的活动方式也是潜意识的，而且比个体自恋隐藏的更深。

3.现代社会的精神危机。弗洛姆认为，现代社会精神危机的表现之一是人们日益感觉到自我疏离，或称自我异化。自我疏离是一种情感体验。在这种心理状态下，人感觉自己不是自己，无法同自己交流，感觉自己只能听命于行为、听命于他人。在弗洛姆看来，造化自我疏离的主要原因是现代社会把人作为生产的工具，迫使人去适应社会的需要，以至于人无法作为自身力量的主宰来体验自己。

现代社会精神危机的另一个表现是人们对自由的逃避。现代社会虽然给予人很大的自由，但人却无法自由地发展和享受生活。同时由于自由的增加，也使个人同社会、同他人的联系日益减少，个人的责任日益增加。现代人日益缺乏归属感，经常体验到孤独和不安全，这一体验的最终结果是，许多人为获得归属感和安全感宁愿放弃自由，把自己的权力和命运交给专制主义和集权主义。（二）需要理论

弗洛姆的理论之所以称为人本主义精神分析，是因为他在坚持精神分析理论的一些基本概念的同时，把精神分析同人本主义联系起来，强调人类的生存困境和人类的心理需要，这些需要包括：

1.相属的需要。由于人时时刻刻有孤独和疏离的体验，因而人产生了与他人相互联系、彼此相依的需要。相属的需要有建设性和破坏性两种类型。破坏性相属表现为支配和顺从。支配是积极、主动地依赖他人，在控制他人，获得他人的敬畏、恐惧，或在羞辱、虐待他人中摆脱孤寂。顺从则是被动、消极地依赖他人，典型的例子就是受虐狂。

建设性的相属建立在爱的基础上，包括亲子、男女、同事、朋友之间的爱和对自己的爱。其基本成分是关心、责任、尊敬和理解。

2.超越的需要。满足超越需要的主要方式是创造。人们通过生产活动改造自然，进行科学和艺术创造活动来实现人类的文明。人类也是自己生命的创造者，在创造过程中实现自身的价值。

创造的对立面是破坏。如果超越的需要不能通过创造的方式得到满足，人就会采取破坏或毁灭的方式来满足超越。因为在这个过程中，人将自我置于生命之上，从某种意义上说也就超越了生物的存在。但是破坏或毁灭只是超越的一种极端方式。

3.根植的需要。作为一个有机体，人脱离自然，但仍旧有一种根植的需要，以便获得归属感和安全感。弗洛姆认为，根植需要的健康方式是同他人建立兄弟姐妹般的友爱关系，使自己根植于广泛、健康的友谊之中。

4.认同的需要。认同是对自我的认同，认同的需要就是自我肯定的需要。弗洛姆认为，人如果无法满足自我认同的需要，就会寻求需求替代，即在国家、宗教、阶级或职业等团体中获得地位的认同。对他人、对社会采取一种顺从的态度，不假思索地接受权威的信条。

5.方向性框架与献身的需要。为了创造性生活，人需要有一个努力的方向，以及容纳这一方向的理想框架，以便为之献身。（三）文化与神经症之间的关系。

在霍妮认为，在现代社会中，性本能的满足或压抑已是一个次要问题。对于现代人来说，最急迫的是面临失业、贫困、战争的威胁以及人与人之间的疏离、敌视等社会文化问题。这些问题使人产生一种不安全感，导致神经症的产生。因此，神经症乃是社会文化的产物。

霍妮的基本焦虑概念的含义是：一种自我渺小、无助的体验和生存于一个充满荒谬、欺诈、敌意和暴力世界的感受。儿童由于早期的弱小很容易体验到基本焦虑。在霍妮看来，导致儿童基本焦虑的行为有几种：“直接或间接的支配、冷漠和乖僻的行为，对儿童的需要缺乏尊重、缺乏真诚的指导，轻蔑的态度、过分赞扬或缺乏赞扬，缺乏令人信赖的温暖，歧视、不守信用，充满敌意的氛围等。”儿童的基本焦虑是导致成人神经症的早期原因。当然，这种基本焦虑是否能演变成为神经症还取决于个人以后的社会经历。

焦虑是一种痛苦的体验，因为伴随基本焦虑的是孤独、无力和不安全感。为了减少这种体验，必须使用某些防御性的策略，这些策略是无意识的，霍妮称为神经症需要。共分为10种：

1.对友爱和赞许的神经症需要。其表现为不加分辨地追求一切人的爱。他们对他人的批评或忽视特别敏感，他们不能原谅哪怕一丁点对他们的无意的疏忽。此外，这种人不知道怎样表示拒绝，即使违背了自己的行为准则或导致痛苦，他们也不会拒绝。

2.对伴侣的神经症需要。这种人如果没有伴侣或伴侣的爱和友谊，他们就无法活下去。他们会不假思索、不顾后果地选择一个伴侣，而不管这个伴侣是否能和自己和谐相处。

3.限制自己生活于狭窄范围的神经症需要。为了避免失败而把自己的生活限制在一个狭小的圈子里。他们因为害怕别人的讥讽而不愿表现自己。他们尽量躲避需要自己独立做出决定和承担责任的场合。他们只有生活中一个有条不紊、熟悉或平庸的环境中才感到安全。

4.对权力的神经症需要。这种对权力的需要源于内在的焦虑、软弱和自卑，其目的是保护自己免受孤独和伤害。这种人躲避一切可能显示自己弱点的场合，时时刻刻试图维护自己的尊严，不愿接受任何批评。当权力需要得不到满足时，就会感到沮丧和压抑。

5.对剥削他人的神经症需要。这种人多疑、对他人充满敌意和不信任。他们害怕别人占自己的便宜，但又总觊觎他人的东西。他们期望别人的帮助，却不愿帮助别人。为了获得一定的社会地位，他们会尽量去利用剥削别人，同时这带来一种恐惧感，而这种恐惧感又进一步驱使他去更多地剥削别人来寻求保护。

6.对社会承认和声望的神经症需要。这种人所有的希望和追求都放在他人的承认和尊敬上，对声望、名誉和社会地位有一种病态的追求，对这种人来说，地位的丧失是最重要的恐惧。

7.对个人崇拜的神经症需要。这种人源于自卑，为了减轻症状内在的自卑感，个人努力把自己理想化，并希望别人对自己的评价能与自己的理想化自我相一致。

8.成就个人野心的神经症需要。这种人妄图在所有领域都超过别人，由于这种期望过高，失败在所难免。所以这种人对他人充满敌意，不择手段地压制、打击别人。因为对于他们而言，击败别人比自己成就更为重要。

9.对自我满足和独立的神经症需要。这种人经常回避他人，拒绝社会交往，以免使自己的弱点暴露给他人。他们也避免对他人承担责任，受他人的束缚。这种人往往是独身主义者，为维护自我优越的错觉，他们害怕同他人交往，特别害怕竞争。

10.对完善和完美的神经症需要。这种人尽量要做到完美，以避免可能招致的批评。由于不可能做到完美，所以他们不得不维持一种虚假的外表，并在想象中把自己看得完美无缺。他们极度敏感，害怕别人的怀疑。（四）三种病态人格

神经症需要既是一种防御性策略，又是一种人格特征。霍妮把以上10种神经症需要概括为依从、敌意、孤离三种人格类型。

1.依从型。其典型特征是惯于从事接近他人的活动。这种人对友爱、赞许、人生伴侣以及把自己限制于一个狭小的生活圈子有一种神经症的需要。他们极力去迎合别人对他的期待。害怕任何批评和拒绝，这种人依赖性强，缺乏独立性。

2.敌意型。这种人对权力、剥削他人、社会承认、个人崇拜、成就个人野心有神经症需要。他把一切人都看成对手，不相信任何人。这类人相信弱肉强食，追求力量和权力，总是试图通过剥削和支配他人来显示自己的强大。

3.孤离型。这种人对自足、独立、完善有神经症需要。这些需要都同避开他人的活动有关。他们避免同他人发生感情上的联系，他们喜欢单独工作和休息，害怕别人的打扰。在他们心目中，只有自己是完善的。

第4节　精神分析心理学对传播学研究的影响

精神分析理论假定，人类行为的解释存在于个体之中，特别是存在于无意识之中。今天所使用的许多重要的传播学理论都在个体当中寻求推动行为变化的力量，尽管这些理论没有直接用到精神分析。例如F.海德（Fritz Hei-der）（1946）的平衡理论，L.费斯廷格（Leon Festinger）（1957）的认知不和谐理论以及佩蒂的态度变化的详尽可能性模式。这些理论都假定，个体失衡的、不一致的或不和谐的状态，由于对于个体来说乃是不舒服的事，所以导致了个体的行为和变化。人格研究的学术传统由霍夫兰所开创，这个传统是从C.赫尔的学习理论发展而来的，赫尔的学习理论反过来受到弗洛伊德理论的影响。弗洛伊德的理论也对拉斯韦尔有关政治领袖的精神分析研究产生了影响。

法兰克福学派在20世纪30年代和40年代将弗洛伊德精神分析理论和马克思主义结合起来，从而为我们提供了今天的批判的传播理论。批判学派对于偏见的研究者阿多诺等人的《权威人格》中有记载，它代表了一种以量化心理学的方法来研究人格问题的精神分析理论。显而易见，弗洛伊德的长长的思想影子体现在今天人类传播学的各条线索之中。霍妮的理论对于大众文化研究也产生了影响。

精神分析心理学对传播学发展的影响，国内系统的研究不多见，这里从两个方面予以阐述。

一、潜意识与广告说服

弗洛伊德的精神分析理论和潜意识研究为广告人提供了极好的机会，使他们能将广告诉求通过心理层面隐藏起来。广告人很快意识到采取更微妙的说服方式的重要性。一个早期的例子是，在第一次世界大战中，有一则广告运用联结主义将负罪感与征兵联系起来，作为一种说服策略。广告语是“爸爸，你在这场大战中做了什么？”画面中，父亲坐在扶椅上双眼悲哀地凝视着远方，而他的儿子则在地板上玩着士兵游戏，提出这个问题的是坐在父亲膝盖上的女儿。受这则广告的暗示，观众往往将这位父亲认同为一个担惊受怕的“可能自我”（Markus＆Nurius，1986）。

广告可能在完全意识不到的层面上起作用。1960年，心理学家斯佩林（Sperling）用部分报告法所进行的记忆实验表明，个体存在着一种感觉记忆，它有相当大的容量，信息保持时间极其短暂且很快就会消失。该实验用速示器给被试呈现一张有3×4个字母的卡片（分上、中、下3行排列，每行4个字母），呈现时间是50毫秒。如果要求被试作出全部报告，即每次呈现后报告尽可能多的字母，被试只能报告4-5个字母。假如要求被试作部分报告，即按要求报告三行字母中的任何一行，被试平均能正确报告3个字母。研究者通过声音提示（高、中、低音）来对被试所要报告的行（上、中、下）提出要求。声音的出现完全是随机的，在声音出现之前，被试不可能预见到要求报告哪一行。这样，研究者可根据被试对某一行的回忆情况来判断被试对全部项目的记忆情况，即可推知被试记忆项目的平均数。在斯佩林的研究中，被试部分报告时所能记忆的字母平均数为9.1，比全部报告时的记忆成绩多了近一倍。该实验表明，我们对这类信息的保存比意识到的要好，我们的再认成绩要超过意识中知觉到的内容。

这些发现对商界现在仍广为坚持的观念是一种支持，即将受众暴露于影视节目中短暂呈现的说服性文字中，广告信息就可进入受众的记忆。大多数研究者将潜意识广告的起源追溯到20世纪50年代广告专家维克瑞（James Vicary）的研究。在该研究中，研究者在影片中每隔5秒便以1/3000秒的速度在屏幕上呈现“吃爆米花”和“喝可口可乐”的信息。研究声称，6个星期后，该电影院爆米花的销售上升了18%，可乐的销售上升了50%以上。由于这个报告，美国政府宣布在广告中设置潜意识信息的行为为不合法，这个禁令一直持续到现在。

尽管缺乏科学证据，但潜意识广告的概念已深入到当代文化中。基（W.B.Key）在20世纪70和80年代所著的四部著作，对广告业使用这类欺瞒手法进行了猛烈抨击。有证据表明，受众对不是直接知觉到的材料，可能存在着潜意识效应。伊高等人（Eagle, Wolitzky＆Klein，1966）进行了一项研究，让一些被试看幻灯片，其中一张幻灯片中有一只鸭子的轮廓镶嵌在一棵树的树干中。随后要求被试列出幻灯片中出现的动物，结果发现没有一位被试列出鸭子。然而，当要求被试写一篇关于农场的故事时，“鸭子”条件组的被试有很多人在故事中介绍了鸭子。最近，一些控制更严格的实验室研究运用快速呈现隐蔽词的方法，使研究者能够演示语义加工中无意识激活的过程（Draine＆Greenwald，1998）。

这些结果表明，如果潜意识广告能够影响消费者行为，它也许是通过认知启动过程而起作用的。“潜意识学习”录音带的畅销，从另一个方面说明了潜意识的力量。在潜意识学习中，学习者听到的只是音乐或“自然声音”（波浪、鸟鸣等等），但听了这类磁带后，人们就可以回忆起无意识中获得的信息（有时是在睡觉的时候），并由此掌握一门新的语言、增强记忆、减肥、戒烟、增强自尊，甚至减少焦虑。当然，也有研究者认为，这些技术除了安慰效应外，鲜有科学证据存在。格林沃尔德等人（Greenwald, Spangenberg, Pratkanis＆Es-kenazi，1991）用一项双盲实验对记忆和自尊增强的情况进行检验。在该实验中，研究者不知道磁带中材料的性质（一半给予记忆增强材料，一半给予自尊材料）。研究结果没有支持制造商所声称的内容。在听了几个星期的磁带后，被试对实验材料的记忆分数没有增加，自尊的分数也没有增加。然而，那些以为在听自尊材料的被试报告说自尊得到了增强（记忆组被试也如此）。

潜意识广告是一个有争议的领域，尽管，由于第三者效应的存在，似乎确有一些成功的广告可归因于无意识加工。如果我们在电视或收音机里多次听到某些广告语，通过重新激活神经元发散的模式，它将不可避免地渗透到我们的无意识中。而且，我们对广告的接触很少是由意识或有意注意支配的。这在博加特和托利（Bogart＆Tolley，1988）的研究中得到了说明。他们测量了10名妇女阅读报纸时行为和脑的活动，结果表明，只有一部分对阅读者具有特殊意义的广告内容被记住。

潜意识广告理论的假设是，注意和知觉是消费者购物的足够动机，好象购物是孤立的个体在恍惚的状态下采取的行动。然而，大多数消费决策是理性作出的，而且是在社会情境中发生的。在广告发展的历史中，广告人不久便感觉到，有必要越过知觉和记忆来考察社会定向的行为，特别是消费者的态度研究。

二、人格发展阶段论与大众传播的对象性

关于人格发展，弗洛伊德（S.Freud）根据自己的研究成果提出了著名的“心理性欲理论”。该理论认为，人格由本我、自我、超我三个部分组成，经过口腔期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期五个发展阶段，这三个部分逐渐整合，成为一体。美国心理学家埃里克森（E.H.Erikson）在弗氏理论的基础上，提出了其独特的心理社会发展理论。该理论将人格发展划分为八个不同的阶段。该理论认为，在每个阶段，都有一个中心发展任务，不同时期，这个任务是不同的。具体地说，就是要解决每一对矛盾。矛盾解决得好，则形成积极的个性品质，解决得不好，则形成消极的个性品质。一个阶段任务的顺利完成有助于下一个阶段任务的完成。但是，如果一个阶段的任务没有顺利完成，在下一个阶段仍有完成的可能。

所谓大众传播的对象性，是指针对特定的受众提供特定的内容以满足他们的特定需求。精神分析学派的人格发展阶段论启示我们，大众传播要取得预期的传播效果，不仅要考虑到受众个体的认知发展水平，在节目定位、节目内容与形式等方面还应遵循不同阶段的个体人格发展的特点。也就是说，大众传媒要采取受众能够接受的形式，要能反映各个不同阶段的心理矛盾。

比如，根据埃里克森的人格发展阶段论，个体每个阶段都有需要解决的具体矛盾，以青少年为例，这一时期，个体着重要解决的是“同一性与角色混乱的矛盾”。一些调查表明，目前我国高中生和大学生30%的人有不同程度的心理障碍，大众传媒如何从青年人的这一需求出发，制作相应的节目，帮助他们正确地认识自己、认识他人是一个值得重视的问题。

又如，人格发展阶段论指出，老年人面临的发展危机是完善与绝望的矛盾。目前，国内的大部分广播电台、电视台都开办了相对固定的老年专题节目。如中央电视台的《夕阳红》、中央人民广播电台的《桑榆情》、北京电视台的《金色时光》、哈尔滨电视台的《老头湾》以及《老年之声》、《老年之友》等，这些节目在帮助老年人克服孤独方面起着一定的作用。

本章要点：

1.精神分析又称心理分析，是现代西方心理学的一个重要流派，产生于19世纪末20世纪初的奥地利，由维也纳医生弗洛伊德首创。弗洛伊德以潜意识心理和性生理、性心理的发育为依据，第一次系统提出了人格发展的阶段理论，揭示了人格结构和人格发展的深层原因和动力。这些宝贵的思想对人格心理学和发展心理学影响重大。但是，他过分强调性本能和潜意识的作用，忽视理性意识和社会文化环境的作用，为他的人格理论留下了明显的缺陷。

2.弗洛伊德的人格发展理论又称“心理性欲发展理论”。弗洛伊德认为，人格发展的每个阶段，都会有一个特殊的区域成为里比多兴奋和满足的中心。据此，他把人格发展依次划分为五个阶段，即口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。

3.集体潜意识这一概念是瑞士心理学家荣格提出来的。它位于心灵的最深层，是在人类历史演化过程中积累下来的祖先经验的积淀，是人类据以作出特定反应的先天遗传倾向。集体潜意识的主要内容是本能和原型。本能是先天的行为倾向，原型是先天的思维倾向。

4.美籍德裔心理学家埃里克森是新精神分析派的代表人物。他认为，随着时代的变迁和社会的发展，精神分析必须考虑到社会和文化的因素，从而将精神分析范围从对个人的分析评价扩展到对集体以至整个文化的分析评价。

5.弗洛姆和霍妮认为，在现代社会中，性本能的满足或压抑已是一个次要问题。对于现代人来说，最急迫的是面临失业、贫困、战争的威胁以及人与人之间的疏离、敌视等社会文化问题。这些问题使人产生一种不安全感，导致神经症的产生。因此，神经症乃是社会文化的产物。因此，弗洛姆和霍妮也被称为精神分析的“社会文化学派”。

6.精神分析心理学对传播学发展的影响，国内系统的研究不多见，本章主要介绍了潜意识广告以及人格发展阶段论与大众传播的对象性两个方面的研究。

基本概念：

1.潜意识：弗洛伊德将人的心理分为意识和无意识现象，无意识现象又划分为前意识和潜意识。潜意识是指根本不能进入或很难进入意识中的经验，它包括原始的本能冲动和欲望，特别是性的欲望。潜意识的心理虽然不为人们所觉察，但却支配着人的一生。无论是正常人的言行举止还是心理疾病患者的怪异症状，以及人类的科学、艺术、宗教和文化活动，都受潜意识的影响和支配。

2.情结：为荣格提出，指构成整体人格结构的一个个独立的单元，它是自主的，带有强烈的情绪色彩。情结是潜意识的，但足以影响意识活动。荣格认为，情结主要来源于童年的心理创伤和道德与人性的冲突。

3.内外倾：荣格把人的态度分为内倾和外倾两种类型。内倾型人的心理能量指向内部，易产生内心体验和幻想，这类人远离外部世界，对事物的本质和活动的结果感兴趣。外倾型人的心理能量指向外部，这类人喜欢社交，对外部世界的各种具体事物感兴趣。

思考题：

1.试比较弗洛伊德和艾里克森的人格发展阶段理论。

2.请你谈谈怎样才能更好地满足特定受众的媒介需求。

3.你怎样理解精神分析理论对传播学研究的影响？

第4章　认知心理学与大众传播研究

认知心理学有广义、狭义之分，广义的认知心理学是指以认知过程为主要研究对象的各种心理学流派和理论。除信息加工心理学外，它还包括了完形心理学、拓扑心理学和皮亚杰的发生认识论。而狭义的认知心理学即指信息加工心理学。它是指用信息加工的观点和术语，通过与计算机相类比，以模拟、验证等方法来研究人的认知过程，认为人的认知过程就是信息的接收、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程，强调人已有的知识和知识结构对行为和当前认知活动起决定作用。本章主要介绍完形心理学、皮亚杰的发生认识论和信息加工心理学的主要理论观点及其对传播学研究的影响。

第1节　格式塔心理学

格式塔心理学（Gestalt psychology）也称完形心理学，产生于20世纪初的德国，是西方心理学的主要流派之一。主张研究心理现象的整体、形式或形状，宣称心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性，反对构造主义心理学的元素主义和行为主义的S-R公式。格式塔心理学的主要代表人物有惠特海默、苛勒和考夫卡。

一、生平介绍

惠特海默（Max Wertheimer，1880—1943）是格式塔心理学的创始人和主要代表，生于布拉格。1904年在德国符茨堡大学获哲学博士学位。1912年与苛勒及考夫卡在法兰克福共同研究似动现象。在这个研究的基础上，他们建立了格式塔心理学。1933年离开德国，受聘为美国纽约社会研究新学院教授，直至1943年去世。他对格式塔心理学的发展有很大影响。格式塔心理学这一术语是他首创的。他的著作不多，但影响巨大，主要有《运动视觉的实验研究》、《创造性思维》等。图4.1　惠特海默（1880—1943）

苛勒（Wolfgang Kohler，1887—1967），美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。1887年生于爱沙尼亚，在德国长大。1909年获柏林大学哲学博士学位。1921年任柏林大学教授和心理研究所主任。1912年，他和考夫卡一起参加了惠特海默关于似动现象的实验研究，共同奠定了格式塔心理学的基础。1935年定居美国，1956年获美国心理学会杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。主要著作有《人猿的智慧》、《格式塔心理学》、《价值在事实世界中的地位》、《心理学的动力学》等。图4.2　苛勒（1887—1967）

考夫卡（Kurt Koffka，1886—1941），德裔美国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。1886年生于柏林。1909年获柏林大学哲学博士学位。1912年与惠特海默、苛勒一起创立格式塔心理学派。1924年起，先后在美国康奈尔大学、芝加哥大学和威斯康星大学任教。作为格式塔心理学派的主要发言人，考夫卡最早向美国心理学界详细介绍格式塔心理学的对象、方法等问题，并将格式塔原理广泛运用于心理学的各个领域。著有《心理的发展》、《格式塔心理学原理》等。图4.3　考夫卡（1886—1941）

二、主要观点与经典研究（一）格式塔心理学的研究对象

1.直接经验

格式塔心理学家认为心理学就应该研究意识，但为了使自己的理论与构造主义心理学有所区别，他们尽量不使用“意识”一词，而将研究对象定名为直接经验。所谓直接经验，苛勒认为就是主体当时感受到或体验到的一切，即主体对现象的认识过程中所把握到的经验。这个所谓主体把握到的经验是一个有意义的整体，它和外界的直接客观刺激并不完全一致。格式塔心理学家认为外界的客观刺激只具有几何属性或物理属性，这些属性只有以整体的方式被人感受到以后才成为直接经验，因此直接经验具有超几何、超物理的性质。格式塔心理学家把直接经验的范围扩得很大，它既包括客观世界，也包括主体的主观世界。

2.行为

格式塔心理学的另一个研究对象是行为，但考夫卡所说的行为与华生行为主义中所指的行为还是有区别的。考夫卡将行为分为显明行为和细微行为，认为心理学应研究显明行为，这是一种类似于新行为主义者托尔曼所谓的整体行为（有目的、有意义的行为）。显明行为是一种环境中的活动，细微行为是有机体内部的活动，它们具有不同的生存空间。考夫卡着重研究了环境对人的显明行为的影响，他把环境分为地理环境（真实存在的客观环境）和行为环境（个体头脑中意识到的环境），并认为人的行为主要受行为环境的影响和制约。考夫卡还进一步从属性上将行为分为三类：一是真正的行为，主要指客观世界的物理行为，包括物体的运动等；二是外显行为，即在别人的心目中所看到的我的行为或在我的心目中所看到的他人的行为；三是现象的行为，即我所意识到的自己的行为或别人所意识到的他自己的行为。第三种行为是格式塔心理学的主要研究对象。（二）格式塔心理学主要的研究方法

1.整体的观察法

格式塔心理学以直接经验作为自己的研究对象，这种直接经验是一种自然而然的现象，它只能通过观察来发现，因此格式塔心理学强调运用自然的观察法。格式塔心理学不反对内省法，但强调内省不能用作分析，而只能用作观察。不管是观察和内省，格式塔心理学都强调要从整体上去把握，这一点是格式塔心理学对后世心理学研究方法的最大贡献。

2.实验现象学的方法

格式塔心理学所运用的实验法主要是实验现象学，这种实验法不同于一般的量化实证研究实验法：首先，实验现象学是一种以归纳为主要手段的实验，它主要通过对现象加以直观描述，进而发现其意义结构；其次，实验现象学不追求变量间的因果关系，而在于建构现象场并发现现象场的意义；第三，它主要以文字描述而不是以数量关系来反映实验，只从整体上对直接经验做质的分析；第四，现象学实验中主试必须悬置自己的先知先见而主要作为一个现象场的创立者，它只对经验进行朴素忠实的描述，不作任何推论或解释；第五，在实验过程中，主试并不严格操控被试或实验对象，实验对象本身在一定程度是一个真正意义上的实验者，甚至可以说是一个真切的现象学家，实验对象本身在实验中不仅具有工具的意义，同时具有生活的意义。（三）同型论

格式塔心理学在研究直接经验和行为的同时，也重视探讨心理现象的生理机制。格式塔心理学试图证实一个总的假设：即大脑皮质区也是按照类似于完形原理而进行活动的，也就是说，人的每一个知觉过程中，人脑内都会产生一种与物理刺激构造精确对应的皮质“图画”，这就是同型论。绝大部分格式塔心理学家都信奉“同型论”，他们认为人的生理历程与人的心理历程在结构的形式方面是完全等同的。（四）知觉的组织原则

知觉是格式塔心理学理论的核心内容，格式塔知觉理论的最大特点在于强调主体的知觉具有主动性和组织性，并总是用尽可能简单的方式从整体上去认识外界事物。格式塔心理学提出了许多知觉的组织原则，尽管这些原则中的许多不是格式塔首创，但格式塔心理学将这些原则进行了系统的整理，从而使其成为了格式塔知觉理论中最有特色的一块内容。图4.4　顿悟学习实验（五）学习理论

尽管格式塔心理学的主要贡献是对知觉的研究，但任何心理学书在谈到学习理论时都一定会提到苛勒的顿悟说。顿悟说认为人遇到问题时，会重组问题情景的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。这一过程的突出特点是顿悟，即对问题情景的突然领悟。苛勒的顿悟说主要有两个基本观点：（1）学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。（2）学习是通过顿悟过程实现的。顿悟是指对情境的突然理解。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。（六）创造性思维

惠特海默把顿悟学习原理运用到人类的创造性思维的探讨上，对思维问题特别是儿童的创造性思维进行了系统研究。惠特海默宣称，创造性思维对儿童来说应该是思维的自然方式，但往往由于盲目的思维习惯和学校的错误训练而导致缺乏。

创造性思维的核心是思维者关注问题的整体，要让问题的整体来决定或支配部分，同时要深刻理解整体与部分之间的关系。惠特海默在他的遗作《创造性思维》一书中列举了大量的有关创造性思维的例子来阐述自己的论点，通过他书中的这些例子及有关内容，可以概括出创造性思维的四个要点：第一，创造性思维必须理解课题的内在结构关系，同时要把课题的各个部分合并为一个动态的整体；第二，任何问题必须根据课题的结构统一性来理解和处置，并向寻求更适当的完形方向发展；第三，思维者必须认识问题的次要方面和根本方面的不同，并根据不同点而把问题的各方面形成一个层次结构，即重组问题的层次关系；第四，创造性思维不是一种纯智力活动，它受一个人的动机、情感、先前的训练等因素的影响。惠特海默的这些理论观点对近年来兴起的创造学的发展起了很大的作用。（七）似动现象研究

似动现象实验是惠特海默建立格式塔心理学的主要实验根据，也是格式塔心理学派的开端和标志。所谓似动现象，是指先后出现的两个静止刺激，被个体知觉为刺激从前面一个刺激的位置向后面一个刺激位置运动的现象。惠特海默认为，似动现象不可能是眼球运动所致，同样这也不是主体推理的结果。因此，惠特海默认为似动现象是一个依附在一定心理物理场中的崭新现象，也就是说是一个格式塔。这种现象依附于一定的情景，是一个整体现象，它不可以分析为元素。实际上格式塔在这里突出地说明了一条最基本的完形原理：在现象场中，整体不同于其各部分之和，整体先于部分而存在，整体决定着各部分的性质。

第2节　皮亚杰的发生认识论

一、生平介绍

让·皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896—1980），瑞士儿童心理学家，发生认识论的创始人。1896年生于瑞士纳沙泰尔。1918年获纳沙泰尔大学理科（生物学）博士学位。后在苏黎世、巴黎从事精神病诊治及儿童测验工作。1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，后又升任助理院长并先后执教于纳沙泰尔、日内瓦、洛桑和巴黎大学。皮亚杰曾当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会和第14届国际心理科学联合会主席。除此之外，皮亚杰还长期担任设在日内瓦的国际教育局局长（1929—1967）和联合国教科文组织助理总干事之职。图4.5　皮亚杰（1896—1980）

1955年后，皮亚杰在日内瓦创立“发生认识论国际研究中心”并担任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。主要著作有：《儿童的语言和行为》、《儿童的判断与推理》、《儿童的道德判断》、《智慧心理学》、《发生认识论原理》等。

二、主要观点与经典研究

皮亚杰的理论主要是认知发展的理论，其治学思想是从儿童心理的发生发展的研究，进而探索认识和运算的心理起源，也就是“发生认识论”学说。他的理论极为丰富，融合了生物学、心理学、逻辑学和认识等方面的知识。（一）智慧的本质

皮亚杰认为智慧的本质就是适应，而适应是有机体与环境之间的一种平衡状态。适应的形成在生物学上就是同化和顺应，在心理学上就是主体（内因）和客体（外因）相互作用的一种平衡状态。他认为主客体的关系不是静止的、单向的，而是动态的、双向的，因而主客体是不可分的。（二）关于认识结构的几个基本概念

皮亚杰认为每一个认识活动都含有一定的认识结构，而认识结构涉及图式、同化、顺应和平衡这四个基本概念。

1.图式。指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。儿童最初的图式是遗传性的图式，一经和外界接触，在适应的过程中图式就不断变化、丰富和发展起来。

2.同化和顺应。在心理发展的水平上，适应也可概括为同化和顺应两种机制。同化是指个体将环境因素纳入已有的图式之中以加强和丰富机体的动作，引起图式量的变化。也就是说，同化是个体以其已有的图式或认识结构为基础去吸收新经验的过程；顺应则是机体的图式不能同化客体，必须建立新图式或调整原有的图式，引起图式质的变化，使机体适应环境。也就是说，顺应是改变原有图式或建立新的图式以容纳一个新鲜刺激的过程。

3.平衡。平衡是同化与顺应两种机制之间的平衡，在心理发展过程中，平衡是一个重要环节，没有平衡就没有发展。平衡不是静态而是动态的。通过主体与客体的作用，平衡从较低水平过渡到较高水平。不断发展的平衡—不平衡—平衡就是适应过程。（三）儿童心理发展的因素与阶段论

皮亚杰认为，制约儿童心理发展的因素有成熟、物理环境、社会环境和平衡过程。

1.成熟。指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是心理发展的必要条件，但不是充足条件。

2.物理环境。包括物理经验和逻辑数理经验。前者指个体作用于物体、抽象出物体的特性，如物体的颜色、重量、比例、速度等；后者指个体作用于物体，从而理解动作间相互协调的结果。皮亚杰认为，这种知识不存在于物体本身之中，而由主体作用于客体的动作所引起。

3.社会环境。包括社会生活、社会传递、文化教育、言语等，它们同样是影响个体心理发展的必要条件，但不是唯一的因素。皮亚杰强调，社会环境对人的心理发展的影响，是以个体的认识结构为前提，通过社会互动作用实现的。

4.平衡过程。皮亚杰认为，平衡过程是心理发展中的决定因素。平衡过程是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，具有自我调节的作用，这种作用实现儿童认识结构的不断变化和发展。

皮亚杰关于心理发展阶段的理论是长期实验研究的总结，可概括为四个要点：

第一，在发展进程中可区分为几个不同水平的连续阶段。每一阶段都是一个统一的整体，都有它主要的行为模式，以标志这一阶段的行为特征。阶段与阶段之间不是量的差异而是质的差异。

第二，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能前后互换。前阶段是后阶段的准备，并为后阶段所取代。

第三，发展的阶段性不是阶梯性的，而是具有一定程度的交叉重叠。

第四，各阶段出现的年龄因各人的智慧程度和社会环境、教育影响的不同而有差异，可提前或推迟，但阶段的先后次序则保持不变。（四）儿童心理发展的四个阶段

皮亚杰把儿童的心理发展分为具有质的差异的四个阶段：1.感知运动阶段（出生-2岁）。此阶段的儿童能区分自己和客体，逐渐知道动作与效果的关系，开始认识客体的永存性、主体和客体之间的关系、客体间的相互关系，动作与动作之间开始逐渐协调。这一阶段是儿童思维的萌芽阶段。2.前运算阶段（2-7岁）。该阶段的主要特征是语言的出现。由于符号功能的出现，使儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”。3.具体运算阶段（7-12岁）。运算是指动作的内化，是可逆的，在思维水平上进行。但此时思维还离不开具体事物的支持，只能把逻辑运算应用到具体的或观察所及的事物，只限于初步的逻辑思维。4.形式运算阶段（12-15岁）。此阶段的主要特点是出现了抽象的逻辑思维，即能够超出事物的具体内容或感知的事实，朝着非直接感知或未来事物的方向发展。这个阶段的儿童可以有科学创见和理论创新的能力。（五）发生认识论是研究知识的心理起源的学说

发生认识论主要研究知识发生、发展的过程以及结构和它的心理起源。皮亚杰认为认识论的关系的构成既不是外在客体的简单复本，也不仅仅是主体内部预先形成的结构的呈现，而是主体与外部世界的不断交涉而逐步构成的一套结构。因而他的发生认识论既反对先天论，也反对被动论，主张新生论或渐成论。

第3节　信息加工心理学

信息加工心理学是西方现代心理学的一个新流派，起始于20世纪50年代末期，60年代开始迅速发展。1967年美国心理学家奈塞尔《认知心理学》一书的出版，标志着信息加工心理学已成为一个独立的流派立足于心理学界了。

一、生平介绍

信息加工心理学不同于其他心理学流派，它既不是由某人独创的，也没有简单地否定历史上各派心理学的建树，而是受多种因素影响，逐渐演变而成的。因此，与其说信息加工心理学是一个独立的心理学流派，还不如说它是当代心理学的一种新思潮、新范式和新的研究取向。这里，我们主要介绍对信息加工心理学的诞生起到重要作用的奈塞尔、纽厄尔和西蒙。

奈塞尔（Ulric Neisser，1928—），美国认知心理学家，1967年著《认知心理学》一书，标志着认知心理学的开始。他的主要研究兴趣是记忆、智力以及自我概念。他对自然环境下关于生活事件的记忆和个体、群体在测验成绩上的差异的研究十分著名。1984年当选为国家科学院院士。

纽厄尔（Alan Newell，1927—1992），美国心理学家和电脑科学家。20世纪50年代，他和西蒙共同提出物理符号系统假设（physical symbol system hypothesis），将人脑和电脑都看作是加工符号的物理机构，人脑的活动和电脑的信息加工功能都是符号操作过程。他和西蒙合著的《人类问题解决》是这一领域极为重要的著作。

西蒙（Herbert Alexander Simon，1916—2001），美国著名科学家，生于威斯康星州的密尔沃基础，1943年获芝加哥大学政治学博士学位，曾任伊利诺斯理工学院政治和社会科学系系主任，卡内基理工学院工业管理研究院副院长，卡内基-梅隆大学计算机科学和心理学教授等。1968—1972年任美国总统的科学顾问。1986年获美国总统颁发的国家科学奖。此外，他还是世界上第一位荣获诺贝尔经济学奖的心理学家。他的主要著作除了与纽厄尔合著的《人类问题解决》外，还有《管理行为》、《公共管理》、《理性抉择的行为模型》、《求解难题过程中的试误搜索》等。

二、主要观点与经典研究

信息加工心理学从研究对象上是对行为主义的否定，从方法上则是对行为主义的深化。对那些放弃了极端观点的新行为主义，信息加工心理学更是继承多于批判。（一）人是一种信息加工系统

信息加工心理学将人脑与电脑进行类比，把人脑看作是类似于电脑的信息加工系统。尽管在硬件上电脑的电子元件与人脑的神经细胞有质的区别，但在软件上人脑和电脑的功能结构、认知历程却存在许多类似之处。计算机能探测、贮存和加工处理信息，并能按照指令检索、提取信息；同样，人的大脑也能接受、贮存和加工处理信息，并能根据需要随地对脑中的信息进行检索与提取。由此，信息加工心理学将电脑作为人的心理模型，企图对人的心理和电脑的操作作出某种统一的解释，发现一般的信息加工原理。这是信息加工心理学与一般认知心理学的根本区别。图4.6　信息加工系统的一般结构（转引自车文博《西方心理学史》，浙江教育出版社，1998年，第592页）

纽厄尔和西蒙认为，信息加工系统由感受器、效应器（或反应器）、记忆和加工器（处理器）四个部分组成。感受器是接受信息的装置，环境中的种种信息的输入，首先就是由感受器予以接收的。信息加工系统中的加工器，是整个信息加工系统的控制部分，它决定着信息加工系统如何去发挥作用，主要就是要制定出目标，并产生出达到目标、完成计划的手段，也即决定目标和目标的顺序，监督当前目标的执行。信息加工系统中的记忆部分，是系统中存贮信息的地方。其中有两种记忆：长时记忆和工作记忆。效应器是信息加工系统对信息作出反应的部分，这是整个系统的最后一个结构组成。它控制着一个系统的全部输出，从人的运动动作到言语和表情。

信息加工系统中的各个部分相互关联、相互作用，从而形成一个协调的有机整体。在信息加工系统中，信息的流经过程是这样的：首先，感受器从环境中接受信息，并将信息输送给加工器，进行加工处理，即抽取并连结信息的基本特点进行编码，然后输入到记忆部分进行存贮。当信息加工系统受到某个指令，记忆装置中的某些存贮信息会被激活而转变成工作记忆。这一激活与转换过程，都是在中枢加工器作用或控制下进行的。实际上，加工器是整个信息加工系统的枢纽，系统的各部分均通过它而联成一体。最后，由加工器发出的目标执行指令通过效应器来完成。

信息加工心理学认为，人的认知过程是一个主动寻找信息、接受信息，进行信息编码并在一定的信息结构中进行加工的过程。信息加工心理学强调认知中的结构优势效应，即原有的认知结构对当前认知活动的影响。

由于人的认知过程受情绪、动机等因素的影响，信息加工心理学已从信息加工的角度对情绪、激活、社会认知模型等问题进行探讨，认识到人的心理不只是在认知系统中的信息加工，而是在人格结构中的信息加工。（二）强调知识对行为和认知活动的决定作用

与行为主义心理学强调外部环境而排除内部因素的立场相反，信息加工心理学强调人脑中已有的知识和知识结构对人的行为和当前认知活动的决定作用。信息加工心理学认为，当人进行知觉活动时，作为外部世界内化了的有关知识单元或心理结构的图式被激活，使人产生内部知觉期望，以指导感觉器官有目的地搜寻和接受外部环境输入的特殊信息。也就是说，只是在环境信息与个体所具有的图式有关或适合进入这种图式的意义上讲，环境信息才是有意义的。（三）强调认知过程的整体性

信息加工心理学以整体论的观点看待人的认知过程，它吸收了信息论和控制论的思想，将人的感知、注意、表象、记忆和思维等心理过程纳入信息的输入、加工、存储和提取的完整的计算机操作过程，这样有利于将人的认知活动的各个环节联结为整体来探索其各自的特点和规律，也有利于把感性认识和理性认识结合起来，改变了过去对认识过程作简单划分和片面理解的做法。（四）记忆信息加工的研究

由于信息加工心理学在理论观点上的创新和研究方法上的突破，在短短的几十年中，在感知觉、注意、记忆、语言、思维、问题解决等领域均取得了丰富的研究成果。这里限于篇幅，仅介绍有关记忆信息加工的研究。

信息加工心理学从信息的存储与提取的角度，对记忆的结构、记忆的表征、记忆的容量等问题进行了比较深入的研究。

记忆的结构。早在20世纪初美国心理学家詹姆士已采用了初级记忆和次级记忆的概念，来表达他对意识问题的看法。1959年，彼得森用实验证实了记忆划分为短时记忆和长时记忆的假设。在上述基础上，阿特金森和谢夫林提出了感觉记忆、短时记忆、长时记忆三个记忆阶段的信息存储模式。外界信息进入感觉记忆（也称瞬间记忆），仅停留一秒钟左右就立即消失。通过过滤和衰减，部分感觉信息进入短时记忆阶段，转入短时记忆的信息大约停留20秒钟左右，若得不到适当的加工也会消失。只有经过复述的短时记忆才有可能转入长时记忆阶段。长时记忆是一个容量很大、保留时间很长的记忆系统。当然，也有一些心理学家不赞同记忆结构三阶段的理论，认为记忆只是在不同等级水平上的信息加工。

记忆的表征。信息加工心理学多从信息编码、存储形式与内容的角度来探讨记忆的表征。许多实验材料表明，记忆系统中存在着两种主要的编码形式，即视觉编码形式和言语编码形式。视觉编码形式是一种与实际的物理刺激表象相对应的信息加工。有关心理旋转、心理折叠、表象扫描的心理实验表明人的记忆系统，尤其是在瞬间记忆和短时记忆阶段存在着这种表象加工的视觉编码形式。言语编码包括音素编码和语意编码两个方面。在短时记忆系统中，以音素编码为主；而在长时记忆中则以语意编码为主。语意编码又可分为语意网状模式和语意特征模式。语意网状模式认为，在记忆系统尤其是在长时记忆系统中，信息是以命题的形式进行语意编码的。人可以通过联想，在这些命题所构成的语意网络中寻找记忆和安置新的信息。语意特征模式认为，语意记忆是按照不同形式的归类而保存在记忆系统中的。它类似于家谱关系的立体结构，也隐含着概念之间的逻辑关系。

记忆的容量。信息加工心理学对记忆的容量，尤其是短时记忆的容量进行了大量的研究。1956年米勒在《奇妙的数字7±2——信息加工的限度》一文中，提出了“组块”（Chunk）这一概念，认为短时记忆的容量是7±2，即5-9之间。米勒认为，每个组块既可以是一个字母，也可以是一个单词，还可以是一个短语。组块所含信息量的多少和组块化过程密切相关。而组块化过程又受个体知识与经验的影响，组块化过程一般从两方面进行：一是把时间和空间上非常接近的单个项目结合起来；二是利用以往的知识把单个项目组成一个有意义的组块。正因为这样，在记忆容量方面存在个体之间的差异。

三、布鲁纳和奥苏伯尔的理论观点

近几十年来，认知心理学发展迅猛，出现了一大批研究者和研究成果，美国心理学家布鲁纳和奥苏伯尔的理论观点就是其中的佼佼者。（一）布鲁纳的认知发现说

布鲁纳（Jerome S.Bruner，1915—）美国心理学家。1937年在杜克大学获文学学土学位，1941年获哈佛大学心理学博士学位。第二次世界大战期间应召服兵役，先后在美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作，主要研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术。1945年返回哈佛大学任教。1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议。1960年任总统教育顾问，1965年当选为美国心理学会主席。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。布鲁纳论著甚丰，主要代表著作有：《思维之研究（A Study of Think）》（1956，与人合作）、《教育过程》、《论认识》、《教学理论探讨》、《认知生长之研究》、《教育的适合性》、《超越所给的信息》、《儿童的谈话：学会使用语言》、《心的探索》等。

1.学习的实质是学习者主动地进行加工活动形成认知结构

布鲁纳认为，所谓认知结构，是指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。学生的学习旨在形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。在学习过程中，学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。布鲁纳提倡发现学习的学习方式，即鼓励学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。

2.使学生掌握学科的基本结构是教育过程的核心

布鲁纳在皮亚杰的影响下，从事认识心理学、教育过程和学科结构的研究，提出了关于“学科基本结构”的理论，从心理学的角度阐明了学生掌握学科基本结构的必要性和重要性。布鲁纳认为，任何学科都有一个基本结构，即具有其内在的规律性。这种规律性反映了事物之间的联系，包含了“普遍而强有力的适用性”。它表现为各种定义、原理或法则。它不是一成不变的，也不是只能有一个模式。它可以随着学科基本知识和观念的不断扩大和加深而不断提高和完善。其实，新闻、影视剧等节目形式皆有一定的基本结构。在布鲁纳看来，任何学科的基本知识和观念都可以用某种方式教给学生，各门学科的教师的根本任务就是要用该学科基本和普遍的知识和观念来不断扩大和加深学生的知识结构。所谓学科的基本结构，就是构成该学科的基本原理，就是把该学科的各种事实、零散知识联系成整体的基本观念、基本公式、基本准则。

布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为，儿童是发现学习的主体，因此，应鼓励儿童相信并依靠“自己的头脑”去思考、发现和解决问题。二是激发儿童学习的内在动机。布鲁纳认为，内在动机，特别是能力，是儿童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，以发现为奖励，逐步培养和形成自主学习的行为和习惯。三是注意新旧知识的相容性。布鲁纳认为，采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情景，促使学生发现新旧知识之间的内在联系，并把新知识纳入自己已有的知识结构，成为自己的知识。四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。布鲁纳认为，培养学生发现的技能，不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织，有助于其运用所学的知识解决问题，而且有利于提高学生的思维能力，实现发现学习。（二）奥苏伯尔认知—接受说

奥苏伯尔（D.P.Ausubel，1918—2008），美国心理学家。1939年在宾夕法尼亚大学获得学士学位，1940年在哥伦比亚大学获得心理学硕士学位，1943年获布兰迪大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位，1976年获得美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖，1978年退休，任纽约市立大学荣誉教授。主要著作有《教育研究的本质》、《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》、《有意义言语学习与保持的类属理论》、《知识结构的某些心理方面》、《学校学习的认知结构理论》等。

1.有意义言语学习的实质及机制

奥苏伯尔认为，有意义学习和机械学习的条件和心理机制有着本质上的不同，机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应接近、重复和强化等。有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上，学习材料本身要有逻辑意义；在主观上，学习者本人应具备有意义学习的心向（内部学习动机），同时其认知结构中应有可以用来同化新知识的原有观念（包括原有的概念、命题、表象和已经有意义的符号）。这样新旧知识才能建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习过程即新旧知识相互联系、相互作用的过程（同化的过程）。通过同化，新知识被纳入到学习者的认知结构中去，获得了心理意义，从而丰富了原有的认知结构；而原有的认知结构经过吸收新知识，自身也得到了改造和重新组织。

2.有意义学习的同化模式

有意义学习即新旧知识相互作用的同化过程，根据新旧知识的不同类型和不同性质，可以将有意义学习区分为以下几种模式：（1）下位关系和类属学习

当学习者认知结构中的原有观念在包摄和概括水平上高于新学习的知识时，新旧知识便构成下位关系（新观念是原有观念的下位观念），相应的学习便称为类属学习。类属，也就是将新材料纳入并整合到认知结构中的适当部位的过程，其结果是导致认知结构进一步按层次组织和分化。类属学习按上下位观念关系的性质的不同又可分为派生类属学习和相关类属学习两种。

派生类属学习。其特征是，通过新旧知识相互作用，新观念获得意义，但认知结构中的原有观念不发生实质性变化（这是因为新观念完全可以从原有的观念中派生出来，新观念只对原有观念起支持或证实作用）。例如，学生通过直角三角形、锐角三角形、钝角三角形的学习，头脑中已经有了三角形的内角和等于180°的观念（上位观念）。在学习等腰或等边三角形时，其内角和为180°的命题（下位观念）就类属于原有上位观念，新命题很快就获得意义，原有观念得到充实或证实。这种学习，由于新旧知识实质性内容相同，非实质性的特殊细节或现象即使不同（相异），也很容易进行，新知识很容易被固定，学习效果既快又好。

相关类属学习。其特征是，通过新旧知识相互作用，新观念获得意义，原有观念被扩充、精确分化、修改或限制（这是因为新旧观念虽有类属关系，但新观念不能单纯从原有观念中派生出来）。例如，学生已通过三角形、四边形的学习，掌握了几何图形“高”的概念（上位观念）。现在要学习圆锥形的高（下位观念），两者虽有上下类属关系，但高的概念却有本质上的不同，所以新观念不能直接从原有观念中派生出来。相关类属学习中上下位观念的相似程度较低，上位观念不能完全代表下位观念的意义，下位观念也不能完全蕴含上位观念的全部意义，而且上位观念所类属的各个下位观念之间，其涵义的差别也较大。因此，与派生类属学习相比，相关类属学习要困难得多。（2）上位关系与总括学习

当学习者认知结构中的原有观念在包摄和概括水平上低于新学习的知识时，新旧知识便构成上位关系。在有意义学习中，当学习者认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个观念的基础上学习一个抽象程度更高的观念时，便产生总括学习。总括学习实际是一种常见的由特殊到一般、由具体到抽象的归纳式学习。儿童在形成概念或被要求通过发现学习或解决问题的活动获得概括性的观念时，都要进行这种学习。在总括学习中，新旧知识之间的相似表现在，上位观念寓于各个下位观念之中，是对下位观念实质意义的概括和抽象，下位观念则是上位观念的具体的特殊的例证和派生事实。所以，总括学习与派生类属学习的相似性性质是一样的，两者都是实质意义上的相同，只是学习的方向相反。（3）并列结合学习

当新的观念与认知结构中原有的观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系，而只是具有某些非从属或上下关系的相似性时，两者便可能形成并列结合关系，从而出现并列结合学习。这种学习又可分为同类别并列结合和不同类别并列结合两种。如鲁班发明锯，是从草叶上的一排尖齿拉破手指，而想像到用铁制的一排尖齿来拉断木头，这就是利用不同类别的事物具有某方面的相似特征的关系，进行并列结合学习的例证。而像数学教学中同一单元的不同章节之间以及同一单元的例题与习题之间、语文教学中的范文与习作之间等等，则属同类相似。显然，同类相似的学习较之不同类相似的学习，要容易得多。但相对于类属学习和总括学习，不管是同类别或不同类别，并列结合学习都由于缺乏上下观念的固定作用，要困难得多，且不易保持。

应强调的是，以上三种同化模式只是凭借理论抽象来简化新旧知识相互作用过程的分析结果。实际上，在有意义学习中，它们总是处于错综复杂的状态，是不能截然分开的，而是相互包含、你中有我、我中有你。但是，奥苏伯尔提出的这几种同化模式却使我们更具体、更明确地了解了有意义学习过程的内在机制。

第4节　认知心理学对传播学研究的影响

认知心理学强调认知过程的整体性，认为人的认知过程就是信息的接收、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程，强调人已有的知识和知识结构对行为和当前认知活动起决定作用。与认知心理学的发展相应的是，各种传媒理论也越来越多地将传播过程看作信息的加工过程，从信息加工的角度研究传媒致效的中介因素，并更多地考虑了受众个体的认知结构等个别差异。

一、认知观点与传播理论研究

认知心理学特别是信息加工心理学自产生以来，就对大众传媒理论产生了深远的影响，而且有越来越多的研究者从认知结构、信息加工的角度出发，对传媒致效进行了深入的研究。

在早期的传播研究中，效果主要限于外显的行为变化。如拉斯韦尔的5W模式、香农的数学模式等，这些模式所阐述的都是简单的从传播者到接收者的信息传递过程，信息运动的轨迹是线性的、单向的。这些模式深受行为主义的影响，将媒介信息看作刺激，而把受众的行为和态度的改变作为反应，整个研究过程中比较重视对传播效果的分析探讨。后来传播效果研究虽然引入了中介变量，但研究者主要考察由受众认识结构、亚文化类型和社会关系上的个人差异所导致的对媒介内容的选择性注意、认识、回忆和行动。与魔弹论相比，虽然这些研究考虑了受众的个人差异，但研究的重点不是要探讨受众在接触媒介信息时的内部处理过程，而是把人的差异作为影响因素（干涉变量），研究的目的仍是要考察受众外在的行为的变化。正如德弗勒所说：“大多数早期媒介研究都试图用这些个人属性来解释受到某部影片，某种报刊讯息或某个电台节目刺激的人们所做出的即刻反应（德弗勒，1989，p.229）。”

作为传播学先驱之一的格式塔心理学家勒温的研究，使传播理论研究达到了一个新的高度。他提出的“场论”认为，在传播学研究中，我们所面对的是人的整体性抑或整体的人，因而无论是传者还是受者，其所具有的整体的系统特征足以证明传播活动的复杂性，仅仅专注于单一类型的浅表层次的传播研究，难以满足学科发展的真正要求。

20世纪70年代以后，行为主义的效果研究模式得到了进一步的改变。如议程设置研究，将认知而不是态度作为媒介效果，把一般性的传播而不是说服性传播作为研究对象。使用和满足理论，把受众看做是在个人需要驱使下的主动的媒介信息处理者，而大众媒介则变为信息的提供者。知识沟理论，强调受众的认知结构差异对进一步寻求信息的影响等。有学者认为，这些研究是认知革命影响下所形成的传播研究的新模式，这些研究和以往有限效果模式相比，存在三方面的转变：①因变量从态度到认知；②自变量从说服性传播到较少指向性的一般传播过程；③从关注简单的变化（如从支持某个政党转向支持另一政党）到认知结构和意义的建构。另外，还包括对媒介信息处理过程的关注（Beniger＆Gusek，1995，p.217）。

事实上，在这种明显的转变出现之前，传播研究中并非没有在现在看来是认知观点的思考，只不过在行为主义盛行的年代，这些思考被掩盖了，没有成为传播研究的主流。例如李普曼在他著名的《舆论学》一书中谈到：“对于所有听众来说，完全相同的报道听起来也不会是同样的。由于没有完全相同的经验，每一个人的领会就略有不同，他会按照自己的方式去理解它，并且掺入他自己的感情。”观众在接收报道的时候，会把自己的特性加在报道上，会按自己的模式设想报道的内容。观众加给报道的特性会因性别、年龄、种族、宗教和社会地位不同而各异，而且个人的才能、职业、情绪和紧张状况等等，都会影响对报道的接收（李普曼，1922，pp.134—135）。李普曼的上述观点，与当时流行的魔弹信念不同，强调了受众的原有认知结构对当前认知活动的影响。

受众接触媒介内容的过程，从信息加工心理学的角度看，就是媒介信息处理过程。从研究方法看，研究媒介信息处理过程，主要是解决不同的媒介形式和内容对受众注意、处理、保持、提取媒介信息能力的影响问题。

迄今为止，认知心理学已经发展了许多不需直接询问被试本人而测量被试处理信息过程的工具。例如，双作业操作就是常用的测量加工容量和注意分配的方法，做法是，要求被试同时进行两种作业，一种为主要作业，另一种为伴随作业，测量被试在有无主要作业的情况下，完成伴随作业的反应时的差。完成伴随作业的反应时越长，说明对主要作业的注意所需的加工容量就越大。传播学研究利用这种方法，考察受众对媒介信息（包括文字的、声音的和图像的信息）的注意程度和加工容量。例如，在实验中，可以安排受众观看事先编辑好的新闻节目作为主要任务，同时安排伴随任务，这些伴随任务可以是被试听到某种声音或看到某种光亮时，按下一个按钮。实验过程是，在受众观看新闻节目过程中的某些时间点，发出声音或光亮，记录被试从听到声音或看到光亮后到按下按钮所需的时间（通常在0.2-0.8毫秒之间）。利用双作业操作方法，传播学研究已对受众接触大众媒介例如观看电视是否需要心理资源，以及当把电视节目作为背景时，对人的智力操作有无影响等问题进行了探讨（Basil，1994，p.87）。

二、态度改变研究

态度是由认知、情感、意向三个因素构成的、比较持久的个人的内在结构，它是外界刺激与个体反应之间的中介因素，个体对外界刺激发出反应受其态度所调节。

态度研究是传播学研究的重要领域之一。1946—1961年间由霍夫兰领导的“耶鲁传播与态度改变计划”被看作传播学研究的一个“里程碑”。该研究所提出的单方面论据和双方面论据的说服效果、信息来源的可信性对效果的影响、首因效应和近因效应，被广泛应用于广告、宣传等传播活动中。

态度改变研究深受认知心理学发展的影响。20世纪40年代和50年代，在勒温的影响下，海德、费斯廷格相继提出认知平衡理论和认知失调理论，被传播学研究广泛应用。这些理论的主要观点是认知的不一致能产生动机，从而导致态度的改变或行为的发生。

海德的认知平衡理论认为，在日常生活中人们总是倾向于建立和保持一种有秩序、有联系和符合逻辑的认知状态，即在人们的认知系统中，存在着某些情感或评价之间趋于一致的压力。认知主体一旦失去这种平衡，就会产生紧张和恢复平衡的力量。态度可以凭借这种不平衡的关系而形成和改变。

费斯廷格的认知失调理论，有两个基本假设：作为一种心理上的不适，不协调的存在将推动人们去努力减少不协调，并力求达到协调一致的目的；当不协调出现时，除设法减少它以外，人们还可以能动地避开那些很可能使这种不协调增加的情境因素和信息因素（周晓虹，1997，p.258）。

1953年纽科姆提出的ABX模式是海德认知平衡理论的扩充（麦圭尔等，1981，p.31）。它研究人们如何知觉行为的原因以致影响我们对别人的反应（叶浩生等，1998，p.466）。这一组理论，均是从人有保持自己的认知一致性倾向这一前提出发所作的研究（周晓虹，1993），统称为认知一致性理论。这类理论的基本假设是：人的认知结构是平衡、和谐的，一旦出现不平衡、不和谐，就会产生一种趋力，去改变这种状态，重新恢复认知系统的内在一致性（朱智贤，1989）。这种追求认知一致性或降低认知失调程度的倾向，就导致传播行为的发生。

在纽科姆的ABX模式基础上出现的韦斯特利—麦克莱恩模式，是一个真正为大众传播研究所作的模式，这一模式的理论基础，也是认知一致性理论。

从态度改变的机制来看，与霍夫兰的态度改变理论（以及以往的动机理论）相比，认知一致性理论第一次从认知的角度探讨动机，认为只有考虑到复杂的认知活动，才可能充分理解动机。正如缺乏食物会产生一种我们试图要消除的紧张状态一样，认知不一致同样会导致我们试图消除的不愉快的唤起或紧张状态。

态度改变的精细加工可能性模式（ELM模式）是20世纪80年代由心理学家佩蒂（Petty, R.E.）等人提出来的。该理论将态度改变归纳为两个基本的路径：中枢的和边缘的。中枢说服路径将态度改变看成受众认真考虑和综合信息的结果，如消费者主动地考察广告的信源，重新搜集和检验有关体验，分析和判断广告商品性能与证据并作出综合的评价。边缘说服路径则相反，它认为受众对某一事物的态度改变，不在于考虑对象本身的特性或证据，而是将该对象同诸多肯定或否定的线索联系起来。ELM模式的基本原则是，不同的说服方法依赖于对传播信息精细加工的可能性高低。当精细加工的可能性高时，即受众有接受动机和处理媒介信息的能力时，中枢说服路径更有效，而且通过对媒介内容的接受后产生赞成的想法和意见，对态度和行为有持久的影响。如果精细加工的可能性低，则边缘说服路径更为有效。在中枢和边缘路径均能导致态度改变的情况下，如果传播目的在于持久的态度和行为改变，则中枢路径是首选策略。如果目的是即时形成新态度，即使这种新态度是一时性的（如美国的马拉松募捐电视节目导致的捐款行为），边缘路径也是可以接受的（Petty＆Priester，1994）。该理论可作为传播学中研究媒介内容对改变态度的影响的理论框架。

三、认知结构与接收分析（reception analysis）

现代认知心理学研究表明，人类的行为并不能视为对外部刺激纯粹的被动反应，主体的选择、加工在受众与大众传媒的互动中发挥着十分重要的作用。这种作用的发挥与受众个体的认知结构密切相关。

接收分析被认为是20世纪80年代以后受众研究领域的新趋势。卜卫（1996）认为，接收分析作为受众研究的一种研究方法，主要特征在于其方法论上的意义，即在研究受众接触媒介的活动中，从以媒介讯息为中心（如魔弹论）和其以后的以受众为中心（如使用与满足理论）转向以两者及其相互作用为中心。

从心理学角度看，受众从媒介内容中获得意义的过程是一个学习过程。受众所获得的意义不等于媒介中原来的内容，而是受众通过一系列内部心理加工过程获得的主观经验，在媒介接触中最终获得什么样的经验不但取决于媒介内容本身的性质和结构，还取决于受众原有的认知结构，即特定性质和结构的媒介内容和受众特定的认知结构相互作用，决定了受众最终从媒介讯息中所获得的意义。

受众对客观事物的认知过程与人们一般的认知过程是一致的，只是对传媒受众而言，客观刺激专指媒介信息。美国著名传播学者施拉姆曾说：“所有参与者都带有一个装得满满的生活空间——固定的和储存起来的经验——进入了这种传播关系，人们根据这些经验来解释他所得到的信号和决定怎样来回答这些信号。”这里施拉姆所说的“生活空间”就是受众的认知结构。

认知心理学认为，人们获取知识（或信息）的内在机制在于新的知识材料（或信息）与主体已有的认知结构相互联系和作用的过程，两者的互动模式决定着现实生活和生产实践活动以及知识（或信息）传播活动中人们学习过程的本质，这一本质蕴涵在主体认知结构的不断扩展、分化和重组过程中，正是在这一过程中，认知结构本身得以更新，从而为人们进一步的认识和实践活动提供新的基础。

大众传播的效果与受众认知结构的广度（容量）和深度（质量）直接相关。因为何种信息能成为对作为主体的受众起作用的“刺激”，取决于受众已有的认知结构。反之，受众的认知图式能否激活、构建、巩固，也与媒介信息的数量与质量有关。

传者通过媒介信息帮助受众激活其认知图式有多种途径，如增加背景介绍，增添解释性内容或综合性信息。这几个途径的心理机制是相同的，都是帮助受众提取认知结构中的相关内容，以同化传者提供的媒介信息。“同化”是指受众对输入的刺激进行过滤和改造，并将之纳入主体已有的认知结构当中。这个过程的完成表明主体对这一信息的认知和理解。如果受众的认知结构中没有可用于同化媒介信息的认知图式，那就只能依靠调整和改变已有的图式来同化新的刺激。这个过程就是“顺应”。

四、皮亚杰的儿童“自我中心”理论与传播功能的划分

皮亚杰“自我中心”理论最先见于他所著的《儿童的语言和思维》（1923年）一书中。皮亚杰用“自我中心”这一术语来指明儿童不能区别一个人自己的观点和别人的观点，不能区别一个人自己的活动和对象的变化，把一切都看作与他自己有关，是他的一部分。皮亚杰观察了两个卢梭学院“幼儿之家”的儿童言语，他把学前儿童言语的机能分为自我中心言语（包括重复、独白和集体独白三个范畴）和社会化言语（包括适应性告知、批评、命令请求和威胁、提问、答复五个范畴）。皮亚杰认为自我中心言语是一种非社会性言语，它不考虑听者的需要，可以用来指导行动而并不用来进行交流，有时是为了感到说话的愉快而重复这些字词和音节。儿童语言约38%是自我中心的。

皮亚杰对儿童的语言的功能划分直接影响了传播学对传播功能的划分。他将儿童的言语功能划分为自我中心性功能和社交性功能，而传播学中也将传播功能划分为个人功能和社会功能两类，并且更注重于对传播社会功能的研究。

本章要点：

1.广义的认知心理学是指以认知过程为主要研究对象的各种心理学流派和理论，包括完形心理学、拓扑心理学、皮亚杰的发生认识论和信息加工心理学。狭义的认知心理学即指信息加工心理学，认为人的认知过程就是信息的接收、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程，强调人已有的知识和知识结构对行为和当前认知活动起决定作用。

2.格式塔心理学（Gestalt psychology）也称完形心理学，产生于20世纪初的德国，是西方心理学的主要流派之一。主张研究心理现象的整体、形式或形状，宣称心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性，反对构造主义心理学的元素主义和行为主义的S-R公式。格式塔心理学的主要代表人物有惠特海默、苛勒和考夫卡。

3.皮亚杰认为智慧的本质就是适应，而适应是有机体与环境之间的一种平衡状态。适应的形成在生物学上就是同化和顺应，在心理学上就是主体（内因）和客体（外因）相互作用的一种平衡状态。他认为主客体的关系不是静止的、单向的，而是动态的、双向的，因而主客体是不可分的。

4.信息加工心理学是西方现代心理学的一个新流派，起始于20世纪50年代末期，60年代开始迅速发展。1967年美国心理学家奈塞尔《认知心理学》一书的出版，标志着信息加工心理学已成为一个独立的流派立足于心理学界。信息加工心理学从研究对象上是对行为主义的否定，从方法上则是对行为主义的深化。

5.认知心理学强调认知过程的整体性，认为人的认知过程就是信息的接收、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程，强调人已有的知识和知识结构对行为和当前认知活动起决定作用。与认知心理学的发展相应的是，各种传媒理论也越来越多地将传播过程看作信息的加工过程，从信息加工的角度研究传媒致效的中介因素，并更多地考虑了受众个体的认知结构等个别差异。

基本概念：

1.顿悟：这一概念是由苛勒提出来的。顿悟说认为人遇到问题时，会重组问题情景的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。顿悟说主要有两个基本观点：学习的实质是在主体内部构造完形，而非在情境与反应之间建立联结；学习是通过顿悟过程实现的。

2.图式：指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。儿童最初的图式是遗传性的图式，一经和外界接触，在适应的过程中图式就不断变化、丰富和发展起来。

3.同化和顺应：同化是指个体将环境因素纳入已有的图式之中以加强和丰富机体的动作，引起图式量的变化。顺应则是机体的图式不能同化客体，必须建立新图式或调整原有的图式，引起图式质的变化，使机体适应环境。

4.认知结构：是指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。

5.态度：是由认知、情感、意向三个因素构成的、比较持久的个人的内在结构，它是外界刺激与个体反应之间的中介因素，个体对外界刺激发出反应受其态度所调节。

思考题：

1.简述皮亚杰关于儿童心理发展的四个阶段。

2.请你谈谈态度研究的进展情况。

3.你怎样理解认知心理学对传播学研究的影响？

4.李普曼说：“人类为适应环境做出的所谓调整往往是通过虚构中介（medium of fiction）而发生的。”（pp.13，15）李普曼的话意味着媒介对世界的虚构都是谎言吗？

第5章　人本主义心理学与大众传播研究

人本主义心理学（humanistic psychology）是20世纪50年代兴起于美国的西方心理学思潮和革新运动，被称为心理学的第三思潮。人本主义心理学反对行为主义环境决定论和精神分析生物还原论的思想，认为行为主义机械地将刺激-反应过程作为对人的行为的主要解释，甚至把心理活动降低到化学或物理的层面上去。而在弗洛伊德看来，潜意识的冲动和本能是强有力的、无法控制和校正的，我们并没有生活，而是无数未知的和无法控制的力量使我们生活着。人本主义心理学强调人的主观活动，主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现等。其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等人。

第1节　马斯洛的人本主义心理学理论

一、生平介绍

亚伯拉罕·哈罗德·马斯洛（Abraham.Harold.Maslow，1908—1970）1908年出生于纽约市布鲁克林区一个犹太家庭。1926年进入纽约市立学院学习法律，后转至威斯康星大学攻读心理学，1930年获学士学位，次年获得心理学硕士学位，1934年获心理学哲学博士学位。图5.1　马斯洛（1908—1970）

马斯洛早年痴迷于行为主义，在他的第一个孩子出生之后，他对行为主义产生了深刻的怀疑，他写道：“我们的第一个婴孩改变了我的心理学生涯，他（指婴孩）使我从前为之如痴如醉的行为主义显得十分愚蠢，我对这种学说再也无法忍受，它是不能成立的。”1941年12月7日，日本偷袭珍珠港，马斯洛决定投笔从戎，却由于年龄太大未能如愿，他决定贡献毕生精力去寻找一种关于人类行为的普遍理论。1951年马斯洛应马萨诸塞州新成立的布兰代斯大学之聘担任心理学系主任和心理学教授，开始对健康人格或自我实现者的心理特征进行研究。1954年他首次提出人本主义心理学的概念。1967年当选为美国心理学会主席，并任《人本主义心理学》和《超个人心理学》两个杂志的首任编辑。

二、主要观点与经典研究

马斯洛最大的长处在于他善于从行为主义和精神分析理论中吸取营养，他力图把这两派中有用的、有意义的以及可运用于人类的部分加以正确评价，并以这些部分作为继续前进的起点。他说：“我发现很难向别人表达清楚我对这两种普遍的心理学既尊重又不耐烦的心理。那么多人坚持认为不赞成弗洛伊德就是反对弗洛伊德，不赞成科学心理学就是反对科学心理学。我认为所有这些忠诚不渝的态度都是愚蠢的。我们的任务就是要把这些各种各样的真理汇集起来，使它们成为统一完整的真理。只有对这样一种真理，我们才应该是始终不渝的。”

马斯洛一生著述颇丰，其中最有影响的当属1943年发表于《心理学评论》杂志的论文“人类动机论”，该文后来被马斯洛收入他的第一部专著《动机与人格》中。（一）动机理论

马斯洛的动机理论是以他对人类需要的理解为依据的。他认为，需要的性质决定着动机的性质，需要的强度决定着动机的强度，但需要与动机之间并非简单的对应关系，人的需要是多种多样的，但只有一种或几种成为行为的主要动机。

该理论认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要。马斯洛将人的需要分为两大类、五个层次，如同一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可引起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。

马斯洛认为，产生人们行为的根源是需要没有得到满足，换句话讲，也就是只有那些未被满足的需要才驱使人们去行动。当一个层次的需要得到满足或基本满足后，新的、更高层次的需要又会产生。图5.2　马斯洛的需要层阶

马斯洛认为，基本需要虽然有层次的不同，但这种层次并不是固定的顺序，这只是一种一般的模式。在实际生活中，例外的情况是很多的。如有些天赋较高的人尽管缺乏基本的满足，仍孜孜于创造活动。更重要的是，富有理想和崇高价值观念的人“会为了某种理想和价值而牺牲一切”。

在谈到一种需要相对满足后会出现新的需要时，马斯洛认为，他所说的满足是就相对意义而言的，而且新的需要的出现也不是突然的，而是逐渐发生的。大多数人在正常情况下，只能得到基本需要的部分满足。一种需要有基本满足，新的需要就有可能出现，这个人的动机就有可能受新需要的支配。（二）人的潜能与价值

马斯洛用潜能说明人的内在价值，认为一种潜能即一种价值，潜能实现即价值实现。

马斯洛曾就人类各种伦理道德学说和价值论体系的失败的原因提出过三种解释：（1）从人自身的外部去寻求价值观念或道德意识的来源，如宗教的神学观；（2）把社会文化和个人对立起来，强调社会对个人的约束作用是价值观念的来源，这是弗洛伊德的观点；（3）虽然认识到人有内在的德性，但这些理论提供的论据是不科学的，不适当的，不全面的。他认为近几十年来心理学的发展已使人类第一次有可能科学地解决这一最古老的问题。

马斯洛的后期著作很大部分是反复论证他的价值论体系的。他的价值理论大致可以概括为以下几点：

1.人性是善的，至少是中性的，而恶是派生的，是人的基本需要受挫引起的。

2.在生物进化的阶梯上，人有高于一般动物的心理潜能，心理潜能高于生理潜能。

3.人的需要和动机有高低不同的层次结构。高级动机的出现有赖于低级需要的满足，但只有高级需要的满足才能产生更令人满意的主观效果。高级需要的价值高于低级需要的价值。因此，低级需要和高级需要都得到过满足的人会为高级需要的满足作出更多的牺牲，并能更有准备地忍受低级需要的剥夺。

4.高级需要包括爱的需要或社会需要，因此人的自我满足和利他主义是一致的。

5.创造潜能的充分发挥是人的最高需要，是人生追求的最高目标。这一目标的实现称为自我实现。

6.自我实现和创造潜能的发挥本身就是奖赏，它是一种“高峰体验”，是一种极度快乐的状态。

7.健康人有自发追求潜能实现的内在倾向，并有以此为依据的自我评价能力。

8.高级需要和创造潜能（心理潜能）较低级需要（生理潜能）微弱，它只是一种类似本能的微弱冲动，不像动物本能那样牢固，它有赖于后天的学习和培养，才能得到充分的发展。

9.人的潜能和价值与社会环境的关系是内因与外因的关系。潜能和存在价值是内因，对人的发展起主导作用，而社会环境是外因，对人的潜能和存在价值的实现起着限制或促进的作用。

10.人的潜能和社会价值并无本质矛盾。人的需要层次越高，自私行为就越少。满足生存的需要是为了自己，但追求爱和尊重需要的满足，则涉及他人和他人需要的满足，而追求自我实现本身总是有利于社会的。只有充分实现全部潜能或人性全部价值的人才能成为自由、健康、无畏的人，才能在社会中充分发挥作用。（三）自我实现与高峰体验

自我实现在马斯洛的需要层次中是追求的最高目标，自我实现论是马斯洛理论的最高发展。马斯洛认为，自我实现是在人的各种需要得到充分满足之后才能出现的高级需要，这是人的真正的存在状态。自我实现的人是完全自由的，支配他们的行为的因素是来自主体内部的自我选择。自我实现的人在其非常喜爱的工作中显示出巨大的潜能。自我实现的人是摒弃了自私、狭隘观点的人，是人的创造性的最终实现。

马斯洛认为，自我实现不是一次性的，而是一个连续不断、渐进的过程。在马斯洛的自我实现理论中，高峰体验是一个重要的概念。高峰体验是自我实现的短暂时刻，每个人在生活中都可能产生这样的体验。马斯洛认为，自我实现者的人格特征之一，就是常常产生高峰体验。能否创设条件使高峰体验更易于出现，是达到自我实现目标的重要途径。

第2节　罗杰斯的人本主义心理学理论

一、生平介绍

卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902—1987），美国心理学家，人本主义心理学的主要代表之一。1902年生于美国伊利诺斯的一个中产阶级家庭。1919年考入威斯康星大学农学院。1924年大学毕业后，同年进入纽约联合神学院，两年后转到哥伦比亚大学攻读心理学，1928年获硕士学位，1931年获博士学位。1940年罗杰斯受聘为俄亥俄大学心理学教授，1945—1957年任芝加哥大学教授。1957年任威斯康星大学心理学教授。图5.3　罗杰斯（1902—1987）

罗杰斯是美国应用心理学会的创始人之一。1946—1947年担任美国心理学会主席。1956年荣获美国心理学会首次颁发的杰出科学贡献奖。他是马斯洛在接受采访时多次提到的对他“产生重大影响的人”。

二、主要观点与经典研究

罗杰斯是人本主义心理学最有影响的人物之一，他对心理学的贡献主要表现在人格的自我理论的提出、来访者中心疗法的创立及以学生为中心的教育思想的倡导。（一）人性观

与弗洛伊德不同的是，罗杰斯对人性的看法不仅是乐观的，而且是积极的、建设性的。罗杰斯曾说：“我不赞同十分流行的观念，即人基本上是非理性的，假如不加控制，他的冲动将导致他人和自己的毁灭。人的行为是理性的，伴随着美妙的和有条理的复杂性，向着他的机体奋力达到的目标前进。”

综观罗杰斯的大部分著作以及五十年来的专业生涯，我们可以得出这样的结论：在尊重及信任的前提下，人类均具有一种以积极及建设性的态度去发展的倾向。罗杰斯的专业经验告诉他，如果他能进入一个人的核心世界，就可发现一个值得信赖而积极的中心。他坚决相信人是有能力的，能自我引导，且能过着美好的主活。当咨询员能够体会，并能表达出真实、关怀、以及不带批判色彩的了解时，当事人最有可能产生显著的改变。（二）自我论

在长期的心理治疗中，罗杰斯逐渐形成了自己的人格理论，而关于自我的理论则构成了他的人格理论的核心。

1.自我的概念及特点

罗杰斯关于人格的基本假设是：每个人都具有一种固有的、先天的维护自我、提高自我、“自我实现”（self-enhancement）的动机，这是人最基本的、也是唯一的动机和目的，它指引人朝向满意的个人理想成长。马斯洛提出的所有需要层次都可归入这一动机中。

罗杰斯认为每个人都生活在一个以自我为中心、而又不时地变动的经验世界里。罗杰斯将一个人的经验和内心世界称为“现象场”，认为自我是在与环境和他人的相互作用中形成的，是现象场的产物。

自我概念一旦形成，个体就可以在社会生活中逐渐产生许多“机体经验”。例如，一个人可以完整地知觉到他的机体，体验到他所有的知觉，体验到这些知觉与所处环境中其他知觉和整个外部世界发生关系的方式。个体体验的积累决定着个体是否接受外界刺激的影响以及接受什么样的影响。但是，有些机体经验被儿童意识到，这些经验就成为现象经验，而没有被儿童意识到的经验则以潜在的形式对自我的发展起着作用。

2.自我的发展

刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。

当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验，其中有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足、愉快的经验促使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力回避。在儿童寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验。罗杰斯把这两种体验称为“正向关怀需求”，“正向关怀需求”的满足完全取决于他人，而他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准、行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的。这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为“价值条件”。

儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分。渐渐地儿童被迫放弃按自身机体评价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化。当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍。

为保证经验与自我的一致即健康人格的形成，家长和社会就应该通过“无条件的积极关注”，使儿童得到“无条件的满足”。在这种条件下成长起来的儿童，不会显示出价值的条件，自我与经验之间也就不会有不一致，儿童就能发展成为“充分发挥作用的人”（the fully functioning person）。

在罗杰斯看来，每个人心中都有两个自我：一个是他的自我概念，即实际自我；一个是他打算成为的自我，即理想自我。如果两个自我重合或相当接近，人们的心理是健康的；反之，如果两种自我评价差距过大，心理问题就容易出现。（三）教育观

教育是罗杰斯最为关注的领域之一。罗杰斯的教育观是以他的关于人的本性、自我理论、心理治疗观为前提和基础的，是他的心理治疗观在教育领域的延伸。

1.教育目标

罗杰斯认为心理咨询的目的是促进来访者的行为和人格变化，而真正有效的教育必须帮助学生发展积极的自我意识，促进学习和个人潜力的充分发挥，因而使他们成为“充分发挥作用的人”。罗杰斯认为传统教育或是不能对人的行为产生影响或是产生消极影响。他认为，生活在不断变化的经验世界中，人需要不断学习，不断接受新经验以促进自身变化，实现自我。

罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养。罗杰斯鉴于世界处于迅速变化、充满矛盾、危机四伏的时代，主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不像过去那样只重视知识内容的学习及知识结果的评判。正如罗杰斯所说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才能适应当下的世界。毕竟在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，而这种变化又取决于过程而不是取决于静止的知识。”

2.学习理论

罗杰斯的学习观是人本主义学习理论的集中体现，其主要内容

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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