作者：刘祥
出版社：华东师范大学出版社
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改变，从写作开始：教育写作实用技巧30讲试读：
前言 教育写作的意义
2016年12月29日，江苏省正高级教师评审结果在教育厅网站上公示，我很幸运地成为1/178。此后数天，陆续接到诸多祝贺，感触最深的，是一位兄弟的评述。他说：“你一个异乡人能够在江苏取得这么多的成就，撇开江苏相对开明的学术环境不谈，你自身坚持多年的教育写作功不可没。没有教育写作，你就是一个普通的教书匠。”
这位兄弟的话，我深以为然。如果说我在专业发展上有什么成功秘诀可言，我亦认为是教育写作。一方面，我在平凡甚至贫乏的日常工作中努力探究新的教学方法，努力阅读新的教育理论作品，努力思考各类教育问题，并将这些实践、阅读与思考形成相应的教育文章；另一方面，我又因为教育写作的需要而有意识地开展各种形式的教育实践，同时有意识地阅读相关专业著作，持久性进行专业反思。应该说，正是因为教育写作与教育实践、专业阅读和专业反思的相辅相成，我才得以一步步走出生活的平庸，走向生命的丰盈。
这样的认知，并非我的首创。我追随的“新教育实验”团队，就始终倡导教师专业发展的四个“不停”——不停地实践，不停地阅读，不停地思考，不停地写作。我以为，这四个“不停”，正如一把尺子，可以丈量出一个教师的职业素养与职业情怀的短长。优秀的教师，必然能够坚守这四个“不停”，让自己的教育生命，在永不停歇的实践、阅读、思考和写作中日渐丰盈；而平庸的教师，则往往懈怠于实践、阅读、思考和写作。
也许有老师会说：我从工作之初，便始终在不停地实践啊，我也不间断地进行大量的阅读，而且我的大脑，也始终在思考着各种各样的问题。我所欠缺的，其实只是写作而已。
这样的认知，当然不算错，却不完全正确。因为，我们以为属于实践、阅读、思考的那些东西，很多时候并没有一个明确的目标作指引。我们在实践时，往往只满足于过程的充实性，却弱化了实践的科研性。不是带着问题去实践、探索，只是在完成各种各样的、可有可无的任务。同样，我们的阅读多数情况下也不是专业阅读，而是一种休闲式阅读、猎奇式阅读。我们的思考也过于零碎、杂乱，大千世界，五花八门，我们都爱花费脑力去琢磨琢磨。这样的实践、阅读和思考，归结起来，只能算作一种盲目、随性与肤浅的自然行为，绝非专业发展道路上应有的自觉行为。
真正意义上的教育实践、教育反思、专业阅读，需要以专业写作为主线，串联起相应的教育教学活动。写作中的迷惘、困顿，会逼迫着你开展有目的的实践，强迫着你进行有针对性的阅读，敦促着你进行系统性的思考。只有这样做，你才能写出文章；而你写出的文章，又能够反过来推动你的实践、阅读和思考，使它们朝向纵深处拓展。
我常常听到一些校长发表这样的奇谈怪论：不要以为写几篇论文就是在做教研，真正的教研，必定是研究学生、研究教学、研究中高考。此种说法的荒诞，首先在于它的反逻辑。它将老师们写的论文和研究学生、研究教学、研究中高考隔绝开来。而我们知道，一线教师的论文，其实基本上都是围绕研究学生、研究教学、研究中高考进行的。同样是研究，写成论文的老师，一定研究得更仔细、更成体系、更具创造性。
这种说法的荒诞，还体现为它的功利性和狭隘性。反对教师写论文，只要求教师研究学生、研究教学、研究中高考的校长，一定不是真正办教育的人。因为，他要求教师们去做的所谓的“研究”，并非研究学生的生命成长规律，研究教学规律，研究中高考对生命成长的价值，而是研究如何把学生的思想和行动统一到考试成绩上，如何让教学成为最有效的抓分手段，如何在中高考中寻找到“武功秘笈”。我认为，这样的“教研”，不要也罢。我们需要研究的，是课程标准引领下、尊重成长规律、符合教育教学规律的现象、行为、方法等内容。我们研究的目的，是为了学生的健康成长和我们自身的健康成长。
正是基于这样的理解，我认为，唯有持之以恒的专业写作，才能带动起持之以恒的专业实践、专业阅读和专业思考。从不动手写作的老师中，绝大多数人难以成为卓越教师。专业写作可以让我们更理性，让我们的知识结构更成体系。
下面，我从四个方面对专业写作的重要意义进行阐释。
一、写作，为了记录我们的思想
我相信，很多老师都有过这样的经历：在我们或长或短的教学生涯中，最精彩的那节课，并非出现在今天，而是诞生于此前的某个时间。而且，受诸多因素的影响，这样的精彩在随后的教学实践中，再也不能复制出来。那些精彩的语言、突然而至的灵感、精妙绝伦的临时性生成，只在那节课上幻化成美艳超群的精灵，给我们带来实实在在的课堂享受。离开了那节课后，这样的美妙便彻底消失了影踪，当我们再次需要它光临时，却再也无法寻觅它的芳迹。
这时，我们便会怨愤于当初的疏于记录。如果那时便拥有专业写作的习惯，能及时记录下那节课中的精彩，能把这样的精彩上升到理论的高度进行分析阐释，能由一节课的精彩而提炼出某种思想、某种方法，那么，我们便拥有了不断向上攀登的台阶。
类似的经历当然很多，类似的精彩也同样很多。然而，造化总是用遗忘来擦除生命的种种精彩，让我们一步步走向平庸，并甘于平庸。倘若我们不安于这样的现实，不愿在琐屑庸常中黯淡我们的生命光芒，那么，就必须行动起来，用我们的文字，保存下我们创造的所有精彩，并在不断地反刍中，使其成为我们健康成长的养分和动力。
这其实就是一种储蓄，我们的文字便是存单。凭着这样的存单，我们能在需要时提取出足够的财富，满足自己当下的某些需求。如果只是诉诸口头，遗忘和疏漏便在所难免。
二、写作，为了反思我们的行为
生命的成长过程，就是不断发现错误又不断改正错误的过程。这里所说的“错误”，不一定指向违背了某些红头文件，也不一定指向脱离了某种既定的轨道，而是指向违背了常识和规律。比如，某地教育主管部门规定，教师备课必须“五统一”：统一教学目标，统一教学方法，统一教学进度，统一教学安排，统一课后作业。一旦有教师未能“统一”起来，便视作教学事故。我想，对于这样的规定，一个真正优秀的教师，就要成心犯“错”，成心折腾出“教学事故”。你只有不遵守这样的规定，才能因材施教，才能正视学生的发展差异，才能培养出有个性的学生。什么都统一了，师生一起成为型号一致的流水线产品，还到哪儿去找有个性的人。
某日，腾讯主页上有两条很有趣的新闻：一条说南京外国语学校的留学预科班搞了个睡衣日，学生穿着各种各样的睡衣到学校学习，老师也穿着睡衣在讲台上授课。另一条说某地高三年级出了个“吊瓶班”，约30名学生，一边挂着吊瓶，一边在教室里听老师授课。把这两条新闻放在一起读，我们便能读出很多的东西。我相信，很多教师都看到了这两条新闻，但乐于分析其中潜藏着的各种意义，乐于把自己的思考记录下来，并用作自我行为的镜子的教师，可能就很少了。想一想，我们敢倡导学生穿着睡衣来上课吗？我们虽不至于让学生一边挂吊瓶一边听课，但不也有意无意中总是倡导学生刻苦学习，希望学生们能够“头悬梁，锥刺股”地苦读吗？如果我们能借助这些看来、听来或者经历过的事件检省自己的思想和行动，并以之为我们的教学行为的试纸，随时检测我们教育精神、教育情怀的酸碱度，那么，我们又怎么会总是在类似的错误中挣扎，并因为这样的挣扎而耗尽心血，直至心生倦怠呢？
仅从这一个例子的分析便可以发现，当下教育中之所以出现很多“反教育”的病症，很大程度上正在于教育工作者懈怠于深入思考各类教育问题。倘若必须将这样的思考形成文字，则可以在一定程度上促使教师反思自身行为的合理性。
三、写作，为了提升我们的能力
曾经读过这样一段话：我们应该感谢那些聪明而懒惰的人。这个世界，聪明人太多，但勤奋的聪明人却很少。正因为众多的聪明人的懒惰行为，才使得我们有机会用我们的勤奋来弥补先天的不够聪颖。
生活中，我们随时随地都能遇到很多的聪明人。他们思维敏捷、头脑灵活。有时，我们要花很长时间去做的事儿，他们三下五除二就解决了。在学校里，他们有时只用不到一半的精力，就能折腾出一节很精彩的公开课。他们有充裕的时间阅读各样的书籍，也可以四处串岗，跟各种各样的人说说闲话。在我们绞尽脑汁地琢磨某篇课文的教学设计时，他们可以一边听着音乐，一边从网络上轻松地下载几个教案，再挑一个自己满意的，便完成了一篇课文的备课。
面对着这样的同事，我们如何才能在业务上战胜他，让仰视变成平视甚至是俯视呢？我们当然可以借助专业实践、专业阅读、专业思考来提升我们的能力。如果我们能够把这些行为长期坚持下去，自然会有收益，但要想用最少的时间消耗，换取最大的成长效益，就非得借助专业写作不可。
这让我想起了“朱永新成功保险公司”。2002年时，“新教育实验”发起者朱永新先生为了倡导教师坚持写教育随笔，曾半戏谑半认真地拟写了一份“朱永新成功保险公司开业启事”。在这则启事中，朱永新先生拟定了这样的投保条件：“每日三省自身，写千字文一篇。一天所见、所闻、所读、所想，无不可入文。十年后，持3650篇千字文（计365万字）来本公司。理赔办法：如投保方自感十年后未能跻身成功者之列，本公司以一赔百。即现投万元者可成百万富翁（或富婆）。本公司只求客户成功，不以赢利为目的……”
我是2004年夏季读到这份“开业启事”的。有这样丰厚的利润等着我，我当然要投保。现在，14年下来，写了估计500万字。14年前，我已有18年的教龄，却未曾发表过只言片语。14年后的今天，我把自己对教育和教学的理解整理成了900多篇文章，发表在各类教育教学报刊上。而且我还出版了10部个人教育专著。
这些还是外在的、可以看得见的成绩。比这更重要的，是我在不停歇的写作过程中，阅读了大量的教育教学理论著作，多方位思考了教育教学的若干问题。以我现在对教育的理解，回首前18年的工作，我发现我耗费了18年的时间，只是在教育的大门外转了无数个圈，有时走得离门近点儿，有时却是渐行渐远。
我绝不是聪明人。高考考了三年，才考取师专；工作21年后，才评上高级职称；跟同事打麻将，十场至少要输九场；下了半辈子象棋，至今还是臭棋篓子……现在，我能在国内语文界略有薄名，我以为，完全是14年来坚持教育写作的功劳。教育写作，迫使我不断地阅读、不断地实践、不断地思考。同时让我对已经取得的经验有了很好的总结，使我能尽量多地避开同样的错误，一步步走向教育的理性。
四、写作，为了提炼我们的精神
有人说，当下教育是几千年来最灰暗、最功利的教育。我不知道这样的说法有何学理依据，但我知道，当下教师的心理倦怠确实远甚古人。面对无边无际的内心压力与困顿，我们能做些什么呢？
最好的做法，当然是“不跟他玩”。“玩”不起，就千万别“玩”。如果年纪轻轻，就对自己的工作充满了抱怨与恐惧，却又不能抽身而去，那么，未来几十年的时光将过得毫无价值。年轻教师，千万别信奉犬儒主义。愤世嫉俗和玩世不恭，都是生命的无端浪费。我非常喜欢“教唆”一些年轻教师转行。不爱教育，却还要每天一边骂着娘一边走上讲台上课，这样的教师只能将一些不良的情绪、不好的行为传递给学生。
如果你别无他长，只能靠教书养家糊口，那么，就千万不要把自己包裹在牢骚怪话中。你骂得越多，越显得自己肤浅和无能。因为，有才华的同行，只会用自己的努力，为自己开辟一条日渐宽阔的大道，不会满足于用不良情绪把自己的路弄得越走越狭窄。
生活中，常常会有一些怀才不遇的人。怀才而不遇，除了缺乏良好的环境、适宜的机缘和慧眼的伯乐之外，更主要的原因，还是这“才”总是藏在“怀”中，未能显现于大众视线之内。如果我们能够借助各种媒体，将自己的真知灼见适时显露出来，或许，怀才不遇的现象就消失了。如何显露呢？可以依靠做，可以依靠说，更可以依靠写作。
我们看当下教育界的各位名师，他们能够在全国范围内形成巨大影响的最主要因素是什么？公开课和专题讲座当然是一种路径，但这样的路径，受众总是有限。唯有专业写作，才是他们推行自己的教育教学主张，让别人了解自己、接受自己的法宝。形成全国性影响力的名师，极少有不进行专业写作的。只有坚持着写下去，才能把自己在教育教学实践中积累的零碎的、感性的知识系统化，才能不断盘点自身的成长，不断朝向新的高度迈进。
李镇西老师曾在一次演讲中说，他在教育教学中所做的那些凝聚了丰富的爱心和智慧的事儿，很多教师都能做到。很多教师做不到的，就是如他一样长期坚持专业写作。因为专业写作，他得以站在更高的层面上反思自己的爱心和智慧，这就跳出了经验的范畴，升华成了一种精神和境界。其实，专业写作就是这样，刚开始时，或许并没有多少明晰的思考。写着写着，就会养成透过现象看本质的习惯，就会多角度思考问题。这样，也就慢慢脱离了偏激和狭隘，走向了成熟和理性。可以这样说，一个人的教育理性，40%来自专业阅读、专业实践和专业思考，60%来自专业写作。只有动手写时，才会发现思维力的欠缺，才会更好地阅读、思考和实践。
第1讲 教育写作的误区
缺乏教育写作经验的人，总觉得教育写作很难、很神圣、很神秘。当他们需要写作一篇教育文章时，首先想到的往往不是自身教育教学生活中的那些经验或教训，而是道听途说的某些教育理论，某些读起来永远正确却又解决不了任何实际问题的空洞说教。于是乎，写作的第一步是求助网络搜索引擎，找寻一大堆的名词概念和名家言论，用来“提升”文章的“理论高度”，然后东拼西凑一些教育素材，“嫁接”成一篇看似理论联系实际的“论文”。这样的文字，初读时很吓唬人，似乎是在面对一个饱读诗书的鸿儒。细加分析便立刻发现，理论与实践多为两张皮，彼此间并无真正的逻辑关联，其“阐释”的教育问题也多似是而非。
真正的教育写作者，自然不会乐意于将自己的文字变成他人思想的跑马场。故而，真正的教育写作者，一定是本着“我手写我心”的写作意识，以自身的专业实践、专业反思、专业阅读为依托，始终致力于发现教育实践中的各种问题，始终着力于探究解决问题的具体方法与路径。由此而诞生的教育文章，关注的是当下的教育教学实践，探究的是具体可行的方法。不一定每篇文章都有理论高度，却每一篇都瞄准了课程、课堂与师生，每一篇都关注着实实在在的教育生活。
当然不能奢求所有的教育写作者一起步便踏上正途。但这不代表每一个人都必须行走一定数量的弯路。倘若能够在迈出第一步时，便知晓前方已经存在的各种误区，便能够及时修正偏差，少走或不走歧路。
教育写作中的误区，有下面七种常见类型。
一、盲目跟风，人云亦云
身处教育一线，终日被分数与排名纠缠，基础教育阶段的教师很难有精力及时获取最新的教育信息。于是，试图写作一篇教育论文时，便难免先翻翻相关报刊，搜索一下近阶段的热点信息，再以阅读到的内容为“理论”支撑，探究某些相对务虚的教育问题。
此种行为，用以更新知识、丰富经验，值得褒扬。用以教育写作，便容易出现问题。这是因为，教育写作更大程度上是为了推广交流。对一种新理论的认知尚属一知半解，又如何能形成合情合理且有思想深度的文章？己之昏昏，岂能使人昭昭？
教育写作当然不能与时代脱节。关键在于作者的思想认知必须建立在相对全面、相对客观公允的前提之下。比如，当我们试图写作一篇以“互联网+学科教学”为主题的论文时，首先就需要对“互联网+”进行相对全面的了解。既要了解“互联网+”自身的特点，又要了解“互联网+”在现实生活各行业中的应用情况，了解这些应用带来的各种变化，还要了解自身的学科建设已有的成就、存在的问题，了解“互联网+”在发达国家或国内发达地区的教学实践中的应用情况，了解“互联网+”能够给学科建设带来的各种变化。有了这些认知经验，我们才能胸有丘壑，才能在写作中高屋建瓴，写出对他人具有一定指导意义的学术论文。
遗憾的是，绝大多数情况下，我们缺乏这种“打破砂锅问到底”的科研精神。很多人只是偶然间接触到了某个概念，然后追踪阅读有限的资料，便开始撰写文章。这样的文字，理论半生不熟，又缺乏必要的实践案例辅佐，除了名词概念跟上了时代步伐，再无其他价值。试问，哪一家期刊愿意发表此种“水货”作品，又有几个读者愿意阅读此种“水货”作品？
二、视野逼仄，观点陈旧
也有一些教育写作者，如陶渊明笔下的桃花源中人，长时间过着“乃不知有汉，无论魏晋”的封闭式生活。外在的教育环境已经历了若干次的风云变幻，他们却还守着老黄历，以某些昙花一现的主张为着力点，撰写一些“出土文物”级的教学论文。
比如，在审阅某地的700余篇教师竞赛论文时，我发现至少有20篇以上的文章，还在探究十几年前风行一时的新课程改革。新课程改革这一主题下的文章不是不能写，经历了十几年的课改实践，教育写作者该关注的应是十几年实践中的得与失，绝不应该还在探究浅层次的学生主体地位问题。诸如《新课改背景下的学生主体地位确立》之类的文章，放在十几年前，对于纠正部分教师的认知偏差或许会有积极意义。放到当下的教育语境中，其唯一价值，就是昭示作者的视野逼仄，观点陈旧。由这样的文章，便可推知该作者已很多年没认真阅读过教育教学著作，很多年没有认真思考过教育教学问题。
同样的道理，当我们需要对实践多年的“小组合作探究”学习模式进行学理分析时，文章的着眼点宜放在对既有实践经验的得失解剖之上，不能浪费笔墨去探讨小组合作探究的各种积极意义。因为，意义分析类的文章，只适宜于出现在某种理论、某种现象诞生之初。这就如同面对一种食物，在食客刚接触到它时告之食用的价值与意义，自然会引起食客的食欲。食客已经对该食物了如指掌了，还要拉住他喋喋不休地诉说食用价值与意义，便只能招人厌烦。
三、认知错位，内容失当
探究教学法的论文中，时常会有一些以“我教某某课”为副标题的文章。倘若文章的作者是名扬全国的教学大腕，则这样的内容安排无可厚非。因为，名师的课堂常常就是课改的风向标。由名师教学某某课时的教学设计或课堂实录，读者可以感知某种“应该采用”或者“可以采用”的教学技法，可以间接了解一段时间内的教学发展趋势，至少也可以学习名师在课堂上的起承转合技能。
如果作者只是一个名不见经传的普通教师，这样的副标题便往往把文章引入了死胡同。最功利化的一个问题是，谁也不认识你，有多少人会关心你如何教某某课，又有多少人会想着从你的文章中学习到高明的教学技能？稍微理性一点的问题是，你所展示的这节课，符合教育规律和学科教学规律，体现出足够的教育理性和教学机智了吗？
过去的十多年中，我曾写过数篇教学案例分析的小论文。我的解剖对象，正是这类“我教某某课”的文章。我发现，文章作者很得意的教学活动形式，未必符合教育教学的应有规律。很多看似精彩的细节，彰显的恰恰是作者的认知错误。比如，有些老师的课堂活动明显偏离了学科教学的应有课程目标，学生的活动内容既与本课时的学习内容无关，也与该学科知识的体系化建设无关。这样的“我教某某课”只会将读者带入学科教学的歧路。
用文章“兜售”错误思想、错误行为的例子并非个案。某些探究学校管理中的“精细化”行为的经验性论文，也常常会把一些扼杀个性和创造力的所谓“经验”作为典型案例进行推介。这样的教育文字犹如毒草，只会损伤读者的思维。
四、叙议错杂，缺乏条理
倘若是写作教育叙事或教学叙事，便不能“以议代叙”，要将所有的笔墨集中到事件本身的叙述与描绘之上。如果是写作学理分析的论文，便不能“以叙代议”，只陈述论据材料，缺乏深入细致的剖析，要将论据中隐藏的事理一点点挖掘出来，形成富有逻辑的论证层次。
实际的教育写作中，很多作者犯了“以议代叙”“以叙代议”的错误。写作叙事类教育教学案例时，唯恐读者不明白作品的主题意义，便在开头和结尾辅之以大量的议论性内容。写作教学论文时，又只是在列出各个分论点之后，简单堆砌一些片段性案例，却不对这些引用材料进行学理分析。此两种做法，前者属于“乱作为”，后者属于“不作为”。
与表达方式上存在的错误相比，缺乏条理更是教育写作中的通病。相当数量的教育文章之所以无法公开发表，主要原因便是缺乏应有的思维逻辑性。为数众多的作者，只会从自身的感性经验出发思考相关教育教学问题，不懂得跳出自我的小圈子，分别从教师、学生、他人、当下需要、未来需要等不同视角综合考量。苏轼说：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”教育写作其实也是如此，不懂得换位思考，不懂得由浅入深、由表及里地剖析，便是盲人摸象，无法形成客观公正的结论。
教育写作中的缺乏条理，还体现为论据提炼得简单空乏。很多的教育写作者，摆出一个观点后，只选用一个论据材料进行论证，便以为完成了学理阐释的任务。殊不知，任何一个论据材料，都不具备完全归纳性。要让文章中的观点被读者接受，就必须从这一个论据材料中，提炼出共性化的、能够被大多数人接受，且已被实践证明正确的道理。这样的归纳提炼过程，才是事理阐释的关键。
五、求大求全，内容空乏
越是教育写作中的新手，越容易在主题确立和素材选择上求大求全。新手的论文选题，总是偏好于指向某种宏大的教育意义，试图用一篇三千字的文章便完成对某一重大内容的分析阐释。
2016年夏，一位初中语文教师请我指点一篇竞赛论文。论文的题目是“运用修辞写好考场记叙文”。我浏览他的文章后发现，三千余字的作品中，谈了九种修辞格。更重要的是，文章的主体内容，并未具体介绍如何运用修辞手法写作记叙文，而是用将近一半篇幅阐释修辞对于记叙文写作的重要意义。
这样的文章，对于提升中学生的考场记叙文写作能力毫无价值。从读者的需要的角度看，意义分析得再透彻，没有具体可行的方法，说出的道理便全是废话。我给他提出的修改意见，是删除所有意义阐释的文字和八种修辞格，只探究比喻手法在记叙文写作中的运用技巧。我告诉他：你得在文章中告诉读者，记叙文中什么样的内容适宜使用明喻，什么样的内容适合运用借喻，什么样的内容可以使用博喻。为了将道理说清楚，你还得从经典性作品中分别找出不同的例证材料，并对这些例证材料进行对比分析，让读者明白使用了比喻之后文章有了哪些提升。当然，你也得让读者明白，什么样的情况下不能使用比喻……
我给这位老师的建议，概括起来，就是抓住一个具体问题作纵深剖析。任何一篇文章，都无法解决所有的教育教学问题。面面俱到，不如各个击破。
六、扬短避长，自设障碍
初学教育写作的人，往往误以为教育写作就是探讨一些高深的教育理论。于是，他们的文章中，便随处可见一些“高大上”的名词概念，亦不乏大段的名家论述。至于自身对所要阐述的问题的个性化思考，却十分薄弱。诸如《基于某某理论背景下的某某研究》之类的文章，题目很吓人，真正来自作者教育教学实践的研究成果，却微乎其微。
这样的教育写作，便属于典型的“扬短避长”。要知道，对于基础教育阶段的一线教师而言，我们的“短”，是教育理论；我们的“长”，是实践经验。一线教师的教育写作，应侧重于呈现我们的教育教学实践成果，而不是教育教学理论的建构。
作为一名教育写作的新人，我们当然不能拿自己的“短”去与他人的“长”竞争。该做的，是用我们的文字，记录我们的课堂，记录我们的教育教学生活中的真实感受。想一想，专家学者们终日研究教育理论，但他们很少接触学生，很少接触千变万化的课堂。他们对一线教育的了解，很大程度上不就是来自一线老师的教育写作吗？仅从这一点而言，基础教育阶段的教师，多写一写教育叙事、教学叙事和案例分析，多对课堂教学中的细节性问题进行微观解析，多探究不同类型学生的教育技法，便是抓住了自身的专长，发挥了自身的优势。舍弃了这一优势内容，却在自身不熟悉的理论领域中胡乱折腾，只能是自己给自己设置了障碍。
七、乐于表达，懒于修改
绝大多数类型的教育写作，不是为了如实记录作者的工作与生活，而是为了展示思想与个性才情，呈现教育教学实践中的探索成果。这样的文字一旦形成，便会想着投稿并公开发表。遗憾的是，很多的文章发出去之后便石沉大海。于是，有人便抱怨现在的报刊“因人用稿”，只发表名家文章和“关系户”的文章，让自己的文章“明珠蒙垢”。
实际情况却多不是这样。文章之所以无法发表，很大程度上是受作者自身写作态度的牵连。为数不少的作者，写完一篇文章后，便急匆匆地寄出去，至于文章中有没有错别字，有没有病句，有没有论证不周延的瑕疵，一概不再关注。这样的作品，成功发表的概率极低。
一名真正的教育作者，必然对自己的文字与思想心存敬畏。无论写作何种类型的文章，完成之后至少先认真通读一遍，看看有没有明显的文字错误，有没有内容上的表意不清。然后将文章放一放，第二天或者第三天再认真研读一遍，看观点表达是否精确，语言运用是否精准，内在逻辑是否经得住推敲。只有文章已能够令作者自身满意之后，才能发送出去。这样的反复修改，是对文字的尊重，是对读者的尊重，更是对自身思想的尊重。
我自2004年起，给一家期刊做特约编辑。2008年起，又为一家省级综合性期刊主持一档教学专栏。十余年来，我审稿时最先关注的，便是作者的写作态度。每打开一篇文章，第一段便读到了错别字和病句，便不再愿意继续阅读这篇作品，直接将其送入垃圾篓中。我始终认为，一个对自身的文字缺乏敬畏之心的作者，绝对写不出有价值的优秀作品。
第2讲 教育写作的秘密
2004年6月，我在讲台上已站满18年，却未有只言片语发表在正式出版物上。是月15日，在网络上寻找一篇课文的教学设计时，无意中点开了一个链接，进入了《中国教师报》“读者论坛”。浏览中，我发现了《人民日报》“未成年人思想道德建设大家谈”的征稿信息，主题是“让校园成乐园”。当时便想，这个话题我思考过呀，为什么不就此写一篇文章参与讨论呢？于是，说做就做，一口气写成一篇2000余字的文章：《打造书香校园过程中的五个“必须”》。
文章寄出后，便有了期待。6月22日一早，便登录人民网，查看稿件是否被录用。在“八方热议”版块，我惊喜地发现了自己的工作单位和姓名。虽然2000余字被删成了142字，只留下了五个小标题的内容，我还是十分兴奋。
首发命中的“佳绩”迅速激活了我的“写作”热情。我立刻依照电子版报纸上留下的话题内容，开始构思新的文章。同时，我还从《中国教师报》“读者论坛”的各类征稿信息中发现了一些可以参与讨论的话题或征文，依照征稿要求写成文章一一寄出。
7月2日，讨论稿《状元背后是艰辛》在《现代教育报》上发表出来；7月6日，讨论稿《我把女儿送下乡》在《人民日报》上发表；7月7日，《减负，教师无能为力》在《中国教师报》上发表，《德育，需要从“心”开始》在《现代教育报》上发表；7月16日，第三次在《人民日报》上发表讨论稿，主题是“孩子追星好不好”；7月21日，散文《说“情”》在《教师报》上发表；8月，第一篇教育叙事作品《垃圾篓前的主题班会》在《教师之友》上发表，全文3000余字；9月，第一篇随感作品《教师第一》在《江苏教育》上发表；11月，第一篇教学论文《主体实践性阅读条件下的文本资源开发》在《中学语文》上发表，全文4000余字……至2004年12月31日，半年时间内，我共发表了各类文字49篇。其中，教学论文《主体实践性阅读条件下的文本资源开发》还被中国人民大学书报资料中心主办的《中学语文教与学》全文转载。
罗列这些鸡毛蒜皮的信息，只为了说明一个简单的道理：教育写作绝非想象中的那么神秘。此前的18年间，我也偶尔写过几篇“论文”，但都未能像参与话题讨论那样单刀直入，怎么想便怎么写。我把教育写作看得太神圣，抬举得太高，似乎不在文章中引入一些自己并不明白的深奥理论，便对不起“论文”这两个字。我不过是因为陷入了教育写作的误区，未能简洁明快地表达出自己的观点，才失去了让文字公开发表的机会。
由2004年下半年的这些“成功”，结合此后十多年的写作经验，我归结出这样一些“教育写作的秘密”——
一、选题应简单，立足教育解疑难
对于绝大多数一线教师而言，教育写作时面对的第一个难题不是怎么写，而是写什么。高深的教育理论不了解，眼前的生活又太平凡，虽有心写一篇论文，却始终找不到适宜的选题，于是乎，时间一长，写作的热情便消耗殆尽。
事实上，学校里发生的每一件事，都是一个值得深入剖析的优秀选题。只要我们不幻想着通过一篇文章破解某个重大的教育教学难题，不奢望用有限的两三千字解决若干个教育教学困惑，便可以从无数个简单的教育教学现象中捕捉到值得深入探究的无数个写作主题。
2005—2008年间，我写过为数不少的教育批判文章。由教室里小女生们用冰激凌盒栽种的羸弱的小花儿，我想到了成绩平平却依旧顽强成长着的这些小女生，写出了《每一朵花都有绽放的理由》；由一只在窗玻璃前顽强“拼搏”至死的甲壳虫，我想到了方法与态度的辩证关系，写出了《顽强，有时也是一种错》；由一名迟到学生在教室门前的“自觉”罚站，想到了教育中的奴性心态的养成，写出了《距离教育，我们还有多远的路》；由教室标语牌上的一句“窗外的精彩与我无关”，想到了古人倡导的“风声雨声读书声，声声入耳；家事国事天下事，事事关心”，写出了《窗外的精彩与我无关？》；由偶然间经过一间教室，听到同事对学生“苦口婆心”的教育，想到了高中教育中人性的缺失和教育理念的病变，写出了《当学习只成为敲门砖时》；由课堂上组织的一次阅读活动，想到了感恩之心的匮乏和悲悯之情的虚无，写出了《流淌在故事之外的悲伤》……
这些陆续发表在《班主任之友》《江苏教育》《师道》等报刊上的文章，没有一个选题不是来自教育生活中的寻常现象。我在写作这些选题时，既没想过要引用什么高深的教育理论，也没想过要借这些文章获得什么样的现实利益。我只是觉得，身为教师，我有责任为教育鼓与呼，有义务把日常教育生活中的“伪教育”甚至“反教育”行为的画皮剥下，让我的学生知道什么是教育中的“平庸之恶”。当然，我还试图通过我的描述或阐释，为读者剖析形成病症的缘由，并努力探寻理想的教育路径。
我所写的这些文字，相信大多数同行也能够写出。他人没有写，或是觉得这些事情过于平常，没有写的必要；或是遇到事情时也曾有过片刻的心动，但未静下心来把事情往纵深处挖掘，随后便不了了之。事实上，如果同行们都能够养成随时随地发现问题、思考问题的良好习惯，并及时用文字将自己的思考表现出来，便绝不会再为教育写作中的选题问题而烦恼。
二、观点需新鲜，换位思考除成见
也许有读者会说，你说的这些事情我也经历过、思考过，并写了出来，但还是没有能够在报刊上发表。这样的情况肯定存在。我想，很重要的一个原因，应该是写出来的文章观点不够新鲜，未能将“人”的旗帜插遍每一段文字。
面对同一种教育现象时，不同思想意识支配下的评价者，形成的观点必然存在很大的差距。教育写作的关注对象虽然很多，最终却必然都指向学生。学生是什么？这个问题正是教育写作成败的分水岭。如果在作者的意识中，学生只是影响绩效工资和奖金的平均分、匹配率，以及有效人数，则写出来的文章永远无法得到真正的认同。如果作者能自始至终将每一个学生都视作独一无二的生命，能清晰地意识到分数和名次仅是衡量个体学习质态的一个样本，仅是生命成长过程中的一朵浪花，则写出来的文章便有了灵魂，有了教育的良知和责任，也便能够得到认可。
即使是写作教学法探究的学术论文，也必须面对“人”的问题。一道数学题可以有五种解法时，学生需要同时掌握这五种方法吗？如果教育写作者能够换位思考，从学生的生理年龄、心理年龄的客观实际出发，从学生的当下学习需要和未来学习需要出发，便会发现，不同学段的学生对这些解法的掌握必然不同，相同学段的学生也会因现有学习状态的差异而具有不同的感知力和理解力。认识到这些问题后，阐释五种解题方法时，就会同时关注这些方法分别应该针对什么样的学情而展开，就不会因为有五种解法便要求所有学生都得学会这五种解法。
在担任特约编辑、专栏主持和论文评委的十多年间，我接触到的投稿和参赛论文中，至少70%的文章存在观点陈旧或偏颇的问题。很多的教育写作者，只将学生视作自身教学能力呈现的道具或看客，写出来的教育叙事、教学叙事、案例分析，总是充满了过分浓郁的主角气味。这样的文章，我绝不选用。
三、素材勤积累，多读多思多实践
要占有教育写作的丰富素材，无外乎三条路径：阅读，实践，观察。从我的教育写作体验而言，相当数量的写作灵感来自阅读，相当数量的论据材料也来自阅读。一个人的自身实践固然很重要，但这样的实践与亿万人千百年的实践相比，实在渺小至极。阅读的价值，就是将亿万人千百年来的实践经验或教训，移植为阅读者个体的经验或教训。
教育写作也离不开观察。本讲综述部分和第一小节中列举的那些文章，就全部来自我对日常教育工作的观察。教育写作者的观察，不是收获茶余饭后的谈资，而是透过表象寻找本原，从微观中发现宏观，从具体中提炼抽象。观察一朵花，要看出这朵花与学生生命成长的关联；观察一节课，要品出这节课与学生发展需要的内在逻辑。
倘若需要将阅读、实践与观察汇聚成一条信息高速路，则这条路的名字便是思考。阅读而不思考，大脑便只能是储藏室；实践而不思考，行动便低效甚至无效；观察而不思考，外与内便彼此隔断，无限缤纷转瞬即为烟云。只有将三者与思考融为一体，教育写作才始终拥有不竭的源头活水。思考停步，教育写作立刻停步。
需要强调的是，思考并非阅读、实践与观察的终结，而是三者的新起点。建立在阅读、实践与观察基础之上的思考，并非能够明了一切教育问题。相反，很多时候恰恰是形成了新的困惑。如此，便又需要回归到阅读、实践与观察中，需要借助阅读进一步梳理思路、拓宽视野，需要将思考中发现的问题纳入实践中进行验证，需要通过典型案例的观察与研究，在类比或对比中发现规律、寻找方法。
这便形成了一种看似无限循环实则不断提升的专业发展模式。在此模式下，主体的阅读量不断增加，实践能力不断增强，观察能力不断提升，思考能力不断完善，进入大脑中的写作素材也就日渐丰富，专业写作能力也就自然而然地降临。
四、写作无模式，厘清思维是关键
每一轮执教高三，都会有学生向我索要议论文写作的“万能套路”。议论文有套路吗？有，也没有。有套路是指几乎所有的议论性文章都离不开“引—议—联—结”“叙—析—评”“引论—本论—结论”等基本结构形式，无套路则是指每一个论题背后隐藏的事理各不相同，对这些事理进行认知、挖掘与剖析的逻辑思维路径也千变万化。
教育写作的精髓，在于透过各种表象探知内在的教育教学规律。实现此种写作任务的关键性元素，不在于写作时搭建了一个什么样的写作框架，而在于作者对将要剖析的问题是否了然于心。把需要论述的问题思考清楚了，理顺了事理间的逻辑层次，抓住了问题中的主要矛盾，写作时才能够抽丝剥茧，逐层深入。
很多的教育写作新手，在教育教学实践中遇到了某个值得探究的问题时，也试图将其形成文字，却往往写了一半便难以深入下去，最终成了“烂尾工程”。问题形成的根源，正在于思维能力的匮乏。教育写作中，仅有写作者自身的感性认知，便无法形成客观全面的价值评判。要让写出来的文章获得大多数读者的认可，便需要多角度观察、多层面挖掘。
教育写作中的角度，大体上包含了作者视角、同行视角、课程视角、学生视角、社会视角等类型。教育写作中的层面，亦可区分为宏观与微观、现实与未来、已然与应然等类别。无论面对的是何种教育教学问题，只要能够不断变换视角观察，不断变换层面解剖，形成的结论便能够超越作者的原初感知，逐步走向教育理性。
以学生迟到这一司空见惯的现象为例，如果你是班主任，面对迟到的学生时，形成的第一认知是什么？如果该生经常性迟到，你又会如何评价这个学生？我相信，大多数班主任会将该学生定位为行为散漫，不守纪律。如果从这一角度开始写作，则势必要探究针对此类型学生的教育方法。这个角度过于单一，很难写出有价值的文章。
换一个角度去观察和思考，便会迎来一个新的、广阔的写作空间：如果学校作息时间表上规定的到校时间是7点20分，班主任却要求学生6点50分进班早读，6点50分以后便算是迟到，则该名经常性“迟到”的学生，如果每次都不迟于7点20分，便极有可能属于故意挑战班主任对作息时间的随意更动行为。这样的挑战，从班主任的角度看属于违反了班级纪律，从学生的角度看属于争取自身的休息权。
由此再往深处挖掘，便该思考这样一些内容：班主任为何要把学校的作息时间提早半个小时？是一个班级如此，还是一个年级如此，甚至整所学校都如此？如果只是一个班级如此，背后隐藏了该班主任什么样的教育诉求？如果一个年级如此，而其他年级依照学校作息时间表的规定执行，背后又隐藏着该年级管理人员什么样的教育诉求？如果整所学校都是这样，那么为什么不直接把作息时间写成6点50分，却写作7点20分，这背后又隐藏着什么样的教育诉求？把这些问题都纳入教育写作时的思考之中，写出来的文章便由表象而深入到事理的内核。
此种思维方式，每一个教育写作者都应该逐步养成。
五、语言有特色，简洁明快不绕弯
语言是思维的外壳。教育写作者除了需要修炼思维的内功，也要注意修炼自身的文字表达功力，学会用漂亮的外壳包装丰富的思想。
如何修炼语言功力呢？最基本也最关键的一点，是表意清晰、重点突出。写作教育叙事或教学叙事时，要注意故事叙述的详略。重要的细节要善于渲染，无关紧要的内容要善于概述。要尽量不作直接议论或抒情，把事理藏到故事中，让读者自己去感悟。写作案例分析或常规性学理分析的论文时，要注意语言的内在逻辑。句与句之间、段与段之间要讲究层次结构，要善用关联词语搭建思维的逻辑台阶。做到这一点并不难，只需在写好文章后多读几遍，但凡感觉不够满意的语句便要么修改完善，要么直接删除了重新写。教育写作需要的是硬邦邦的“干货”，不要把无关紧要的内容塞进文章中凑字数。
修炼语言功力，也需要注意言语的语体色彩。叙事、随笔或论文，均应以书面语为主要语体，以规范性的词汇为常用语言单位。文章要力戒口语化表述，更不能随意使用非规范的网络流行词汇。能够用规范的现代汉语表述清楚的内容，亦不能用文言语言表达。要注意避免文白夹杂。
修炼语言功力，还需要注意避免“掉书袋”。总有一些教育写作者，明明可以用自己的话语准确表达的内容，偏偏要做摘引，用一些看似高深玄妙的欧化语言把读者绕糊涂。也有一些教育写作者，引用到文章中的名家论述，对文章的意义阐释并无价值，只是为了引用而引用。教育写作的目的，本是为了呈现教育写作者自身的思想认知，舍弃了这一根本，却大量引用他人的内容到自己的文章中，显然是本末倒置。
受个体阅读经验和写作经验的影响，每一位教育写作者的语言表述形式难免存在差异，没必要舍弃了自身的语言特色而机械模仿他人的表述风格。修炼语言功力的终极目标，在于尽己之力把文章中的语言表述得简明、连贯、得体。将此三者落到了实处，则无论文章的语言是含蓄隽永、典雅优美，或是平实直白，都能简洁明快地把作品的意义传递给读者。
第3讲 教育叙事的写作技巧
教育写作中，教育叙事与我们的教育生活最为贴近，最能够真实具体地展示教育写作者的教育思想、教育情怀和教育能力。
从短语结构分析可知，“教育叙事”为偏正式名词短语。此种语法结构，决定了“教育”只是“叙事”的限制性定语，“叙事”才是写作的着力点，是文本的最终外在呈现形式，也是素材运用及谋篇布局的母本。教育叙事就是将来自教育生活的某些具体事件，用记叙、描写和议论等表达方式合情合理地表达出来。
严格意义上而言，教育叙事并非教育生活中的“说故事”。教育叙事的写作目的，不在于告知读者何时何地发生了何件事情，而在于用叙事“再现”特定的教育情境，为教育工作者提供观察、思考与探究的典型样本。
不同的分类标准下，教育叙事有不同的存在形式。从叙事的主题而言，教育叙事有单主题、多主题两种类型。其中多主题又可细分为并列式多主题和交叉式多主题两小类。从叙事的内容安排而言，教育叙事有“点”式叙事、“面”式叙事两种类型。其中“点”式叙事类似于短篇小说创作中的“横截面”，只抓过程中的某一突出细节进行描述，由一个“点”而映射整个“面”；“面”式叙事时间跨度大，内容庞杂，涉及的人物也多，能较为全面地再现从起因到结局的完整过程。从叙述主体与事件本身的关系而言，教育叙事有自叙和他叙两种类型。前者叙述自身的教育故事，后者讲述他人的教育故事。
下面，我们从四个方面解析教育叙事的写作技巧。
一、选材——小中见大，平中藏奇
优秀的教育叙事作品，至少具有两大特性：作者渴望表达并试图借此表达而传递出自身的教育觉解，读者愿意阅读并能从中获取某些感悟与启迪。
从写作者角度看，“渴望表达”的内容，一定是打破常规的、能够引起情感波澜和思想触动的人或事。教育生活中虽然每天都有若干个故事上演，但大多数故事不过是在重复昨天、前天甚至很久很久以前的旧脚本。能够搅动写作者的心头波澜的，要么是收获了一份特别的惊喜，比如随手写在作业本上的一段感受“激活”了一名学生的成功渴望，课堂上一次并非刻意的表扬“唤醒”了一名中等生的成长热情等等；要么是遭遇了一次突如其来的打击，比如长时间的全身心投入却换来了一个不该有的误解，一直宠爱有加的学生却突然成了严重违纪的典型等等。这样的事，在他人看来依旧琐屑而平淡，在教育写作者心中却有了不寻常的教育意义，小事情中有了大学问，平凡事中有了大智慧。
当下，教育期刊上发表的教育叙事，多以呈现写作者的教育智慧为主。这些教育叙事，或是讲述“我”与个别“问题学生”之间的交往过程，或是叙述“我”在班集体文化建设上的巧妙做法，或是介绍“我”与家长及同事间交流合作的工作实绩。这些叙事之所以能够公开发表，在于其叙述的小事、平凡事中确有出人意料的“智慧”。把这样的“智慧”描述出来，便是在推广一种行之有效的教育行为。
从读者角度看，“愿意阅读”的指向较为专业。绝大多数的教育叙事，不会具备小说般跌宕起伏的故事情节。教育叙事的阅读者对此并不存有浓厚的阅读期待之情，其阅读注意力通常在于感知故事背后隐藏着的教育原理，收获故事中蕴含的教育理性，丰富自身的教育情感。教育阅读的目的不是休闲，而是探究。
写作者的“渴望表达”与阅读者的“愿意阅读”，很多时候无法画等号。写作者认为有价值的，或许根本入不了阅读者的法眼。要想实现二者间的期待同步，教育写作者就必须懂得从阅读者的阅读需要出发选择写作素材。
什么样的素材是阅读者所需要的呢？答案不难发现。既然绝大多数阅读者的阅读目的是从阅读中发现教育智慧，收获教育理性，陶冶教育情操，则用以承载这些内容的故事本身必然包含这些元素。这些元素既无需附着于精彩刺激的故事情节，亦无需依赖于独一无二的表现内容。优秀的教育叙事，其展示的故事恰恰应该是琐碎的、平凡的、司空见惯的，是绝大多数教育工作者每天都不得不面对的。故事的精彩只在于发展过程中出现的“不同寻常”。这些不同寻常，有些来自故事主角的教育智慧，有些来自无法预知的主客观因素。“不同寻常”的背后，是相对宏阔的教育大环境和纷繁复杂的现实人生。
二、立意——尊重常识，敬畏规则
教育叙事不存在“无厘头”，无论采用何种方式叙述一件事，都必须致力于呈现这件事中蕴含的教育元素。教育叙事中的教育元素，无外乎教育理性、教育情怀、教育智慧。
受教育写作者自身教育实践经验、教育情怀、教育理性、教育智慧等多种因素的制约，面对同一件事，不同的教育工作者观察事件的角度和由此获取的思考启迪也各不相同。体现到教育叙事中，则文章的叙述视角、内容取舍、详略安排、情感倾向也都会出现较大差异。某些人认为正确的行为，另一些人则会持彻底批判的态度。某些看似精彩至极的教育“智慧”，细加分析却可能发现其中包含了很多的“反教育”成分……
什么样的立意才能真正传递应有的教育理性、教育情怀与教育智慧？概括言之，即“尊重常识，敬畏规则，顺乎人性，满足当下需要和未来需要”。
当下教育生活中，违反常识的现象并非少数。比如，相当数量的高中学校禁止学生阅读课外书籍，限制学生组织各种类型的文体活动；再如，很多地区喜欢组织全地区的统考，而且从高一到高三都采用标准化的高考命题形式；又如，很多学校热衷于以考代教，不但有期中考期末考，还有月考、周考和天天练……倘若教育写作者以这些反常识的行为为正面立意，叙述自身或同事如何将学生的思想统一到单纯应试上，则这样的文章无积极意义。
对于规则的理解，是区分教育情怀的一个标尺。规则有大小之分、真假之别。教育写作中倡导敬畏的规则，特指与师生的成长需要相适应、有利于纠正行为偏差、保障师生朝向美好目标快乐前行的各类制度条例。这样的规则，不以剥夺师生的休息权、娱乐权、阅读权、个性化发展权为出发点，不以少数人的行政意旨为起因，不以过程中的痛苦为手段。教育叙事中呈现出的教育理念，必须体现出对这类教育规则的敬畏。绝不能错误理解了规则，把强权意志当作应该遵守的规则来维护和赞美。
教育叙事离不开对人情人性的表达。教育中的顺乎人性，并非听任个体行为的自由放任，而是以人类成长过程中应该拥有的美德为基础，运用教育的雕塑功能，逐步把受教育者身上的不健康成分剥离出去，使其成为有情怀、有担当、有公民意识、有生存能力的合格人才。如果舍弃了这些品德，只引导学生追求学习过程中的“两耳不闻窗外事”，追求教室前面排行榜上的名次，比赛谁睡得更晚起得更早，倡导那种亲人病故也不参加葬礼的“用功”，则所叙述的教育故事，便是反人性。
此外，教育叙事中的故事，还要关注师生当下需要和未来需要间的和谐。诸如“苦干三年，幸福一生”这类的立意，无论是从逻辑上还是从现实生活中都找不到立论的科学依据。如果需要在教育叙事中表达此类主题，必须考虑师生的行为是否既适应当下的学习需要，又能为终生发展需要服务。切不可用我们的文字，宣扬“高中咬牙苦干三年，进入大学便可以轻松了”的荒诞观念。
三、结构——文体鲜明，详略精当
解决了“写什么”的问题之后，“怎么写”便成了重点内容。
无论是写作何种类型的教育叙事，“叙”都是最基础的表达方式。优秀的教育叙事，就是一篇优秀的记叙文。此种记叙文，应尽最大可能将写作者的思想、情感和教育智慧融入生动的叙述中，切勿用直接点题的议论性话语，替代了生动细致的描写。
教育叙事的开头，或是开门见山，用最精练的语言，点明故事发生的时间、地点、人物和主要事件；或是巧设悬念，把最精彩的细节放在故事的开始，突出核心矛盾；或是直接描绘人物语言、行动与心理，迅速勾勒人物性格。无论采用何种方式开头，都应迅速入题，快速展开矛盾冲突。那种撇开具体的故事不去叙述与描写，先阐述几段高深的理论的开头方法，属于典型的画蛇添足。
教育叙事的结尾，或是首尾呼应，或是卒章显志，或是移情入景、移情于事，或是戛然而止……无论选用何种结尾法，都应该懂得给读者留下思考与回味的那份“空白”。优秀的叙述者，不必担心读者读不出文章的隐藏意义。只要表达精确，设计合理，形象丰满，逻辑顺畅，读者自会收获属于他的那份独特感悟。故而，教育叙事无需在完成了故事的叙述之后，再浪费笔墨去用若干段落议论点题，阐释事理。
教育叙事的主体部分，既是故事不断发展并最终走向结局的过程，又是诉说教育理性和教育情怀，表现教育智慧的过程。主体部分的写作，重在巧设波澜，凸显人物性格，展示矛盾冲突。
如果只是自叙一篇单主题的片段性教育故事，在不影响意义表达的前提下，需尽可能少地叙述事件的起因与结果，把绝大多数笔墨集中到过程的细致展示中。这样的章法结构，属于教育叙事的主要形式。过程描绘中，应更多采用直接描写的手法，对构成矛盾冲突的双方的言行心理作生动而详略得当的展示。详写与教育理性、教育情怀、教育智慧相关的情节，略写与主题无关但在情节发展上必不可少的内容。
网络上有一些文章，倡导运用夹叙夹议的手法写作教育叙事。这样的主张并不合理。教育叙事不是教育随笔，不能用杂文风格呈现完整的教育故事。教育叙事只有坚守了记叙和描写的主要表达方式，才能写活教育生活中的独特故事，才能为读者提供一个完整的教育样本。
四、形象——个性突出，问题典型
教育叙事作品中，至少包含两个形象：教育者，被教育者。两个形象间的角色关系，直接影响着叙事时的详略安排和文本意义的表达与呈现。
如果从人物的出场先后和矛盾冲突的形成进行评判，绝大多数教育叙事作品中的主角，似乎应该是被教育者。常态化的故事情节，总是“主角”先闯了祸，违反了校级班规，然后教育者介入其中，运用自身的教育经验、教育智慧，帮助被教育者修正了原先的过错，完成了人格心理的诊疗。
然而，教育叙事的根本目的，从来都不是为了塑造人格心理不健全的特殊形象，而是为了探究形成此种不健全的多方面原因，展示疗救此种不健全的人格心理过程中的教育智慧、教育情怀与教育理性。要将这些目的落实到故事的叙述中，就必须详细生动地描述出教育者的言行与心理。唯有将教育者的所思所悟所为描绘出来，读者才能从中收获教育经验和教育智慧，才能在他人的叙事中汲取精神的营养。从这一点而言，教育叙事的主角其实应该是教育者。
采用第一人称叙述的教育叙事作品中，“我”通常是教育者。作者在叙述自身的教育经历时，很容易淡化了对自身形象的合理塑造，致使故事中的“我”要么被描绘成了全知全解的“如来佛祖”，要么被塑造成平面性的、脸谱化的教育者形象。这样的“我”，缺乏亲和力，影响着主题意义的传递与落实。
优秀的教育叙事，需将“我”描绘成血肉丰满的形象。文中的“我”，既应同被教育者一样拥有丰富的个性，又应同被教育者相异，拥有不一样的人生智慧。“我”的个性与智慧，应尽可能地通过心理活动来呈现，也可适当描绘“我”的言行神态。
塑造被教育者形象时，同样需要将其刻画成立体的、个性复杂的形象。该形象身上暴露出的问题越多，引发的矛盾冲突便越多，解决矛盾时需要的教育智慧也便越多。
需要强调的是，教育叙事中的形象，不是文学作品中的艺术典型，而是生活中的真实人物。教育叙事不是编故事，而是真实地呈现故事。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]