残而无疾 障而无碍——2014年乐山师范学院特殊教育论文集(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：章永等

出版社：西南财大出版社

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残而无疾 障而无碍——2014年乐山师范学院特殊教育论文集试读：

特殊教育校园文化建设与师资研究

四川省特殊教育发展状况浅析

四川省是一个多民族人口大省，拥有我国第二大藏区、最大的彝族聚居区和唯一的羌族聚居区。四川省全省辖21个市（州）,183个县（市、区），总人口9 058.4万人。其中，百万人口大县21个，国家扶贫开发重点县36个。

多年来，特殊教育一直是四川省基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲，即“两基”工作的“重中之重”。从20世纪90年代以来，四川省特殊教育的发展水平和残疾儿童的入学状况一度成为对各地“两基”检查验收评估“一票否决”的重要指标。

四川省特殊教育发展以政策保障为核心，以大力普及残疾儿童少年义务教育为重点，以做大做强特教学校和改善特教学校办学条件为抓手，围绕扩大规模和提高质量两个重要环节，加大工作力度，使四川省特殊教育事业稳步发展，基本形成了以特殊教育学校为骨干，以普通学校附设特教班和随班就读为主体的特殊教育发展格局，高等师范院校开设特殊教育专业的积极性和优势得到充分体现，特殊教育专业教师的培养培训工作逐渐步入正轨。

1 基本情况

1.1 事业快速发展

截至目前，四川省公办特殊教育学校119所，盲校1所，聋校12所，培智学校15所，综合类学校91所。按照国家建立特殊教育学校的规定和要求，目前四川省30万人以上的县（市、区）还有6个县（市、区）应建而未建特殊教育学校。四川省在校残疾学生43 731人（在校残疾学生人数位居全国第一），其中视残5 484人，听残7 062人，智残18 568人，其他残疾12 617人。在特殊教育学校就读9 413人（约占四川省在校残疾学生总数的1/4）。除高中阶段在校残疾学生约280人外，其他均为义务教育阶段残疾学生。四川省在校残疾学生万人比达5.3，居全国第二位（全国在校残疾学生万人比为3.1）。四川省有特殊教育教职工2 315人，其中专任教师2 055人。

在建立特殊教育政策保障体系方面，按照四川省政府制定特殊教育相关政策并设立特殊教育年度专项经费的要求，目前四川省21个市（州）和183个县（市、区）政府中，设立年度特殊教育专项经费的有8个市（州）和47个县（市、区）。许多地方特殊教育学校按照国家的要求和部署，已全面实施残疾学生免费义务教育。

2000年四川省完成“两基”历史任务时，四川省特殊教育学校仅63所，目前已增加到100所；在校残疾学生由8 224人增加到43 731人（平均每年增加在校残疾学生4 000多人，增长速度领先于全国各省市）；有16所特殊教育学校开展学前残疾儿童康复教育；有5所学校开办特殊教育高中；有90多所学校开展残疾儿童培智教育。

1.2 经费投入逐步增加

为切实加强四川省特殊教育教师队伍建设，进一步提高四川省特殊教育质量，推进四川省残疾人教育朝着健康、持续的方向发展，2012年四川省残疾人联合会投入1 000万元，实施“天府特殊人才素质提升工程”，会同四川省教育厅，委托乐山师范学院，通过三年时间，将四川省特殊教育学校教师全部轮训一遍。

1.3 特殊教育学校办学条件不断改善

从2007年国家启动中西部特殊教育学校建设项目以来，截至目前，四川省申报的101所特殊教育学校建设项目计划已基本完成。按照国家的要求，随着中西部特教学校建设项目的实施，四川省30万人以上、残疾儿童较多的地方建立一所特教学校的任务已基本完成，四川省公办特殊教育学校办学条件得到全面的、根本的改善，多数学校办学规模得到提升。办学条件的改善，既缩小了与地方普通学校硬件上的差距，也缩小了特教学校之间硬件上的差距，更重要的是为更多的残疾儿童接受有质量的教育，为更多特教学校开设不同残疾类型的教育，为四川省特殊教育向学前教育和高中阶段教育延伸提供了条件和可能。

1.4 建设了一批特教骨干学校

目前，四川在校残疾学生规模在100人及以上的特殊教育学校发展到36所。通过调研让我们感觉到，只有地方政府和教育主管部门不断改善特殊教育学校办学条件，不断扩大学校办学规模，不断增加残疾类教育、康复项目，逐年增加具有专业知识、专业技能和专业精神的特殊教育专业教师，才可能为更多的残疾儿童提供有质量的教育服务和康复服务。这些学校不仅为更多的适龄残疾儿童接受有质量的教育创造了条件，而且成为四川省开展残疾人职业技术教育、培训的重要基地，成为特殊教育向学前教育和高中阶段教育延伸的骨干学校，也成为所在市（州）特殊教育学校发展的领头羊，为推进四川省和地方的普通学校开展随班就读发挥了重要的示范和指导作用。

1.5 建立随班就读政策保障体系实验取得了一定的成果

各地依法发展特殊教育的意识逐渐增强，越来越多的普通中小学开始依法接受残疾儿童随班就读。以双流、邛崃、新津等为代表的县和大量普通学校开展以“普特合一”为特色的“融合教育”取得了成功经验，不仅受到国家相关部门的充分肯定，而且得到了其他兄弟省（市、区）的好评。另外，特殊教育学校在随班就读中骨干作用的充分发挥，极大地推进了当地普通学校随班就读的开展和质量的提高。我们认为，仅有随班就读的支持保障系统而没有政策保障体系是远远不够的。当地最好的中小学（含幼儿园）能否接纳适龄残疾儿童，积极开展随班就读的探索和实践，是衡量一个地方是否真正建立随班就读政策保障机制的重要标志。各地要通过建立随班就读政策保障体系，开拓创新，积累经验，推广成果，让更多的适龄残疾儿童受益，让特殊教育和普通教育协调发展。

1.6 残疾儿童学前教育迅速发展

在发展残疾儿童学前教育上，我们积极按照国家中长期发展规划提出的因地制宜发展残疾儿童学前教育的方针和要求，切实巩固残联、民政、卫生和教育部门并驾齐驱，共同推进残疾儿童学前教育的格局。

通过残联系统的残疾儿童康复中心、民政系统专门接受孤残儿童的福利院和教育部门的特教学校、幼儿园（所）等多种形式、多种渠道，为更多的学龄前残疾儿童创造接受教育、康复的机会和条件，充分发挥不同部门在发展残疾儿童学前教育中的优势和作用。

2 需要克服与解决的困难和问题

通过多年的发展，四川省特殊教育事业不断发展。办学条件的投入和残疾学生资助力度更大，残疾学生接受教育、康复领域更宽，学校接纳残疾学生起点更低、积极性更高，发展特殊教育视野更广、思路更新，特殊教育学校布局更优，对残疾学生的教育、康复需求的满足程度更高。尽管这样，四川省在发展和推进特殊教育事业发展中还存在诸多难以逾越的障碍以及短期内难以克服和解决的困难与问题。

2.1 相关政策和规章的缺失

特殊教育事业是一项靠政策、靠制度来推进的事业。在调研中我们发现，在推进特殊教育和随班就读工作中，许多地方政府或教育行政部门虽负有应当作为的义务，但缺乏应当作为的程序、政策和制度。没有政策和制度的刚性约束，就只有靠领导、靠认识、靠会议、靠检查去推动。目前四川省设立特殊教育年度专项经费的市（州）仅1/3，设立特殊教育年度专项经费的县（市、区）不足1/4。没有一个地方或学校实施“全纳教育”，绝大多数地方尚未建立以政策保障为核心、以经费保障为重点、以激励机制为导向的发展随班就读的工作机制，随班就读工作并没有成为提高普通学校和示范学校（含示范性幼儿园）教学质量和办学水平的主要形式和重点工作。没有政策、制度和机制，无论怎样加大力度，对工作、事业的推进都是有限的、随意的、暂时的。

2.2 专业教师严重不足是制约四川省特殊教育发展的关键因素

从师资数量上看，四川省目前有特殊教育专任教师2 055人。其中，具有一定特殊教育专业知识、专业技能和专业态度的教师约820人，占专任教师的比例不足40%，远远低于相关部门规定的“专业技术岗位一般不低于单位岗位总量的70%”的控制标准。四川省近120所特殊教育学校平均每所学校专任教师不足7人。从十多年四川省特殊教育专业教师增长的数量来看，虽然增长了一倍多，但是平均每年教师增长不足100人（且大部分为普通学校转岗教师），绝大多数地方和特殊教育学校平均每年增加不到一个专业教师。从专任教师的负担来看，四川省特殊教育专任教师平均负担残疾学生达24.5人，不仅超过全国平均特教教师平均负担（10.7人）一倍多，而且排在参与统计的全国31个省（市、区）特殊教育教师负担量第4位。在普通学校几乎没有具有特殊教育专业知识、专业技能和专业精神，接受过系统特殊教育专业培训的教师。四川省特殊教育专业教师状况尚且如此，那么占四川省在校残疾学生4/5，在普通中小学随班就读的残疾学生能接受什么样的特殊教育或融合教育可想而知。专业教师严重缺乏，不仅影响特殊教育学校的正常运转，影响特殊教育和康复的质量，影响残疾人事业的发展和推进，而且直接影响四川省开展随班就读的大量普通学校（含幼儿园）质量，以及四川省各地特殊教育向学前教育和高中阶段教育的 延伸可能，甚至影响社会文明程度的提高和社会公平的推进。

2.3 残疾学生的资助力度极大地影响了残疾学生接受教育的积极性和主动性

目前，四川省多数地方虽然提高了对残疾学生生活费补助标准，但是由于国家和地方投入不足，生活费补助标准仍然较低、范围较窄，加之绝大多数地方对特教学校办学成本补给不足，为维持学校运转，多数特教学校仍要收取一定数量的伙食费、水电费等。这些收费极大地影响了农村和多数家庭经济困难的残疾儿童家长送子女入学的愿望。要实现国家提出的“全面实施残疾学生免费义务教育”的任务，需要国家和地方解决至今仍然在动员适龄残疾儿童到校接受义务教育的问题，解决从动员入学到吸引入学，再到自愿入学、主动入学的问题。这需要我们地方政府和教育主管部门为这些残疾学生和家庭提供有足够吸引力的政策和保障，需要我们提供送教上门等一系列政策保障。在调研中我们了解到，凡认为适龄残疾儿童入学问题已经基本解决，而且“入学率”较高的地方，均不敢公开宣布对适龄残疾儿童实施免费义务教育。

2.4 特殊教育教师收入的长期偏低，影响了教师队伍的稳定和发展

许多地方特殊教育教师的工资津贴标准仍然维持在国家20世纪50年代提出的，相当本人工资15%的水平。特殊教育学校由于创收无门和教育对象特殊，以及责任较大、负担较重，专业教师不仅招聘困难，而且还不断流失。专业教师的缺乏，不仅使多数特教学校在提供相关教育、康复和管理等运转方面困难重重，而且极大地制约了特教学校的提高教育教学质量和规模发展的愿望。待遇的长期偏低，导致不少专业教师千方百计地转行（包括转行从事普通教育）。专业教师的缺乏和不稳定，也造成了四川省特殊教育难以较好地完成国家提出的向学前教育和高中阶段教育两头延伸的要求。在实行绩效工资以后，与普通中小学教师和幼儿园教师相比，特殊教育教师收入和待遇仍然偏低，付出和收入严重背离。这不仅对高校特殊教育专业的设立、招生造成影响，而且对大多数地方特教教师招聘、稳定和发展均造成冲击。

2.5 开展残疾儿童学前教育的责任主体不甚明确，残疾儿童学前教育仍发展缓慢

学龄前残疾儿童应该是以康复为主还是教育为主，应该是全社会的责任还是维持残联、民政、卫生、教育并驾齐驱的发展格局，如何整合资源协调发展，各级各部门领导、专家见仁见智。在既缺乏必要投入和保障，又缺乏国家相关部门工作部署、协调和具体工作要求的情况下，我们主张按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“因地制宜发展残疾儿童学前教育”的原则，调动各地教育、残联和民政等部门的积极性，充分发挥各部门对学龄前残疾儿童早期发现、早期治疗、早期干预和早期康复的优势和作用，共同推进残疾儿童学前教育。2007年第二次全国残疾人抽样调查数据公报显示，四川省学龄前残疾儿童为9.62万人（不含每年自然增加的学龄前残疾儿童）。据调研，由于投入、校点、专业师资、政策保障以及责任等问题，四川省卫生和康复机构、儿童福利机构、幼教机构、学校接受学龄前教育、康复的残疾儿童不足1%。

2.6 由于体制、资源、教师素质和数量等原因，无法做到“零拒绝”

据调研，用于校舍不足，专业人员以及教师和康复设施设备的缺乏，加上许多地方教育主管部门将发展特殊教育视为负担，控制特殊教育学校招生类别和规模成为这些地方的主要手段，从而导致许多地方特教学校只能每年有选择性地招收部分残疾儿童入学。大量特殊教育民办学校不得不承担起由于公办学校拒收而无法入学的残疾儿童的入学问题。许多希望到异地就读的残疾儿童，由于受到体制、学校容量和收费等限制，也无法顺利就读。另外即便排除这些原因，目前四川省绝大多数的脑瘫、自闭症、多重残疾儿童以及基本丧失生活能力和学习能力的重度残疾儿童均无法进入学校（幼儿园）接受教育。究其原因，不仅我们的特殊教育专业师资没有接受过类似的专业教育和培训，而且对初级“医教结合”水平都不具备的绝大多数学校来讲，根本无法应对这些残疾儿童的入学、康复以及护理等要求，无法提供适合的教育和康复服务，只有选择性地接收残疾儿童。据调研，四川省公开招收自闭症的公办特殊教育学校仅有成都市青羊区特殊教育学校一所，且目前在校生规模还控制在100人左右。笔者考察的几所民办特教学校接收的学生都是被称为四川省最好的公办特殊教育学校、培智学校无法接收、不愿接收的适龄残疾儿童；学校办学也都是家长不愿放弃而自愿结合、自教自管、自收自支的自助办学。条件之艰苦、环境之简陋无以复加，其效果、其难度可想而知。

2.7 残疾儿童入学水平难以评估

多年来，国家统计部门、残联甚至教育部门的事业统计报表均无“适龄残疾儿童总数”指标，更没有适龄“三类”残疾儿童人数指标。没有科学的、权威的指标，不仅意味着计算残疾儿童入学率“分母”的缺失和随意，而且造成对若干年实施“两基”评估的不确定性，造成相当一些地方对特殊教育事业发展的不确定，造成对残疾儿童接受教育、康复的忽略，造成对地方教育事业督导评估中特殊教育发展的不确定，还造成特殊教育事业、残疾人事业在计划制订、督导评估、工作推进等方面的不确定。

从四川省的情况来看，尽管四川省在校残疾学生人数位居全国第一，在校残疾学生人数占全国1/10多，十年来平均每年增加在校残疾学生4 000多人，在校残疾学生万人比达5.3（位居全国第二），十多年没有提及残疾儿童入学率、“三残”等模糊概念，但是从第二次全国残疾人抽样调查的数据公报计算，四川省在校残疾学生43 731人，仅占2007年四川省6～14周岁残疾儿童（22.1万人）的19.8%。我们认为，在义务教育阶段，四川省要实现国家提出的适龄残疾儿童基本达到普通儿童少年入学水平的目标尚有相当大的差距。

通过调研，我们发现，迄今为止特殊教育远没有成为衡量一个地方教育发展水平的重要标志，也没有成为衡量地方文明程度的重要标志，甚至并没有成为教育督导评估和义务教育均衡发展“一票否决”的重要指标。另外，30万人以上、残疾儿童较多的地方亟待建立学前残疾儿童康复中心（或儿童福利机构），以保证和义务教育学校无缝对接的问题，提高特殊教育教师的待遇和社会地位以及稳定和扩大特殊教育教师队伍的问题，鼓励和支持社会力量大力举办特殊教育等一揽子问题，均需要引起我们足够的关注。

四川省人民政府2002年出台的《关于推进特殊教育改革和发展的意见》（川府函 〔2002〕359号），推进了“十五”、“十一五”期间四川省的特殊教育事业的长足发展。为贯彻《国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划（2014—2016年）的通知》（国办发 〔2014〕1号）精神，2014年6月，四川省人民政府办公厅转发了四川省教育厅等部门关于特殊教育提升计划（2014—2016年）实施意见的通知（川办发 〔2014〕43号）。我们期待在今后一段时期，四川省以及各地的党委政府能像全国多数地方一样，结合新时期实际研究发展特殊教育的提升计划、实施意见和政策，学习和借鉴兄弟省（区、市）发展和推进特殊教育成功经验，确保四川省特殊教育事业的可持续发展。

特教“双师型”教师队伍建设实践探究

1 当前特殊教育学校“双师型”教师队伍现状

目前中国的特殊教育还处于基本普及和提高的阶段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确规定30万人口以上残疾儿童少年较多的县（市）必须建立特殊教育学校，让各类残疾儿童接受九年义务教育。特殊教育相关统计数据表明90%以上的特殊教育学校只开展九年制义务教育。此阶段文化知识课程比例大，职业教育课程比例很小，学校现有教师几乎全部都是文化知识课教师。学校无法引进高水平的职业院校毕业生，为每一门职业课程配置一名专职教师，更谈不上让教师具有从事职业教育的专业技能和职业资格证。

各地（市、州）一般只有一所特殊教育学校，自然导致特教教师间、校际间以及学校与外界间的交流和沟通少，融合度不够等问题。同时，特校人员流动少，教师安于现状，进取心不强，不愿担任职业课教师。

分析全国特殊教育学校职业课开设情况，较为普遍存在特殊教育学校职业课程的设置思想观念和教育理念陈旧，没有与未来特殊学生的就业、市场接轨，导致学生学习缺乏积极性，无法产生动力。少数特殊教育学校偏重于知识性的学科教学，对职业教育的不重视导致职业教育的发展缓慢。

综上所述，解决以上矛盾的关键在于从在职教师队伍中培养“双师型”特教教师，因此特殊教育学校“双师型”教师的培养自然而然地被提上了日程。

2 特教需要高水平的“双师型”教师队伍

目前众多接受九年义务教育的残疾学生毕业后都走向就业。因此，在此阶段残疾学生职业技能的培养就非常重要，而前提就是必须要有高水平的“双师型”教师。

特教“双师型”教师是指具备高尚的师德修养，具有比较坚实的文化科学知识，同时兼备良好的行业职业态度、知识、技能和实际操作能力，能胜任残疾学生职业教学，有专业特长并持有“双证”（文化知识教师资格证、职业资格证书）的教师。

2.1 特教教师专业化发展需要“双师型”教师

对从事特殊教育的教师来说，教育对象的特殊性决定特教教师比普通教师更具有专业性的特点，不仅要具有普通学校教师应具备的基本条件，还要有培养特殊需要学生必备的专业知识和为培养他们的生存能力而具备的职业教育所需要的专业技能。

2.2 特校高质量的职业教育需要“双师型”教师

对特殊教育来说，学生的生存需要是迫切的，大力发展职业教育已是我们不可推卸的责任。由于经费、用人机制等原因，我们不可能完全通过聘用和选拔来增加我们职业教育专业教师的比例，必须利用校内资源培养“一专多能”的教师，培养规格应由知识型向能力型转变、由封闭型向开放型转变、由单一型向综合型转变，这样才能保证学校的职业教育健康持续的发展。

2.3 特教教师内在主动发展需要“双师型”教师

特殊教育学校的管理者通过转变观念，通过目标的引导和平台的搭建满足教师内在的发展需求，使教师充分认识到自身的存在与发展和学校的存在与发展的关系。同时，“双师型”教师队伍的构建过程本身就是教师主动接受专业培训和自主学习的动态过程，也是教师不断获得专业地位肯定的过程，这样能更大地发挥教职工的工作热情，更有效率地发展自己的专业特长，形成有利于学校发展的乐业、创业观念。主动成为“双师型”教师的过程就是一个成长的过程。

3 特校“双师型”教师队伍的建设实践

3.1 加强理论学习，全面提升教师理论水平

构建“双师型”教师队伍，必须使教师置身于一个学习化的环境里，学会学习和思考，善于将所学所感内化并提升为一种理念。

3.1.1 构建立体化、多角度、多层次的学习机制

学校建立了领导班子成员组成的中心学习组、教研组、学科备课组三级学习网络，采用“请进来、走出去”专家引领的方式拓展教育渠道，与攀枝花大学、攀枝花市建筑工程学校、攀枝花市经贸旅游学校等多家单位建立了联谊关系，主动参与、主动学习。

3.1.2 采取多样化的学习形式快速提升理论水平

学校领导、骨干教师、教学能手互动，开展示范性学习培训、以教研组为单位的对话交流式学习培训、围绕特殊教育职业课程改革的实质性问题培训、主题与专题式学习培训、以市场需求为导向的“超前式培训”策略培训，不断调整教师专业结构。

3.1.3 高度重视教师学习过程的主体化培养

学校强调教师的主动学习和自主学习，提出了“学历只能代表过去，学习能力才能代表未来”。教师只有具备了终身学习的意识和自主学习的能力才能成为一名优秀的特教教师。为此，学校开展了教师“六个一”工程。

3.1.4 目标、任务引领，考核、表彰巩固

职业意识、职业技能、职业作品、职业课程检测体系、社会实践评价、校本职业课程构建、艺体特色等项目的目标、任务引领“双师型”教师快速成长。每年评选的“双师型”教师影响并带动了其他教师的成长。

3.2 校本教研主渠道，力促“双师型”教师队伍同时成为研究型团队

3.2.1 做好课题式校本教研，促“双师型”教师快速成长《九年一贯制特殊教育学校职业教育渗透实践研究》核心课题统领“双师型”教师队伍建设。围绕此核心课题，将职业教育过程中学生的职业意识、学科渗透教案、职业课程的选择、职业师资建设、职业基地建设、职业资格等级认证等众多的最基本的问题凸显出来，让我们的教师带着问题深入到课堂教学实践中，在实践中研究，增强了实效性，提高了教师行动研究能力，促进“双师型”教师快速成长。

3.2.2 注重个性化校本教研，培养不同专业的“双师型”教师

根据教师专业发展的需求，学校为教师设计了“教师个人成长档案”作为校本教研的个性化载体。引领教师拟定自我专业发展规划，做好自我发展纪实、成长计划和个性化研究过程纪实，通过理论与实践结合方式实现自我快速提高。学校为涌现出来的丝花、食品雕刻、烹饪优秀“双师型”教师搭建经验交流平台，并对他们进行奖励。

3.2.3 “外聘+外培+校本”模式培养“双师型”教师

学校经常性地聘请教育局领导、课改专家、专业技师到学校进行专题讲座和培训，经常组织教师参加高水平的校际研讨会和教育理论研讨会、培训，使教师提高认识。同时，“双师型”专家教师手把手地传授引导，促进了教师的专业发展。

3.3 目标驱动、问题驱动力促进“双师型”教师成长

学校围绕“双师型”教师队伍建设目标，提出“要什么，学什么；学什么，教什么；教什么，就拿什么来培训教师”的“双师型”教师的培训指导思想，构建了“理论学习—实践感悟—反思重建—应用创新”的校本培训模式，根据学校需要确定教师的发展专业、培养目标、考核与奖励。

3.4 搭建实训平台，实现见习、实习与社会接轨

学校在校内建立了理发、按摩、工艺美术训练基地，免费为学生提供服务，提高学生技术水平。学校主动融入攀枝花市中等职业学校的职业教学之中，实现聋生与中职学生一起学习交流、参赛。学校在校外建立多个实习基地，在真实环境中巩固提升学生职业水平。

3.5 高校专家引领“双师型”教师向专家发展

通过努力，学校建成了重庆师范大学特殊教育学院和成都大学特殊教育系的教育教学实习基地。在高校专家的引领下，学校“双师型”教师已经整理编辑完成《盲聋学生职业意识培养》《学科职业教育渗透典型案例》《美容美发》《砚台制作》《丝花制作》等多本校本教材，并在全国特殊教育校本教材的评选中获奖，让教师逐渐向专家迈进。参考文献：

[1]李梦卿，张碧竹．教育规划纲要背景下的职业院校“双师型”教师队伍建设 [J]．职业技术教育，2011（4）.

[2]李丽华．高职院校“双师型”教师队伍建设情况调研报告——以辽宁省为例 [J]．现代教育管理，2010（10）.

[3]林杏花．国外高职“双师型”教师队伍建设的经验及启示 [J]．黑龙江高教研究，2011（3）.

[4]田伟，卢红学．中等职业学校“双师型”教师队伍建设的思考 [J]．教育与职业，2009（24）.

[5]肖凤翔，张弛．“双师型”教师的内涵解读 [J]．中国职业技术教育，2012（15）.

[6]周亚莉．特殊职业教育师资队伍专业化建设的问题分析与对策研究[J]．西北成人教育学报，2009（1）.

[7]赵巧云．河北省特殊教育学校职业教育现存问题及建设 [J]．中国特殊教育，2007（3）.

教育公平视野下的特校教师幸福感培养

教育公平是人类社会长久以来追求的理想之一，教育公平包含教育资源配置的三种合理性原则，即平等性原则、差异性原则和补偿性原则。特校教师由于教育对象的特殊性，因此或多或少在某些方面处于不利处境，如社会一般民众对其职业不理解、评价偏低、职业成就感不明显等。越来越多的研究者在教育公平的视野下开始关注特校教师的主观幸福感，认识到特校教师的幸福感水平与特校教育质量之间存在密切的关系。幸福感是建立在快乐主义哲学基础之上的，是指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估以及情绪体验。其核心概念与操作指标就是生活满意、正性情感和负性情感。特校教师由于工作对象的特殊性决定了他们是教师群体中特殊的一个群体，特校教师的幸福感应该包含两个层次，即作为个体的人所体验到的幸福感和作为特校教师所体验到的职业幸福感。特校教师由于工作对象的特殊性，工作强度大、工作时间长，很大部分特殊儿童即使受到了适合的教育也难以在中考、高考这样的大型统一考试中取得优异成绩，一般社会民众甚至包括普通学校教师对特校教师的工作给予的理解和认同比较低。这些因素在很大程度上影响着特校教师的幸福感水平，使特校教师的幸福感状况不容乐观。本文主要探讨如何培养特校教师的幸福感，使特校教师能够更健康、更幸福地生活和工作。

1 提高特校教师生理健康水平

世界卫生组织定义的健康是指生理、心理及社会适应三个方面全部良好的一种状态。大量调查表明，个体的健康水平与幸福感具有显著相关关系，健康水平高的特校教师的幸福感水平也较高。如何提高特校教师的心理和社会适应的健康水平后文中会有专门的论述，在此先讨论如何提高特校教师生理健康水平。

1.1 注意营养

注意营养是保证身体健康的基础因素。首先，摄入全面、均衡的营养能够使机体各个器官保持良好的状态，减少损伤和疾病的发生。其次，能保证个体维持适当的体重。体重是反映个体身体发育状况的直观而重要的指标，体重过重或者过轻都表明个体的生理健康存在一定的问题，尤其是成年人在短时期内体重显著增加或者减轻都不正常，往往和疾病有一定关联，值得引起重视，应该寻找原因并积极解决问题。最后，合理的营养摄入和注意清洁可以使个体从外在特征上呈现出健康的状态，如头发有光泽、无头屑，个体肌肉丰满、皮肤有弹性；眼睛明亮、反应敏捷、眼睑不发炎；无龋齿、牙齿不疼痛、牙龈颜色正常、无出血现象。这些易于观察的外在特征都是个体生理健康的主要标志。

1.2 善于休息，保证睡眠质量

良好的睡眠能保证个体得到充分的休息，精力得到恢复，同时也是反映个体健康水平的重要指标。当个体的生理和心理出现一些异常状况的时候，睡眠质量下降往往是重要的指标。我们可以从养成良好作息习惯、保证睡眠时间、创造良好的睡眠环境和使用一些特殊的方法，如放松的技术等来帮助特校教师获得好的睡眠。

1.3 讲究卫生

俗话说：“病从口入。”适度讲究卫生能为个体的生理健康把好关，减少个体被病菌感染的概率。讲究卫生包括饮食卫生、个人清洁以及注意预防疾病等。

1.4 注意适当的锻炼

常言道：“生命在于运动。”但是在完成繁重的教育工作之后仍然能够坚持锻炼的教师为数不多。学校相比其他单位而言，有着较为便捷的运动健身设施和场所，这为特校教师坚持锻炼提供了有利的条件。在日常工作中，教师还应该注意保持体态匀称。特校教师每天站立和伏案工作的时间长，如果不注意身体的姿态，长此以往会增加脊椎和其他骨骼的负担，改变骨骼的正常生理形态。

综上所述，特校教师应该充分重视自身的健康状况，注意摄入合理的营养、善于休息、讲究卫生和坚持适当的锻炼，提高教师的生理健康水平，使教师能够抵御一般感冒和其他传染病；拥有充沛的精力，能从容不迫地担负日常生活和繁重的工作而不感到过分紧张和疲劳。这会在很大程度上提升特校教师的幸福感。

2 提高特校教师情绪健康水平

情绪与个体的幸福感有着密切关系，因为两者都是个体运用自定的标准来判断外界事物时所产生的主观体验。只是相比幸福感而言，情绪是较为原始的、直接的主观感受，而幸福感是人性得到肯定时的主观感受。因此，特校教师可以着重从以下三个方面来提升个体的情绪健康水平，从而提升个体的幸福感水平。

2.1 减少负性情绪，维持快乐心境

幸福感建立的基础是快乐主义哲学，因此负性情绪，如抑郁、哀伤、愤怒、冷漠等是与幸福感背道而驰的，而正性情绪使个体离幸福的距离要近一些。有学者认为快乐并有意义、有价值就会让个体体验到幸福感。因此，特校教师不论是在工作中还是在私人生活中，都应该努力减少负性情绪，将负性情绪控制在不影响个体的工作和生活的强度之内。同时，努力保持积极乐观的心态，维持快乐的心境。依据情绪ABC理论，我们知道当不好的事情发生的时候，也许不能改变事件本身，但是能够改变我们看待事件的观点和方法，进而降低或消除负性情绪。

2.2 努力达到情绪紧张与松弛的平衡

喜、怒、哀、乐、惧是人的基本情绪，个体在体验这些情绪的时候都有强度的差异。情绪的紧张是指个体体验到的情绪具有高强度，带给个体深刻、充分、淋漓尽致的感受。但是长时间的高强度情绪体验，无论是正性的还是负性的，都会对个体的生理和心理造成极大的应激压力和能量消耗。情绪的松弛是指个体在经历了紧张体验之后的释放，是恢复平静的过程。如果个体的情绪长期处于松弛状态，个体的情绪体验强度低甚至不易产生情绪体验，这对个体来说也是有较大危害的。一张一弛，个体的情绪在紧张与松弛之间能够根据现实情况和个体的主观体验进行自由的转换，达到平衡的状态是个体情绪健康的重要标志。

由于特殊儿童在身心发展方面的特殊性，特校教师在工作中的情绪体验较为复杂。例如，刚参加工作的特校教师怀着满腔热情开始从事特殊儿童的教育工作，遇到打击和挫败之后，又容易变得灰心绝望，他们的情绪体验从一个极端走向另一个极端，这都是高强度的，这会让教师感到身心疲惫，降低他们的幸福感水平。正确的做法是正视特殊儿童的在教育中的困难，合理设定教师的教育期望，以长远而坚定的态度来达到教育目标。在这个过程中既要正视特殊教育工作的长期性，也要以乐观积极的态度为学生的每一个细小的进步而高兴，这是特校教师在工作中应该处理好的情绪紧张与松弛的平衡。

2.3 提高对情感控制的能力

情感健康的标准之一就是具有较好的情感控制能力。人的情绪是天生的，但是在什么样的情景以什么样的方式来表达情绪是后天学习的结果。作为特校教师，更应该提高自己对情感控制的能力，特别是对负性情绪的控制能力。具体来说，首先要努力做到不把私人生活中的情绪尤其是负性情绪带到工作中来，因为将私人生活和职业生活区分开来是现代社会职业对从业者的基本要求，是专业态度的重要内容。特校教师将私人生活中的情绪带入到教育工作中，对学生而言是非常不公平的，他们并不知道教师在工作以外经历了什么事情、有怎样的情绪，部分学生也不具有合理应对教师情绪的能力。教师将私人生活的情绪带入到教育工作中，往往很难坚持教育的一贯性和公平性。其次要冷静处理工作中产生的负性情绪，减轻对学生的影响。在工作中努力做到判断学生现状时坚持客观中立，对学生提出希望时坚持尊重学生并进行积极的暗示。

3 提高特校教师行为控制水平

个体具有良好的行为控制水平是社会性成熟的标志，也是保证个体良好的社会适应性的重要条件。个体的行为控制水平与幸福感有着较为密切的关系，个体对自身所处的环境感到安全和可以控制，进而根据环境的要求合理控制自己的行为，以达到个体与环境的相互适应与协调。特校教师由于工作对象的特殊性，即特殊儿童不仅是未发展成熟的个体，而且他们在发展中有自身独特的困难，这对特校教师的行为控制提出了更高的要求。

3.1 作用于学生的行为控制

特校教师在工作中，最主要也是最重要的行为是作用于学生的行为的，其中包括课堂教学行为、师生互动行为、评价行为和应激性行为。首先，教师在课堂教学中的行为应该是规范、得体的，既符合师德规范的要求，同时又适合于教学内容，为实现教学目的服务。在课堂教学中教师的行为应尽量避免出现失控，做到能有效控制和管理课堂，教学公正有效，灵活处理课堂上的突发情况，尽量不与学生发生正面冲突。其次，特校教师在与学生的互动中，应该使用有效的沟通手段，坚持尊重与平等的态度，细心发现学生的需求和困难，在交流中促进学生的发展。再次，特校教师在评价学生的时候一定要坚持评价的根本价值是促进学生的发展，坚持用积极发展的眼光全面地看待学生，将量的评价和质的评价相结合，杜绝以单一的评价方式来给学生贴标签甚至是对学生进行打击报复。最后，特校教师在处理一些突发事件的时候要果断冷静，控制自己的情绪。在做出具体处理之前一定要全面客观地了解事情的真相，避免对学生身心造成伤害。同时，积极思考如何使学生受到教育。

3.2 作用于家长的行为控制

与家长的沟通，对特殊儿童的家庭教育进行指导是特校教师的工作内容之一。虽然家长从事的职业、收入状况、文化程度和教育观念各不相同，但是相同的是他们都希望自己的孩子受到良好的教育，以后能够独立生活。在与家长进行沟通的时候，特校教师要发挥自己的专业优势，树立自己的威信的同时充分尊重和体谅特殊儿童的家长，进行平等有效的沟通，“家校协作”为特殊儿童提供更好的教育。特校教师要避免对家长指手画脚、肆意批评；要充分尊重家长在教育特殊儿童方面付出的辛勤劳动和积累的丰富经验；要避免畏首畏尾，不敢对特殊儿童的家庭教育提出合理的建议；要引导家长建立合理的特殊教育观念，积极学习掌握特殊教育的原理和方法。

3.3 作用于同事、领导的行为控制

当各方面的教育力量有效协作形成教育合力的时候，教育的效能是最高的。因此，特校教师不仅要发挥个人的能力来教育特殊儿童，更要注意与同事、领导的合作来共同教育学生。义务教育阶段的特校课程强调基础性、综合性和生活性，这都不是单靠某个老师就能实现的。特校教师在与同事、领导进行沟通合作的时候要注意自己的行为控制，以平等、积极的态度主动进行合作，以促进学生更好的发展。

3.4 作用于家人、朋友的行为控制

人们一般认为家人与朋友是与自己最亲密的人，往往在与他们的交往中不注意自己的行为控制，这恰好容易伤害自己最亲近的人。因此，特校教师在私人生活中，在享受放松惬意的同时也要注意对自己的行为控制，不能以亲近为借口肆意伤害身边的人。

4 提高特校教师生活满足感

特校教师的生活满足感和幸福感具有较为密切的关系，个体能长时间对自己的生活感到满足是其幸福感的重要支撑。具体来说，特校教师的生活满足感包括以下三个方面：

4.1 社会生活的满足感

特校教师作为教师群体中颇为特殊的一个群体，享受国家发放的特教津贴，但是这并不意味着特校教师的社会地位、社会声望就比较高。恰恰相反，特校教师社会地位并不高，这与我国残疾人的社会地位和社会声望不够高有较大关系。特校教师的社会交往更多的是与同行的交往，与普校教师的交往不多。社会其他行业的人多对特校教师的职业或多或少地存在误解或轻视，为数不少的人甚至认为教育残疾人是没有多大意义的工作。无障碍社会的重要特征是全社会的成员，不论彼此之间存在怎样的差异，都能够共享社会资源和成果，并且意识不到任何不方便，这也是现代文明社会的特征之一。因此，需要社会和教育主管部门大力提高特校教师的社会地位和社会声望，提升他们的社会生活满足感。

4.2 职业生活的满足感

职业生活的满足感是个体生活满足感的重要组成部分，职业生活中体验到的满足感是幸福感的重要内容。也许对一些个体身而言，没有职业也能拥有较高的生活满足感，但是一般而言，职业生活带给个体的满足感是个体长久保持自立、自尊、自信的坚实基础。提升特校教师职业生活的满足感需要从特校教师本身和工作环境两方面着手。

4.2.1 特校教师本身

首先，特校教师要树立自己的职业理想，这对特校教师的工作会起到重要的导向作用和激励作用。特校教师的工作强度高，重复劳动多，需要极大的耐心和细心。如果没有职业理想的引导和激励，特校教师容易在日常的琐碎工作中迷失方向，失去追求。职业理想不一定都是宏大高远的，也可以是具体实在、量力而行的。只要个体认为这是自己在职业中最重要、最有意义和价值、最值得自己付出努力去追求达到的目标就可以成为现阶段个体的职业理想。

其次，特校教师要合理设定自己的职业期望。特殊儿童的身心特点决定了他们在受教育过程中有着自身独特的特点和困难，部分特殊儿童没有办法到达正常学生的成就水平。但是每个特殊儿童受到合适的教育都可以发展自己的潜能，取得进步。因此，特校教师应该注重学生的潜能发展而不是简单地关注学生的学业成就。特校教师应该根据自身的能力、愿意付出的程度、希望得到的回报以及学生的水平和特点合理设定自己的职业期望，使付出和回报达到一定的平衡，这能保证特校教师在较长时间内稳定、健康、持续的工作，有效避免职业退缩和职业倦怠。

最后，特校教师要培养和保持终身学习的习惯，不断提高自己的教育水平和能力。终身学习的内容范围广泛、方式多样，既包括学校组织的各种培训和进修，也包括特校教师的自学和研究。很多一线特校教师都积极关注本学科的发展动态，自觉阅读特教学术期刊，将理论研究与自己的教育实践相结合，解决在工作遇到的问题，提升自己的专业能力。专业能力的提升反过来也促进特校教师树立更为合理的职业理想，增强职业效能感。

4.2.2 工作环境

大量调查研究表明，教师工作的环境与教师幸福感之间存在较强的关系。首先，影响最突出的是收入待遇。认为自己的收入比当地居民平均收入水平高的特校教师的幸福感也更高；认为自己的收入低于或显著低于当地居民平均收入的特校教师的幸福感则更低。因此，提高特校教师的收入待遇，解决住房、医疗、子女教育等方面的困难，保证其生活质量是提升特校教师幸福感的重要措施。

其次，学校管理者应该创设人性化的工作氛围。在相同收入的情况下，学校的工作氛围对个体的幸福感的影响是十分突出的。来自学生、家长、同事和领导的支持是社会支持的重要来源，这些方面的社会支持会使特校教师感到自己被理解、被认同、自己不是孤立无援而是处于一个集体当中，当自己遇到困难的时候集体当中能有人支持自己，帮助自己通过难关。因此，社会支持与特校教师的幸福感有着显著的正相关关系。特殊教育强调以人为本、尊重差异、消除障碍，因此对特校教师的管理和评价方面也应该注重人性化，这样的管理才与整个学校的教育理念相符合。教师也更加容易将人性化的教育理念和措施延伸到教育工作中去。

最后，提供更多的学习和培训机会给特校教师，建立民主公正的晋升体系。专业学习和培训是促进特校教师终身学习的有效措施，学校提供给教师的学习和培训机会一般都能从经费、时间上保证教师接受较高质量的学习，从而提升教师的专业能力。民主公正的晋升体系为特校教师提供广阔的发展空间，能激发教师的主动性和进取心，有利于教师的成长。

4.3 个体生活的满足感

有不少研究者进行的幸福感的调查研究表明，性别、年龄、婚姻状况与个体的幸福感并不存在直接的相关关系，这表明个体的幸福感并不是由这些客观因素决定，而是由个体的生活态度以及个体的幸福观决定的。因此，在既定的现实条件下，虽然我们不能改变自己的性别、年龄，也不能轻易改变自己的婚姻状况，但是我们都可以追求自己的幸福。个体的生活态度决定了我们如何看待和评价我们的生活状态，积极的生活态度决定了我们感受到的幸福水平更高。个体的幸福观是决定个体幸福感的内因，因此特校教师应该通过体验、反思、学习等方式树立较为正确合理的幸福观，从而提升自己的幸福感水平。参考文献：

[1]王善迈．教育公平的分析框架和评价指标 [J]．北京师范大学学报：社会科学版，2008（5）:93-97.

[2]陈学金，邓艳红．近年来国内教师幸福感的研究述评 [J]．教育导刊，2009（3）:25-28.

[3]苗元江，龚继峰．超越主观幸福感 [J]．内蒙古师范大学学报：哲学社会科学版，2007（36）:15-20.

[4]世界卫生组织健康新标准 [J]．临床荟萃，2003（4）:471.

[5]刘次林．幸福教育论 [M]．北京：人民教育出版社，2003:1-2.

[6]黄海蓉，苗元江，黄金花．我国教师幸福感研究概观 [J]．中国校外教育，2008（12）:59.

科研引领 创“怡心乐动”特色校园

泸州市特殊教育学校是一所招收盲、聋、智力障碍三类残疾学生的特殊教育学校，建校已有20年历史，在2011年接受了中西部地区特殊学校建设项目，于2012年3月迁建，2013年6月投入使用。在修建新学校的过程中，学校一直把校园文化的诸多元素考虑其中，特别是老校区20年丰富的校园文化积淀，怎样自然地带入、融入到新校区，又怎样将新校区校园文化形成独特的校园精神向外延伸，以及对三类学生的知、情、意、行起到潜移默化的影响，对学校完成育人的任务发挥积极作用。因此，我们充分利用团队精神，从校园文化建设的细节入手，围绕学校科研课题，创建了一个“怡心乐动”的校园，“怡心乐动”的校园氛围便成为学校的创建特色。在创建过程中，学校主要开展了以下工作：

1 齐心协力共谋特色创建

1.1 成立校园文化建设小组

文化可以育人，文化可以兴校，文化可以加强凝聚力，文化可以提高创造力。这是学校领导班子共同的认识。在修建新学校的同时，我们就成立了校园文化建设小组，校长是组长，总务主任是副组长，其他行政人员是组员。校园文化建设小组的首要任务是将学校的文化定位、办学目标、“三风一训”等提炼出来。组长和副组长要拟订校园文化建设方案。

1.2 学术专家伸援手，“双创工作”一波三折

随着校园文化建设小组的成立，“双创工作”一项一项开展起来，教室门牌、功能室门牌、楼宇名称、课程设置调整等都很顺利，但是“三风一训”的提炼却进入了瓶颈，我们始终认为自己提出的方案还不能准确表达出我们的工作愿景和工作目标。情急之下，我们向北京师范大学教育管理学院鲍传友院长求助。先是通过短信得到了鲍院长的同意，鲍院长把他的电子邮箱发给了我们，让我们把相关内容发给他。我们先把学校的三年规划和讨论过程中的疑难问题发到鲍院长的邮箱。由于迟迟没有回音，我们又一次非常委婉地写信和发短信与鲍院长联系，鲍院长在百忙之中给我们回了信。他的建议对我们帮助很大，学校“三风一训”终于确定了，这让我们的“双创工作”峰回路转。“三风一训”敲定后，学校文化定位、核心理念和学校特色提炼再一次遇到困难。不是我们不知道我们要干什么，而是我们不知道应该怎样非常到位地表达出来。于是我们邀请了对学校非常了解的、对我们指导很多的熊生贵主任、袁小平主任等一行四人专程来到新学校，开展座谈交流。经过激烈的讨论，我们的核心理念、文化定位、特色校园得以明确到位地确定下来。这让我们的“双创工作”柳暗花明。

1.3 充分发挥集体智慧的力量

师生们都希望拥有一所漂亮的学校，校园文化建设小组又何尝不希望如此呢？于是我们请了四川民族学院的洪樱教授来学校帮助我们设计校园文化，洪教授让我们看了很多她为其他学校的校园文化建设的设计图，我们羡慕和心动，决定也请她为我们进行设计。但是由于设计费用等种种原因，结合学校实际，最终我们没有请洪教授设计，而是将学校进行分区，然后根据教师们各自的特长，进行分人分区自行设计。很快，教师们把自己的设计意图和设计参照图交了上来。一线老师的设计，完全考虑了自己日常教育教学工作的实用性，还都注重了美观性和协调性。这为学校“双创工作”注入了源头活水，也解

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