美国研究型大学本科生课程与教学评价研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：汪霞、嵇艳

出版社：南京大学出版社

格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT

美国研究型大学本科生课程与教学评价研究试读：

第一章　研究型大学课程与教学评价概述 第一节　研究型大学本科生教育第二节　研究型大学课程与教学评价

第二章　耶鲁大学本科生课程与教学评价 第一节　耶鲁大学本科生教育理念第二节　耶鲁大学本科生培养模式第三节　耶鲁大学本科生课程评价第四节　耶鲁大学本科生教学评价第五节　耶鲁大学课程与教学评价的特点与启示

第三章　西北大学本科生课程与教学评价 第一节　西北大学本科生教育理念第二节　西北大学本科生培养模式第三节　西北大学本科生课程评价第四节　西北大学本科生教学评价第五节　西北大学课程与教学评价的特点与启示

第四章　哈佛大学本科生课程与教学评价 第一节　哈佛大学本科生教育理念第二节　哈佛大学本科生培养模式第三节　哈佛大学本科生课程评价第四节　哈佛大学本科生教学评价第五节　哈佛大学课程与教学评价的特点与启示

第五章　麻省理工学院本科生课程与教学评价 第一节　麻省理工学院本科教育理念第二节　麻省理工学院本科生培养模式第三节　麻省理工学院本科生课程评价第四节　麻省理工学院本科生教学评价第五节　麻省理工学院课程与教学评价的特点与启示

第六章　斯坦福大学本科生课程与教学评价 第一节　斯坦福大学本科生教育理念第二节　斯坦福大学本科生培养模式第三节　斯坦福大学本科生课程评价第四节　斯坦福大学本科生教学评价第五节　斯坦福大学课程与教学评价的特点与启示

第七章　约翰·霍普金斯大学本科生课程与教学评价 第一节　约翰·霍普金斯大学本科生教育理念第二节　约翰·霍普金斯大学本科生培养模式第三节　约翰·霍普金斯大学本科生课程评价第四节　约翰·霍普金斯大学本科生教学评价第五节　约翰·霍普金斯大学课程与教学评价的特点与启示

第八章　杜克大学本科生课程与教学评价 第一节　杜克大学本科生教育理念第二节　杜克大学本科生培养模式第三节　杜克大学本科生课程评价第四节　杜克大学本科生教学评价第五节　杜克大学课程与教学评价的特点与启示

第九章　加州大学欧文分校本科生课程与教学评价 第一节　加州大学欧文分校本科生教育理念第二节　加州大学欧文分校本科生培养模式第三节　加州大学欧文分校本科生课程评价第四节　加州大学欧文分校本科生教学评价第五节　加州大学欧文分校课程与教学评价的特点与启示

第十章　纽约大学本科生课程与教学评价 第一节　纽约大学本科生教育理念第二节　纽约大学本科生培养模式第三节　纽约大学本科生课程评价第四节　纽约大学本科生教学评价第五节　纽约大学课程与教学评价的特点与启示

第十一章　哥伦比亚大学本科生课程与教学评价 第一节　哥伦比亚大学本科生教育理念第二节　哥伦比亚大学本科生培养模式第三节　哥伦比亚大学本科生课程评价第四节　哥伦比亚大学本科生教学评价第五节　哥伦比亚大学课程与教学评价的特点与启示

第十二章　博伊西州立大学本科生课程与教学评价 第一节　博伊西州立大学本科生教育理念第二节　博伊西州立大学本科生培养模式第三节　博伊西州立大学本科生课程评价第四节　博伊西州立大学本科生教学评价第五节　博伊西州立大学课程与教学评价的特点与启示

第十三章　美国研究型大学本科生课程与教学评价的体制与机制建设 第一节　美国研究型大学课程与教学评价的组织机构建设第二节　美国研究型大学课程与教学评价的专业队伍建设第三节　美国研究型大学课程与教学评价的管理制度建设第四节　美国研究型大学课程与教学评价的实施机制建设

第十四章　中国研究型大学本科生课程与教学评价的改革与发展策略 第一节　中国研究型大学本科生课程与教学评价的现状研

究第二节　中国研究型大学本科生课程与教学评价的问题分析第三节　中国研究型大学本科生课程与教学评价的对策思考

后记第一章　研究型大学课程与教学评价概述

研究型大学在国家高等教育体系中居于领导地位，通常代表着一个国家高等教育的最高水平。课程与教学是研究型大学培养人才的基石，课程与教学评价在大学课程与教学的计划与实施过程中具有不可替代的关键作用。只有建立并逐步完善本科课程与教学评估体系，才能确保本科教育教学活动科学高效的运行。第一节　研究型大学本科生教育

本科生教育作为大学教育的基础，其地位和作用至关重要。对大学而言，尤其是研究型大学等一流大学，本科生教育具有基础性和独特性地位，在大学的三大职能中，科学研究、社会服务等可以由社会的其他机构承担，唯有本科生教育这项职能是任何社会机构都无法行使和代替的。无论研究型大学如何发展，通过本科教育培养高素质的人才始终是研究型大学的根本任务。一、研究型大学

大学的科学研究职能发轫于1810年成立的德国柏林大学，它以强调“研究与教学相结合”而著称。美国借鉴了德国大学模式，于1876年建立了第一所真正意义上的研究型大学——约翰·霍普金斯大学，以进行科学研究和培养研究生为主。研究型大学的概念最早由美国卡内基教学促进会于1970年提出，后来一直沿用于美国大学的分类。英国于20世纪90年代初也出现了教学主导型大学和研究主导型(1)大学的区分。我国国务院学位办草拟的《中国学位与研究生教育发展战略报告2001—2010（征求意见稿）》（以下简称《报告》）中，首次提出了“研究型大学”这一概念，《报告》建议“政府根据高等学校的综合实力、社会贡献、办学声誉等来认定学校的办学层次，逐步形成研究型大学、可授予博士学位的高等学校、可授予硕士学位的高等学校等合理的层次结构”，并提出“在办好研究生院的基础上重点建设一批教学、科研基础好的高水平研究型大学”。虽然《报告》并未明确地对高等教育机构进行分类，对研究型大学的内涵界定也尚不清楚，但报告对研究型大学的特征和职责进行了描述，如“研究型大学集中体现为人才、知识、思想三者的有机结合，通过科技创新出标志性成果，通过知识创新出高水平的理论，通过人才培养出技术创新与知识创新的人才，从而对国家的发展、人类的文明做出特殊的贡献”；“研究型大学要牢牢盯住国际上一流大学，借鉴国际一流大学(2)管理经验与办学经验，尽快地跨入世界一流大学行列”。

研究型大学区别其他大学的最主要特征就是“研究”二字，包括大学的三大职能，即人才培养、科学研究、社会服务中所蕴含的研究价值不同。那究竟什么是研究型大学？卡内基大学分类是高等教育领域较公认的大学分类标准，该分类是卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for Advancement of Teaching）的一项标志性研究成果。自1971年推出大学分类标准之后，40余年来，卡内基大学分类标准在适应时代和教育发展的过程中不断反思和改进，不同的分类版本都保留了“注重大学作为学术组织的学术性，其分类的主要依据都是院校每年授予学位的层次和数量”。2010年的分类版本将美国的大学分为六种类型的大学，其中，第一类即博士学位授予机构，又包括三类，分别是研究型大学——非常高的研究水平Ⅰ，研究型(3)大学——高研究水平Ⅱ，博士/研究型大学，第一类所包括的大学，即人们常说的研究型大学。

当今世界，不管哪一个国家，研究型大学都是社会和民族的智力支持，研究型大学是国家知识生产的最重要基地，承担着培养最优秀和杰出人才的重任和历史使命，在整个国家的知识创新体系中占据着重要位置。二、研究型大学的本科生教育（一）研究型大学本科生教育的重要性

本科生教育是大学教育的基础，本科生的质量水平直接关系到更高层次人才如硕士生、博士生、博士后等的培养质量，也是研究型大学科研活力与知识生产力的重要标志。本科生教育质量的高低关系到研究型大学的生存与发展，如果本科生教育质量不佳，会造成后续学位教育的根基不稳和质量滑坡。因此，本科生教育是一所研究型大学能够持续发展的基础，是大学存在的根本价值所在，是大学的立校之本。本科生教育也是研究型大学品牌效应和社会声誉的重要因素，本科学习阶段是一个人学习与发展的重要阶段，是人才成长的关键时期，研究型大学的学术氛围与著名学者为学生的成长成才提供了有利条件。因此，培养了多少杰出人才、各行各业的领袖，才是人们记住一所大学的关键所在。本科生还代表着一种活力，丰富的社团活动为研究型大学的校园文化增添了魅力。

尽管研究型大学的特征和使命是以研究见长，但本科生教育在其中的地位仍然十分重要，从国家层面到大学内部，对本科生教育的质量都十分关切。以美国为例，美国著名的研究型大学都有一个主要的、(4)共同的优点，就是拥有最好的本科教育，都非常重视教学。尽管美国研究型大学的研究和教学水平已经处于世界一流，但依然居安思危，在不同的发展阶段，通常都由校长牵头、举全校之力进行本科生教育改革。提到美国研究型大学的本科生教育，不得不提及著名的“博耶报告”，1995年，卡内基教学促进基金会倡导，成立了研究型大学本科生教育全国委员会（后改名为博耶研究型大学本科生教育委员会）。1998年，该委员会发表了题为《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》的报告，即博耶报告。博耶报告为研究型大学的本科生教育“把脉诊断”，提出了十项改革建议：建立以“研究为本”的学习标准；建立以探索为本的新生年；根据新生基础实施教学；消除跨学科教育的障碍；把交流与沟通技能和课程学习结合起来；创造性地运用信息技术；营造高峰体验；使研究生成为实习教师；改革教(5)师奖励机制；培育良好的学术氛围及学术团体。“博耶报告”的发表，促进了研究型大学本科生教育的质量重建。2001年，博耶委员会又发表了《本科教育重建：博耶报告的三年回顾》。

近年来，为提升学校的研究水平，尤其是在国际众多大学排行榜中的排名，中国高校从经费和人力等投入上，均以大力提升科研实力为主要发展方向，而本科教育这个大学之“本”在许多高校被边缘化了，特别是在一些研究型大学。随着建设世界一流大学的浪潮，国内高校愈发认识到本科生教育在大学质量建设中的地位和作用，众多研究型大学开始意识到创办一流本科教育的重要性。近年来，我国大部分985层次的高水平研究型大学，也越来越关注本科生教育质量。2016年3月29日，在教育部直属高校“十三五”规划编制和中央部门所属高校教育教学改革专项工作会议上，教育部党组成员、副部长林蕙青强调，一流本科是一流大学的重要基础和基本特征，各高校要大力发展建设一流本科教育，将建设一流本科教育纳入“双一流”建设(6)方案，不断提升教学水平和创新能力。重视本科生教育是回归了大学教育的本质和关键，只有抓住本科教育这个根本，突出本科教育在大学育人功能中的基础性和全局性地位，研究型大学等一流大学才更会有可持续发展的能力。（二）研究型大学本科生教育的特点

研究型大学的本科生教育因其自身在研究方面的优势，与一般大学有着不同特点，其中，最为突出的几点包括：

1．实施通识教育

研究型大学的本科生教育是培养具有宽厚的知识基础和专业视野的综合型人才，还是具有扎实的专业知识与技能的专门型人才，抑或大学究竟是培养一个完备的人还是直接为将来的职业做准备，一直是通识教育与专业教育之争。无论是否，研究型大学通过实施通识教育培养学生宽厚的知识基础，了解不同学科的思维方式，已经成为研究型大学本科教育阶段的主流。1945年，《哈佛通识教育红皮书》的发表，揭开了哈佛大学全面实施通识教育改革的序幕，使得通识教育从几所高校的尝试变成全国性的运动，成为通识教育在美国大学走向制(7)度化的象征，也使美国本科教育得到了完善和发展。目前几乎所有的国内研究型大学都开展了具有本土化特色的通识教育，比较具有代表性的如北京大学的元培学院、复旦大学的复旦学院等，也有学者将国内大学通识教育的模式总结为三种理想类型，即精英模式、大众模(8)式和传统书院模式。

2．开展研究性教学

在研究型大学的本科生教育问题上，都曾出现过“重科研轻教学”的现象，但发展至今，教学与科研孰重孰轻已经不是问题，如何促进两者之间的同生共进才是最关键的。研究型大学主要以培养拔尖创新人才为己任，教学与科研结合是研究型大学的根本特点。研究型大学的教学要基于研究，以研究性教学为主，主要的特点是强调以学(9)生为中心、以科研为支撑、以探究为特征。研究型大学的科学研究水平高超、学术大家云集，也是研究型大学开展研究性教学的最突出优势所在。有学者通过半结构访谈与文本分析，建立了研究型大学教师的教学胜任力模型，包括学术支撑能力、教学转化能力和教师个性(10)态度方面。因此，各种类型的以研究为基础开展的研究性教学是研究型大学本科生教育的特点之一，目的就是要将学科前沿与最新研究发现融入本科生教学中，增强教学内容的深度，培养学生科学研究的思维与方法，引导学生进入学术研究的殿堂。研究性教学的组织形式通常包括新生研讨课、小班为基础的研讨型课程等。另外，除了常规的课堂教学，研究性学习也成了本科生学习体验的一个重要组成部分。研究型大学以教师、研究者、本科生、研究生构成的研究性学习共同体，为本科生提供了众多直接或间接参与教授科研活动的机会，包括加入课题小组、参与学术会议、撰写学术报告等。

3．突出跨学科课程

长久以来，为了更加深入认识客观世界，人们将知识分门别类，划分为愈来愈细的学科，逐渐形成各自的学科文化，学科之间的藩篱与界限也愈加显著。在通过局部研究深化对自然界认识的基础上，知识也越来越碎片化。历史的发展总是随着人们的认识在迂回前进，高度分化的知识研究体系又逐步走向高度融合，学科之间的界限逐渐模糊，交叉、边缘等新兴学科不断涌现，现代知识系统的整合与重组也推动了大学组织结构与课程的变革。1982年经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development， OECD）的研究表明，跨学科包含外生于（exogenous）大学和内生于（endogenous）大学两种，前者来源于解决社会真实问题的目的，顺应了社会发展的需要；后者是以新知识产生为基础，侧重于遵循认识(11)论的发展需求，更关注学科内在逻辑的发展。无论是源于哪一种目的的跨学科，都直接催生了大学的跨学科研究与教学。研究型大学纷纷建立了包含多个学科的跨学科研究所、研究中心等或组建跨学科性质的院系，逐渐由以学科为基础的纵向系科结构发展至包含跨学科组织的扁平化组织机构，并以此为依托组织跨学科的课程与教学，运用多学科的知识解决现实问题，推进跨学科课程与教学的发展。20世纪六七十年代，美国大学开始兴起的科学、技术与社会（Science，Technology ＆ Society， STS）教育，以及最先兴起于美国中小学阶段再到大学阶段的科学、技术、工程与数学（Science， Technology， Engineering ＆ Mathematics, STEM）教育等，都是研究型大学跨学科教育的典范。跨学科课程的教学加强了学科间的相互渗透、内在联系和交叉发展，帮助学生提升了融会贯通的多学科思维和熟练运用各学科知识的能力。跨学科以“问题”为导向进行知识体系的整合和重构，培养学生解决实际复杂问题的综合能力。

4．培养国际化视野

研究型大学是每个国家高等教育体系中学术水平最高的一类大学，在高等教育中的引领地位要求其必须具备开阔的国际化视野，才能达到所在国家高等教育的最高水平。研究型大学对国际化的要求不仅源于对卓越的追求，更蕴含着深层次的对人类自由平等的尊崇——任何优秀的人才、研究成果，无论来自世界上的任一角落，都可以聚集在大学的社区内。研究型大学本科生教育的国际化可以体现在方方面面，包括学校使命愿景与培养目标的国际化视野、教师和学生群体的多样性和国际化、课程与教学的标准与内容的国际化高度。除了在显性的课程安排中体现国际化的视野，研究型大学还通过为学生提供丰富的出国学习和志愿服务经历，帮助学生增加海外研修机会，包括机构的设置、项目的推进、资金的提供等，本科生学生的海外学习经历也成为衡量研究型大学国际化的重要指标。第二节　研究型大学课程与教学评价

人才培养质量是大学的立校之本，人才培养的宏大目标必须落实到课程与教学的微观过程中，通过课程与教学质量的监督与把控，才能保障人才培养的质量。一、大学课程与教学

课程（curriculum）是教育学中一个非常重要的概念，但同时也是一个很难得到公认与统一的概念，众多学者从不同角度对“课程”进行了定义。国内学者对课程的认识与理解大致可以包括以下几种代表性观点：“学科”说，《中国大百科全书》（教育分册）中定义，广义课程指学生在教师指导下各种活动的总和，或指所有学科的总和；狭义课程指一门学科的科目。“总和”说，在陈侠的《课程论》中，课程是为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内(12)容、范围、进程等的总和。“教育内容”说，钟启泉在《课程与教学论》一书中，认为课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容(13)的总和。“活动”说，结合众多的课程概念，王伟廉认为，“课程”概念比较恰当的定义是学校按照一定教育目的，有组织地为学习者建(14)构的各学科和各种教育、教学活动。“计划”说，李臣之在《试论活动课程的本质》中定义课程，指导学生获得全部教育性经验的计

(15)划。

教学（instruction）是学校教育的基本形态，是学校实现人才培养目标的主要途径。对“教学”一般有四种典型理解：一是指在课堂上或学校里师生的双边活动；二是指学校人才培养的全过程；三是指(16)学校的一种工作；四是指学校的一种职能。通常，对教学从微观上认识的第一种解释更为多见。教学是由教师、学生、教学内容、教学媒介等组成的系统，是学生在教师指导下进行学习的一种活动，学生在教师的引导下，系统学习科学文化基础知识、掌握基本技能，同时发展智力、体力，形成正确观念和良好品性的过程。教学过程包含了教师的活动——教，学生的活动——学。

大学课程（college curriculum）是旨在适应与促进社会和大学生发展的包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机的(17)和动态的系统。拉图卡（L.R. Lattuca）和斯塔克（J.S. Stark）在《形塑大学课程》（Shaping the College Curriculum）一书中，把大学(18)课程看成一个学术计划（an academic plan）。根据高校学科专业划分和教学管理实际，大学课程的层次可以包括一门课程、一个专业的课程体系、立足于院系的课程、立足于学校的课程。其中，在专业层面上的课程也是课程的一种组织形式，通常包括一系列课程形成的课程体系，学生学完所包含的全部课程，就可以形成一定的知识与能力结构，获得该专业的毕业证书，即主修（major）或培养计划（program）；立足于院系的课程，通常针对该院系所有专业学生都必须修读或选修的课程；立足于学校的课程，指该校所有院系学生都必须修读或选修的公共或基础课程。

大学教学（college instruction）的根本任务与中小学教学有着截然不同的区别，正如涂尔干《教育思想的演进》一书的核心思想：大(19)学的基本功能在于培养人们的批判反思能力。一方面，因教学对象，即大学生在年龄结构、知识结构、社会角色方面都有其自身的特点；另一方面，大学知识的“高深性”，使得大学教学的组织形式也呈现出与中小学教学不同的特征。培养人才是大学的一项基本职能，大学教学是大学实现人才培养目标的根本途径。大学的另一项基本职能——科学研究以发展人类知识，又赋予了大学教学不同的内涵。1990年由美国学者欧内斯特·博耶（Ernest L. Boyer）正式提出的教学学术概念，以学术的标准重新定义了大学教学的含义，大学教学与发现、整合、应用一样，是一种学术形式。随后，李·舒尔曼（Lee S. Shulman）进一步研究、澄清和拓展了教学学术的内涵，并付诸实践，(20)将博耶的教学学术从思想层面落实到实践层面。教学学术为大学教学奠定了理论基础，也指明了改革与发展的思路。二、大学课程与教学评价（一）课程评价与教学评价的概念

评价是对人或事物价值的衡量与判定，所谓价值，是指作为主体的人的需要与作为客体的对象的属性之间的一种特定关系，客体的属性是否或者在多大程度上能够满足主体的需要。课程与教学评价是发生在课程与教学领域的评价活动，即对课程与教学的现象与活动的价值判断。具体而言，课程评价（curriculum evaluation），是指根据一定的课程价值观或课程目标，系统地收集各类信息，对课程方案、课程实施过程和结果等的特点和价值作出判断，为课程决策提供可靠信息的过程，既针对个人，也针对课程方案或行政措施。教学评价（instruction evaluation）即以教学目标为依据，运用多样化的方法和可操作的科学手段，通过系统地收集有关教与学的信息，对教学活动过程及结果进行价值判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。（二）课程与教学评价的发展阶段

伴随着不同历史时期人们对评价理解的逐步深入，评价的概念内涵也在不断发生变化。根据大学课程与教学评价的历史演变，古巴和林肯（E.G. Guba ＆ Y.S. Lincoln）将评价发展划分为四个时期：测验和测量时期、描述时期、判断时期、建构时期。不同时期的大学课(21)程与教学评价手段与方法体现出不同的评价理念。

19世纪末至20世纪30年代是评价的测验和测量时期，此阶段的主要特点是评价即测量，通过选择测量工具、组织测量、提供测量数据，对学生作出评价。20世纪30年代至50年代进入评价的描述时期，被称为“课程评价之父”的课程学家拉尔夫·泰勒（Ralph Taylor）把课程与教学评价看作课程教学目标达成程度的描述。因此，此阶段的评价本质即描述，描述结果与目标相一致的程度。评价过程即将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程。评价的关键是确定清晰的、可操作性的行为目标。20世纪50年代至70年代是评价的判断时期，此阶段的评价被视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断。另外，评价过程本身也是评价的有机构成。受后现代思潮的影响，20世纪70年代以后，评价进入了建构时期，此阶段评价的意义在于服务，评价者首先关心服务对象所关注的问题、兴趣和焦点，以“回应”服务对象为起点和宗旨；受多元主义价值观的影响，评价被视为一种民主协商、主体参与的过程，评价者和被评价者协商进行的共同心理建构过程；评价成为一种(22)独立的专业化的工作。（三）大学课程与教学评价的基本问题

大学课程评价是基于一定目的、运用可行的科学方法和手段对大学课程的计划、实施、成效和价值等进行调查、分析和判断，为改进和提高课程质量提供依据和建议。大学教学评价是指运用多样化的方法和可操作的科学手段，通过系统地收集有关教与学的信息，对大学教学活动过程及结果进行价值判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。两者都是根据一定的价值标准对课程与教学的发展变化、构成或影响因素进行价值判断，为改革大学的课程与教学，提高高校人才培养质量提供可靠的信息和科学依据。(23)要准确把握和理解大学课程与教学评价的内涵，还需要弄清几个关键问题：① 大学课程与教学评价的层次与对象；② 大学课程与教学的评价标准；③ 大学课程与教学评价的类型；④ 大学课程与教学评价的方法。

1．大学课程与教学评价的层次和对象

根据大学课程层次的不同，大学课程评价相应也可分为多个层次，包括对单门课程，即一门课程或新开课程（course）的评价；对全校通识或专业课程的评价，即培养方案/课程体系（program）的评价；对学校课程的评价，即全校教学计划（college-wide plan）的评价。大学教学评价的主要内容包括：对教师教的评价和对学生学的评价。对教师教的评价包括：学生评价教师教学（student ratings of instruction/student evaluation of teaching）、同行评价（peer evaluation）、主管部门的评价（superior-subordinate evaluation）、自我评价（self-evaluation）、校外人员评价（outsider evaluation）等。对学生学习的评价包括：学生课堂学习评价（learning evaluation/classroom assessment）、学生学业成就评价（evaluation of learning outcomes）等。大学教学评价的对象主要包括教学目标、教学过程和方法、教师授课质量及学生认知、情感、技能等发展情况。

2．大学课程与教学的评价标准

评价最根本的特点是一种价值的衡量与判定。在测量和描述阶段的评价，判断的标准就是课程与教学活动的结果和预定目标的符合程度，预先设定好的目标就是评价标准，并不过多涉及价值的判断。到了判断阶段，随着20世纪60年代社会批判思潮迭起，人们对课程与教学目标本身的价值对错与否产生了怀疑，认为评价必须考虑价值问题，包括课程与教学活动代表了一种什么样的价值观，对学生是否具有价值，等等。建构阶段的评价受多元主义价值观的支配，强调评价过程要符合多个相关利益群体的价值需求，评价的标准也不再是唯一标准，而是通过协商建构过程寻求的多元化标准。(24)

3．大学课程与教学评价的类型（1）以评价主体为依据的分类。大学课程与教学评价的主体涉及校内的教师、学生、学校主管部门、教学管理人员等，校外的第三方机构与组织、政府主管部门等。根据评价主体的不同，评价可以分为自我评价（self-evaluation）与他人评价（outside-evaluation）、内部评价（insider-evaluation）与外部评价（outsider-evaluation）。自我评价，即评价对象作为评价主体对自身的评价，他人评价，即作为非评价对象的其他主体对评价对象的评价。内部评价，即由课程设计者或使用者自身实施的评价，外部评价，即由课程设计者或使用者以外的主体实施的评价。（2）以评价作用为依据的分类。根据评价在整个课程与教学活动中所起的作用和实施的时间点，可以分为诊断性评价（diagnostic evaluation）、形成性评价（formative evaluation）和总结性评价（summative evaluation）。诊断性评价是在课程与教学实施之前，评价学习者已有的认知、情感和技能水平，目的是了解评价对象的现状，以采取针对性措施。形成性评价是指在课程和教学实施过程中，对课程教学设计各阶段的计划及具体实施过程进行评价，目的是及时获得有价值的信息，发现问题所在，以便调整课程计划或教学活动。总结性评价是指在课程和教学实施结束后，评价整个课程与教学的成效，目的是了解课程目标的达成情况、对评价对象整体效益作出价值判断或甄别优劣，评定等级。（3）以评价目的为依据的分类。根据评价的目的不同，评价可以分为过程评价（process evaluation）与结果评价（outcome evaluation）。过程评价是对课程计划实施过程以及教学活动过程的评价，目的在于评定课程计划所包括的特定内容，有课程内容的正确性和组织方式、课程计划实施过程中的影响因素及相互作用、教学方法和教学活动的组织等评价。结果评价是对学科目标实现结果的评价，主要判断其是否都达成了预定目标，目的在于考察课程计划与实施对学生所产生的结果。（4）以评价过程与评价目标关系为依据的分类。根据评价过程是否以评价目标为依据，可以分为目标本位评价（goal-based evaluation）与目标游离评价（goal-free evaluation）。目标本位评价是以目标为基础进行的评价，旨在判定教育目标在课程与教学过程中是否实现或实现了多少。评价最终考查学生实际发生了多大程度的改变。目标游离评价是指评价要求脱离预定目标，重视课程所有结果的评价。评价者并不以目标为评价标准，而全面收集关于课程与教学实际结果的各种信息，以评定课程与教学的价值。

4．大学课程与教学评价的方法

大学课程与教学评价的方法包罗万象，但总体来说，可以分为两大类：量化评价和质性评价。量化评价认识论的哲学基础是实证主义，遵循自然科学研究的传统，认为量化数据最科学可靠，依此才能得出可信的结论。因此，无论多么复杂的课程与教学现象，都可以被提炼简化为数据，从数据的比较与分析中推断评价对象的成效。具体方法包括实验与准实验、问卷调查、测验等，力求得到绝对的和数据化的事实。质性评价认识论的哲学基础是解释主义或诠释主义，认为诸多课程与教学问题只能通过描述性和解释性的语言来分析，以充分地揭示和描述被评价对象的各种特质，对与课程教学相关的行为及其原因和意义作出判断。质性评价力图通过自然的方法，包括观察、深度访谈、档案袋评价等具体方法，促进对课程与教学现象整体和深度的理解。尽管量化评价与质性评价有各自的认识论基础和不同的评价方法，但都具有各自不可替代的特点与优势，更重要的是，某些评价内容适用于量化方法，例如具有公认权威、结构清晰、明确可测的概念，用量化研究数据更有说服力；而有些内容只能用质性资料才能更加全面深刻地反映意义的建构过程，例如某些复杂的教育现象。因此，量化评价和质性评价都是大学课程与教学评价常用的方法，两者有效的结合能够互通有无、取长补短，更好地达到课程与教学评价的目的。三、研究型大学课程与教学评价

众多世界一流的研究型大学之所以久负盛名，与其十分重视本科生的课程与教学密不可分，而保障和提升课程与教学质量的一个重要环节就是加强课程与教学的评价，也正是由于建立并逐步完善了富有特色和卓有成效的本科课程与教学评估体系，这些研究型大学的本科生教育教学活动得以科学高效地运行，多年甚至百年来的品质和声誉才得到了有效保障。

研究型大学的课程与教学评价既符合一般意义上课程与教学评价的要求，又具有其不同于普通高校课程与教学评价的特点。

首先，体现在评价标准上，作为综合性的高水平大学，研究型大学人才培养与科学研究的高水准必然对课程与教学评价质量提出更高的期望。研究型大学学科门类齐全以及学科差异势必对课程与教学评价标准的多样性又提出更高的要求。

其次，研究型大学的课程与教学评价目标应关注学生综合素质和专业修为的发展与提升。研究型大学以培养拔尖创新人才为主，丰富的通识教育课程重在培养学生的高阶思维与综合能力，精深的专业教育课程旨在培养学生的学术视野与专业修养，这些都应该在课程与教学评价的目标中得以体现，才能确保研究型大学人才培养的质量。

再次，评价内容与细目标准的设计必须具有前瞻性和引导性，要针对并符合研究型大学课程与教学的形式。教学内容的发展性和教学方式的开放性是研究型大学教学的重要特征，要建立契合研究型大学特点的质量评价体系和有效的课堂教学质量评价机制，体现出研究型大学精英教育的理念，将研究型教学理念落到实处，体现研究型大学(25)的办学特色与优势。例如课程设计是否讲求综合性与开放性，教学内容是否具备前沿性与深度性，教学方法是否体现自主性和探究性，对教学方式的评价强调从知识传授型向师生互动型和自主探究型转变。

最后，评价方式遵循多样化的原则，根据不同的评价主体选择适切的评价方式。突出以学生为本，课程与教学是否促进学生的学习与发展。在评价方式上还要体现静态现状与动态发展相结合，评价为后续的课程与教学改革提供空间与思路。

在西方国家的学校中，由于课程开发与建设的自主性较大，且课程背后隐含着更深层次的教育哲学理念，因此，拥有不同的教育哲学观就会生成不同的课程观，西方国家一直使用的是“大课程”的概念，即教学被包含在课程中，教学评价也内隐于课程评价中。我国较早期的教育学体系一直沿用苏联的模式，课程多由国家统一设置，因此，提倡的是一种“大教学”的概念，即教学中蕴含着课程，因此教学评价的说法多于课程评价。随着我国高校办学自主权的不断扩大，大学人才培养理念的逐步更新，课程开发与建设的需求也越来越大，课程研究领域也不断扩大。另外，课程与教学本身是不可分割的，课程研究领域与教学研究领域也有逐步融合的趋势。课程内容与教学内容、课程实施与教学实施等多个概念有着相似的内涵，因此课程评价与教学评价在具体操作过程中，很难截然分开。但考虑到课程评价与教学评价的概念与涉及的内容仍各有侧重，为了更详细地说明与展示课程评价和教学评价的内涵与特点，本书在介绍案例学校的课程与教学评价时，仍然把两部分内容区分开，以更好地把握两者的评价对象、过程与特点。另外，教育评价根据评价层次的不同，可以分为宏观、中观和微观，本研究中的课程评价侧重于研究型大学学校层面的中观评价，包括大学各层面课程（体系）的开发设置、运行实施、结果成效等评价；教学评价则关注大学内部微观层面的教与学的评价，主要涉及对教师教学的评价，对学生学习的评价。(1) 胡弼成，黄建红.研究型大学本科教育的比较研究[J].高等工程教育研究，2005（3）:9-13.(2) 教育部.中国学位与研究生教育发展战略报告[J].学位与研究生教育，2002，30(6):16-22.(3) 都丽萍.美国卡内基大学分类40年述评[J].大学（学术版），2011(6):81-85.(4) 邬大光.重视本科教育：一流大学成熟的标志[J].中国高教研究，2016（6）:5-10.(5) 刘宝存.美国研究型大学本科生教育重建:进展·问题·走向[J].外国教育研究，2006，33(6):8-14.(6) 教育部·教育部部署直属高校“十三五”规划编制和央属高校教育教学改革将建设一流本科教育纳入“双一流”建设方案[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/201603/t20160330_235907.html，2016-06-19.(7) 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2005:2.(8) 孙华.通识教育的中国境遇[J].江苏高教，2013(3):72-74.(9) 施林淼，刘贵松.我国研究型大学教学科研融合的方式、问题及对策[J].中国高教研究，2015(3):31-35.(10) 郝永林.研究型大学教师教学胜任力建模——基于41份文本分析的理论构建[J].中国高教研究，2015(8):75-81.(11) 朱丽·汤普森·克莱恩.跨越边界——知识、学科、跨学科[M].姜志芹，译.南京：南京大学出版社，2005:15.(12) 陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社，1989:13.(13) 钟启泉.现代课程论[M].上海:华东师范大学出版社，1989:748．(14) 王伟廉.高等学校课程研究概述[M].广州:广东高等教育出版社，2008:5.(15) 李臣之.试论活动课程的本质[J].课程.教材.教法，1995(12):9-16.(16) 王伟廉.中国大学教学运行机制研究[M].广州：广东高等教育出版社，2005:46．(17) 周海涛.大学课程研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008:9.(18) L.R. Lattuca, J.S. Stark. Shaping the College Curriculum[M]. Jossey-Bass books, 2009: 1.(19) 展立新.论涂尔干社会学方法从实证主义方法向辩证法的转变[J].北京行政学院学报，2007(1):81-85.(20) 何晓雷.西方大学教学学术研究：历史发展与演进[J].外国教育研究，2016，43(1):3-16.(21) 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000:381．(22) 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000:381．(23) 徐辉，季诚钧.大学教学概论[M].杭州:浙江大学出版社，2004:283.(24) 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000:395．(25) 赵琳，朱志伟，董宇艳，等.研究型大学院(系)级本科教学工作状态评价的探索与实践[J].中国大学教学，2007(12):65-67.第二章　耶鲁大学本科生课程与教学评价

耶鲁大学（Yale University）成立于1701年，是一所著名的综合性私立研究型大学，是美国历史上建立的第三所大学，今为常青藤联盟的成员之一。耶鲁大学主要由三个学术部门组成：耶鲁学院（Yale College）、文理学院（Graduate School of Arts and Sciences）及专业学院（Professional Schools）。耶鲁大学极其重视本科生教育，通过外部与内部评价的合力，保障本科生课程与教学质量的卓越。第一节　耶鲁大学本科生教育理念一、教育规模

耶鲁学院与哈佛大学、普林斯顿大学齐名，历年来共同角逐美国大学本科生院美国前三名的位置，在2016年《美国新闻与世界报道》（U.S News ＆ World Report）美国大学本科排名中，耶鲁学院位列第3。目前耶鲁大学有约4410名教职人员，5453名本科学生和超过6800(1)名研究生。耶鲁学院的学生包括来自美国50个州和世界上73个国家的学生，其中男女生比例接近1∶1，超过30%为少数族裔，11%为国际学生，54.4%的学生毕业于公立中学，其余的学生毕业于独立、私立、宗教或国际学校。学生可以灵活地自行休假，只要成绩优异，任何时候都可以离开学院一学期或一学年，利用这一机会去充实自我，去从事自己感兴趣的科研工作或去旅游放松。

耶鲁大学拥有工程及应用科学中心、分子及结构生物学中心、儿童发展与社会政策研究中心、天体生物学研究所、核物理结构实验室等一批在世界上具有领先地位的科研机构。此外，耶鲁大学还包括各种各样的中心和项目、图书馆、博物馆和行政机构。

耶鲁大学在教授阵容、课程安排、教学设施方面堪称一流。特殊学习设施包括美术馆、自然历史博物馆、天文台、广播电台、稀有书籍及原稿本图书馆、植物园和其他多所研究中心以供学生实习研究使用。运动设施有体育馆、室内外田径场、室内外网球场、滑冰场、划船设备、高尔夫球场、马术中心及户外教育中心。二、教育理念（一）重视本科教育

耶鲁大学将本科教育视为大学的核心，这种重视在美国同类大学中实属少见。在耶鲁，校方将很大一部分精力用在了本科生基础教学上。耶鲁学院是耶鲁大学的核心，70多个专业主要着力于通识教育，仅有极少的几个本科院系着眼于专业性的准备，甚至于耶鲁大学工程系也鼓励并且要求学生探索和学习工程学科以外的领域。每年，耶鲁大学70多个院系和项目提供近2000门本科课程供学生选择，其中很多课程是由耶鲁大学最杰出的历史学家、文学评论家和作家、科(2)学家和工程师、艺术家和作曲家、社会科学家亲自授课。耶鲁所有的教授，不论年轻年长，不论是诺贝尔奖得主还是普利策奖获得者，都有义务为本科生上课，研究生则主要是在导师的指导下从事各种研究工作，许多在耶鲁大学乃至美国极负盛名的资深教授，都为一年级学生讲授基础课或入门课，学生都非常庆幸选择了耶鲁大学而能够得到名师的亲自授课。在教授们给本科生上课过程中，大多都是小班教学，学校有75%的班级学生人数少于20人，在全校2000多门课程中只有40个班级人数超过100人，较大的班级一般都会安排8—15名学(3)生的讨论环节。因此，从本科学习的第一天起，学生就有信心可以和教授们融洽相处。同时“苏格拉底的助产术”在教学中被广泛地运用，使得学生在讨论中得到启发，在思索中获得知识。（二）致力于领导力培养

领导者教育是耶鲁办学理念中最突出的特点。在耶鲁大学1701年宪章中这样写道：“教育的目的是使青年可以学习艺术和科学——(4)为教会和国家服务”。显然，学校创办的宗旨是为教会和国家培养人才，这种培养具备领导者素质人才的原则，从一开始就确立了下来，其使命就是教育学生大有所为，并通过丰富的思想训练和社会体验发展学生的智慧、道德、公民责任和创造力，用人类丰富遗产陶冶学生，使之服务于人类活动的每一个领域，进而达到培养领导者的目的。作为耶鲁大学一代又一代的校长，都以培养领导人才为己任，并永远承诺为世界培养各方面的领袖人物。诚如耶鲁大学前任校长理查德·莱文（Richard C. Lewin， 1993年任职，2013年退休）所说：“耶鲁吸引着极具潜力的学生，并通过耶鲁的独特教育帮助他们最大限度地发(5)挥潜能，耶鲁优秀学生间的相互砥砺也是他们走向成功的原因。”耶鲁校内有许多政治组织，这些组织经常展开辩论并积极参与各种活动，通过各种活动不断挖掘具有领导者潜力的人才。在培养领导人才的过程中，耶鲁大学注重对学生进行“通识教育”。它认为，通识教育实际是对知识、能力、人格和兴趣的培养，为此，学校曾作了一系列规定：要求所有的教授都必须担任本科生课程教学；要求学生必须在毕业前修满36门课，其中至少12门要在他的主修专业之外，而且在“语言”“人文”“社会科学”“科学”四类课中每类必须至少选3门；在毕业之前，学生还必须精通一门外语。同时，耶鲁高度重视让学生在当地社区中锻炼发挥才能，借以培养学生作为国家公民和城市居民的责任感。（三）崇尚独立自由精神

耶鲁大学是世界上最早设立人文和艺术学科的大学之一。耶鲁特别强调自由的思想和自由的学术空气。这种“自由教育”的原则，使耶鲁能够包容各种思想流派，保持勃勃生机。坚持个体独立始终是耶鲁人永远恪守的信条，它贯穿着耶鲁大学300多年的风雨历程。所谓“耶鲁精神”至今仍被理解为一种为争取个体的独立和为维护学术自由，即使付出高成本代价也在所不惜的精神。

在耶鲁，教授会被比喻为“市政会议”。每个教师都是代表，教师亲自参加会议，讲师、助理教授与教授有同等的发言权及同样的责任。各个学院的教授会构成一种“民主联盟”，在学校教学和管理方面拥有很大的自主权，如教授可以决定用什么样的教材，可以聘请谁当助教，可以决定给谁奖学金等，有关教学活动安排之类的大会都由教授会决定。耶鲁在赋予教授权力的同时，也坚定捍卫教授的权利，捍卫学术自由。

面对教育的“全球化”，耶鲁大学进一步把耶鲁精神与时代发展充分结合起来，及时调整发展战略，在坚持独立的基础上加强同各国的合作，在合作中增强独立性，使耶鲁向着全球化大学发展方向迈进。正如前任校长理查德·莱文所说：教育人们服务于社会并不意味着教育必须集中于掌握实用性的技能。耶鲁追求为学生提供一种宽广、自由的教育，而非狭窄的、职业性的教育，以便使他们具备领导才能和服务意识。耶鲁大学同时也是一个相互尊重的社区，并且珍视自由的表达和对世间万物的探寻。三、本科生专业

耶鲁大学的课程安排既有助于学生拓宽整个课程领域的广度，又有利于在1—2个领域的深度研究。耶鲁大学有75个专业供学生选择，其中热门专业包括：普通政治科学和政府管理、普通经济学、历(6)史、普通心理学、普通生物学/生物科学。

在耶鲁，没有哪一门课是学生必须要选的，但是学生必须拓展学习的广度和深度。在人文与艺术、自然科学和社会科学三个研究领域以及写作、定量推理和外语三个技能领域必须有一定的广度，在自身专业领域必须有足够的深度。耶鲁教育注重培养学生的价值观、目标、技能和知识，鼓励学生追求鼓舞人心的工作，提倡终身学习、快乐生活。

耶鲁大学鼓励学生利用学术经历让专业选择变得成熟。在大多数的人文和社会学科中，很少有先修课程，这也就意味着大一、大二所修的众多课程，很有可能为学生在这些领域中提供良好的基础，以供更进一步的学习。自然科学、工程学科、外国语言和文学这些学科需要更为细致的规划。从大一开始，这些专业的学生就要通过一系列按照特定顺序排列、贯穿四年学习时间的必修课为专业打基础。

耶鲁学生要想获得本科学位，至少要修完36门课程，一般每年(7)秋季4—5门，春季另外4—5门。

耶鲁的许多专业有较高的要求，包括文章、研究课题或者代表作品，允许学生和教授就感兴趣的问题展开深入的合作。

值得一提的是，耶鲁允许学生在注册课程之前先体验一下该课程。每学期的前10天被称为“选购时期”，在这段时间里，学生可以探访很多课程以决定是否选择；在这期间，学生还可以与学术顾问见面，共同研究课程目录、教学大纲，一起制订学习计划；通过讲座和研讨会，对教师的教学风格、班级状况都有一个初步的了解，以选择最贴近学生兴趣和目标的课程。四、生师比

耶鲁大学主要有三大组成部分：耶鲁学院（即耶鲁大学本科项目）、人文及科学研究生院（耶鲁大学研究生院），以及专业学院（包括耶鲁法学院、商学院、医学院等）。耶鲁全校在读学生总数约为11880人，具体细节见表2-1。表2-1　耶鲁大学全校在读人数及其构成学生与教师类别人数本科生5453研究生和专业学院学生6859国际学生和学者4462师资4410员工9455资料来源：Yale University. By the Numbers[EB/OL]. https://www.yale.edu/about-yale/yale-facts, 2017-07-26.

耶鲁大学的生师比例为6∶1，在美国的大学中属于生师比较高的学校，保证了学生和老师能够有充分的交流，91%的全职教师拥有相关领域最高的学历。学校有74.6%的课程为学生人数不超过20人的小(8)班课，30%左右的课程人数不超过10人，超过100人的大课每年只有40门左右。五、本科生就业

耶鲁大学关于本科生就业率的数据统计是指，本科生毕业一年后的去向。耶鲁大学2017届毕业生的就业数据来自于职业战略办公室（Office of Career Strategy）在2017年4月所作的调查，办公室向2017届1396名毕业生发出调查问卷邀请，收到1290份反馈。根据毕业生就业的行业（Employment by Industry）划分，包括金融服务16.1%，教育14.3%，技术11.9%，咨询11.1%，健康/医疗/药物治疗10.5%，出版/媒体/杂志4.4%，法律/法律咨询4.0%，表演艺术3.5%，市场/广告3.1%，工程2.4%，政府2.4%，消费者产品/零售2.4%，娱乐/电影/电视2.4%，社区/社会服务2.1%，专业性运动1.8%，社会企业/经济发展1.5%，环境1.4%，建筑/设计/城市规划1.2%，工业/制造1.2%，智(9)库1.0%。第二节　耶鲁大学本科生培养模式

耶鲁学院旨在培养学生广博的知识和高度的智慧。在这样的学习理念下，大学被视为探索的阶段，是对好奇心的培养和对兴趣和能力的发掘。耶鲁学院不以培养学生在某一特定职业上的技能为主要目标，而是传授能使学生将来可以选择承担任何工作的知识和技能。这一教育理念在1828年的“耶鲁报告”中是这样表述的：“扩大思维的力量，并将其与知识一道储存起来。”耶鲁学院强调学习如何以各种方式批判性地、创造性地思考问题，并将此摆在优先位置。一、课程

正是基于这样的教育理念，目前，在耶鲁大学实施本科教育的耶鲁学院的75个专业中，有70个都着力于通识教育，仅有极少的几个着眼于专业性的准备，甚至耶鲁大学工程系也鼓励并且要求学生探索和学习工程学科以外的领域。耶鲁大学的人文艺术学科闻名全美，深受学生欢迎，大约有45％的学生选择学习人文艺术专业。在课程设置上，耶鲁大学十分重视基础课程的开设，在耶鲁获得学士学位，需要在8个学期内完成36门学期课程，其中12门为通识课程，12门为选修课程，12门为专业课程。在耶鲁大学每年的课程目录中（Yale Program of Study，或通称Blue Book）有超过2000门课程供选择，几乎涵盖了所有人类已知的课程体系。耶鲁将整个课程体系分为4个大组：第一组：语言与文学、英语与外语、古代与现代；第二组：建筑、艺术、古典文明、电影、历史、历史艺术、历史科学、医学史、人文学科、音乐、哲学、宗教；第三组：人类学、考古学、经济学、语言学、政治学、心理学、社会学；第四组：天文、生物、化学、计算机科学、工程、森林和环境学、地质学、数学、分子生物物理和生物化学、物理学、统计学。耶鲁虽然没有要求学生必修某一门课程，但对学生所选的课程分布有一定的要求，耶鲁的选课系统同时强调课程的广度和深度，每个学生，无论什么专业，均需要在人文艺术、自然科学和社会科学这三大学科领域中至少修完两门课，同时在写作、量化分析和外语三大技能领域中至少修完两门课。所选课程之间也应具有相互关系，而且要执行一个合理的学习计划，保证既能掌握一门特定的学科，又能达到课程分布的广度要求，这就是著名的广度和深度的(10)平衡概念。

这样做既拓宽了学生的知识面，有利于形成全面的知识结构和正确的价值观念，能够正确认识和处理人与自然、人与社会、人与人之间的关系，在认知、情感、意志等方面全面、和谐、健康地发展，又可以使学生掌握一定的专业知识，为毕业后进一步开展专业研究做必要的准备。除了课程设计外，耶鲁还注重在艺术、体育和社团活动方面的大量投入，以培养学生积极进取、服务他人、有纪律、善于合作的精神。

耶鲁大学所有的本科学生都必须选择一个专业。学生在各自专业所属院系的课程咨询的代表辅助下进行选课，并获得其书面认可。学生应对自己专业的课程要求有全面的认知，不仅是当前学期的课程，之后两三年的课程也需要提前计划和了解。文理学生专业为科学类的，一般在大学第二年开始的时候申报各自的专业，但完成了科学类专业预备课的学生也可以在之后申报。第二年科学类专业学生的课程安排应该要获得本科学生指导老师或者该院系课程顾问的批准。一般情况下，非科学类专业的文科生都在第三年年初申报各自的专业。第二学年，他们的课程安排需获得课程顾问的批准和签字。

耶鲁学院要求学生在设计学习方案的时候，应该考虑到学习的深

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

下载完整电子书