作者：朱永新
出版社：中国文史出版社
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教育改变中国试读：
作者简介
朱永新，1958年8月出生，籍贯江苏省大丰区。“新教育实验”发起人。曾任全国人大常委，苏州市副市长，中国教育学会副会长。现任中国民主促进会中央委员会副主席，第十二届全国政协副秘书长、常委，中国教育政策研究院副院长。著有《朱永新教育作品》(16卷)等，被译为英、法、日、韩、俄、蒙、阿拉伯、哈萨克等多种文字。先后被授予“中国十大教育英才”（2005年）、国家新闻出版总署“全民阅读形象代言人”（2012年）等。
中国人民政治协商会议第十届、第十二届全国委员会委员。朱永新（2016年） 辑一 中国教育：历史遗产中国古代教育思想的生态环境分析
从文化生态学的角度来看，生态环境是影响文化类型的关键因素之一。生态环境一般是由一定的文化或民族所处的地理环境、物质生产方式、所建立的社会组织形态构成的。在生态环境之中，自然地理环境的不同，往往导致生产方式的差异，而生产方式的差异又造成了社会组织形态的区别。温带大陆型的自然条件决定了中华民族是以农业型的自然经济为主，而农业生产方式的绝对优势又使中国形成了以家长为中心的宗法制度。在这个生态环境下成长起来的古代教育思想，无疑打上了它的烙印，具有明确的中国特色。所以，我们首先分析一下特殊的生态环境。半封闭的大陆环境
从气温带和濒海性来区分，我国属于温带大陆型。温带与热带、寒带地区不同，由于气候适中，提供了良好的生产和生活条件，有可能成为世界文明的发祥地。正如黑格尔所说：“历史的真正舞台所以是温带，当然是北温带，因为地球在那儿形成了一个大陆，正如希腊人所说，有着一个广阔的胸膛。”处于东亚大陆的温带—暖温带的中国，由于得天独厚的地理环境，而滋生出世界上最早的文明。
与海洋民族不同，我们的先民自古生活在东亚大陆上，这里东面濒临着难以跨越的茫茫大海，西北横亘着遥无边际的茫茫戈壁，西南耸立着险峻难涉的青藏高原。在古代陆海交通十分不便的情况下，形成了一个对内回旋开阔、对外则相对隔绝的半封闭地理环境。正是这样的地理环境，把几千年的中华文化孕育在一个巨大的“避风港”内，造成了文化学中的所谓“隔离机制”，使中国古代文化得以绵延不断，始终没有出现类似印度文化因雅利安人入侵而被摧毁、埃及文化因亚历山大大帝的占领而被希腊化，以及罗马文化因日耳曼族的攻击而中断的文化悲剧。
半封闭的大陆环境对中国古代的文化教育产生了重要的影响。由于中国古代文化始终在这个巨大的避风港内生长和发展，加之古代中国人对于外部世界知之甚少，使得我们的祖先一直把自己的国度当作世界的主体，具有十分强烈的民族自我意识。古代中国人认为自己处于世界的中央，所以有“中国者，天下之中也”之说，并把周边地区视为“四夷”“蛮貊”。执着的大陆民族自我意识，也使中华民族产生了“月是故乡明”的眷恋国土乡邦的情怀，使中国古代教育思想上重视爱国主义的倾向非常突出。列宁在《皮梯利姆·索罗金的宝贵自供》中曾揭示了文化的“隔离机制”与爱国主义之间的内在关系。他说：“爱国主义是由于千百年来各自的祖国彼此隔离而形成的一种极其深厚的感情。”从陆游“夜视太白收光芒，报国欲死无战场”的诗句，到顾炎武“天下兴亡，匹夫有责”的名言，无不折射出强烈的爱国主义激情。农业型的自然经济
大陆民族又可分为三种类型，即大漠大陆型（中亚，游牧经济）、草原—森林大陆型（东欧，半农半牧经济）和以中国为代表的大河大陆型。大河大陆给人们提供了平坦的土地、温暖的气候和充沛的水源，为我们的先民从事精耕细作的农业生产提供了有利条件。
江苏吴县和西安半坡等地的考古发掘表明，远在七八千年前，我国就因地制宜在黄河流域种植了粟，在长江流域种植了水稻，是世界上最早的农业国家。在由狩猎和采集经济阶段进入以种植经济为主的农耕社会后，教民农作的教育也相应出现，如《白虎通》记载：“古之人民皆食禽兽肉。至于神农，人民众多，禽兽不足，于是神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农耕。”《易经·系辞》也写道：“包牺氏没，神农氏作。斲木为耜，揉木为耒，耒耨之利，以教天下。”农业型的自然经济生产方式对于矗立其上的社会组织形态（制度）和思维方式产生了直接的影响。
第一，农业是以土地为生产资料，土地的面积是有限的，一旦获得即会长期拥有，但土地的保护与耕种及作物的栽培与收获，均为个人能力所不逮，因此必须建立以持久而稳定的小团体作为劳作的基本单位，最能满足这一条件的无疑是以血统为基础的家族。于是，维护家族的利益以及家族成员的和谐与团结成为小团体至高无上的宗旨。由于家族是经济和社会生活的核心，因而易于将其他团体也以家族视之，将其内部的人际关系家族化，甚至把整个国家家族化，家族是国家的缩影，国家是家族的放大，形成了“家族主义”。
第二，农业是以一家一户为基本单位进行运作的，因此，中国古代是由千百个彼此雷同、极端分散，而又少有商品交换关系的村落和城镇组成的社会。由于水利是农业的命脉，治理水源、兴建大规模的水利灌溉系统是农耕民族生存的首要前提；对于大自然的淫威，我们的先民就个体而言是无力抗争的，因而必须依靠大规模的群体协作，建设抵御旱涝的水利工程，而“要有效地管理这些工程，必须建立一个遍及全国或者至少是及于全国人口重要中心的组织网。因此，控制这一组织的人总是巧妙地准备行使最高政治权力”。在集体协作中产生的组织者和指挥者遂成为专制君主，中国历史上第一个专制王朝——夏，就是由领导治水的大禹的儿子启建立的。这样，一方面形成了寻求保护、注重权威的依附心理，另一方面又形成了人与人之间协作的集体意识。这对于中国古代教育思想也产生了重要影响。
第三，农业生产过程中，农作物秉性脆弱而生长缓慢，耕作者必须小心遵守从前的耕作方法和经验，而不敢越雷池半步，因为如果稍作技术上的改进，便很可能因为尝试错误而遭受长期的饥馑，直接威胁自身的生存。梁启超先生曾论述过海洋民族所特有的开拓与冒险气质：“试一观海，忽觉超然万累之表，而行为思想，皆得无限自由。彼航海者，其所求固在利也。然求利之始，却不可不先置利害于度外，以性命财产为孤注，冒万险而一掷之。故久于海上者，能使其精神日益勇猛，日益高尚。此古来濒海之民，所以比于陆居者活气较胜，进取较锐。”在田野中耕作的农民，是不可能也无必要进行这样的冒险的，因为对于他们来说，遵守祖传的经验一般可以温饱自足，而主动尝试则可能颗粒无收。这自然容易形成谨小慎微、厚古薄今、不思变革的心态和行为，也造就了审视全面、处事稳重、尊重前辈的习惯及注重自然节奏、很少显露激情和走极端的风格。
第四，农业生产过程中，土地上的农作物生长缓慢，周期较长。农业生产的环节众多，作物的丰收有赖于播种、除草、施肥、灌溉、防护及收割储存，其间不仅旷日持久，而且工作辛劳。这就要求农业社会成员养成坚韧的意志力，用非常的耐心与毅力对待生产中的每一个环节，中华民族崇尚勤劳、顽强、耐性的传统，不能不说与这一特点有关。中国古代教育思想中强调“业精于勤”“锲而不舍”的学习方法，也渊源于此。
第五，农业生产过程中，作为生产资料的土地是不能移动的，人要利用土地栽种作物，便必须在固定的土地旁边长期厮守，长久居住。为了将子孙拴在土地上，农业社会强调祖先崇拜，鼓励承继祖先的土地与照顾祖传土地上的祖坟；强调安土重迁，强调“父母在，不远游”，强调“在家千日好，出门一日难”。只要生计尚能维持，农业社会的成员一般不会离乡背井，抛弃故土。这种长远的定居生活造就了中国先民的永恒意识与历史感，所谓“只有百年庄农，没有百年官宦”，“衙门财主一蓬烟，种田财主万万年”，“前人种树，后人乘凉”之类农业社会中流行的谚语，就是这种永恒意识与历史感的流露。中国古代历史学的异常发达以及教育思想中注重历史知识传授的传统，与这一特点不无关联。
第六，在农业生产过程中，农业民族不但需要居有定所，而且需要耕种有时，追求一种静态的、稳定的境界，害怕战争、骚乱和变动。因为一旦战事兴起，不仅征兵征粮，流离失所，也会影响耕种，生计难以维持。中国农民的最高要求就是，丰衣足食，太太平平过日子。所以，在中国人的词汇中，“动”意味着灾难降临，“静”则表示安泰祥和。崇静抑动的价值取向，使中国人的心理呈现出追求和平、崇尚中庸、讲究稳定、厌恶动乱、忌讳争斗的态势，也产生了息事宁人、得过且过的惰性心理。中国古代教育思想中重和谐轻竞争、重静轻动的传统，也是这一特点的反映。
第七，在农业生产过程中，土地的生产力总是有其上限的，如果不改进耕作方式（如轮耕），同一块土地连续种植数次之后，其生产力就会呈递减趋势。除了农忙时节，农业社会的成员生活节奏比较缓慢，色调比较单一，夫妻间没有更多的娱乐和消遣，性生活就相对频繁，加上农业社会对于人口的需求与相应的人力价值观念，生育子女成了生活的重要组成部分。以有限的土地哺养众多的人口，自然会产生匮乏不足的状态。这样，也使得勤俭节约、悠然从容的价值观念被人们接受。家国一体的宗法社会
农业生产方式的绝对优势，使中国古代形成了世界上最具特色的社会政治制度和社会组织形态——家国一体的宗法社会，从而对中华民族的历史发展，也对中国古代教育思想的形成与发展，产生了重要的影响。
中国古代在由原始社会向奴隶社会过渡的过程中，没有像古希腊、罗马那样发生奴隶民主派推翻氏族贵族统治的革命，由家庭奴隶制转变为劳动奴隶制，并建立起“城邦”式国家；而是由氏族首领直接转化为奴隶主贵族，由家庭奴隶制发展成宗族奴隶制，并建立起“家邦”式国家。这样，氏族社会的解体进行得很不充分，氏族社会遗传下来的以血缘为纽带，以父权家长为中心，以嫡长子继承制为基本原则的宗法制度及相应的意识形态和思维方式，仍然保存得完好如初，并不断沿袭下来。
宗法制度之所以并未受到太大冲击和破坏，与中国古代的农业型自然经济也是分不开的，农业型的自然经济为宗法制度提供了丰富的营养，是宗法制度赖以生存的丰厚土壤。在农业型的自然经济中，社会的基本运作单位是一家一户，是“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的村落小镇，这些村落小镇基本上是一个宗族集团，即由家庭→家族→宗族的结构组成，所以古代的村落小镇经常用“张家寨”“李家庄”等来命名。在此基石上，社会、国家也按照“家”的模式构建起来，形成了“家国同构”“君父合一”的家国一体的宗法社会。这种社会组织形态是中国古代社会得以长期稳定、缓步发展的根本原因之一，它具有以下特点。
第一，家国一体的宗法社会是以男性为中心的社会。宗法制度是一种父权家长制，在宗法制度下，男性家长是整个家族的中心，他不但是家族权力的象征，也是家族财产的占有者。地位至尊的家族长甚至可以根据自己的意志决定家族成员的生死存亡。当男性家长去世以后，就要从家长的所有男性后代中挑选一个人继承家长的地位。所以，只有生下男儿，才能“传宗接代”“延续香火”，使家族得以一代代繁衍发展；只有生下男儿，才是最大的“孝”，才是最大的“福”，才对得起列祖列宗。以男性为中心也有其重要的经济原因。费孝通先生曾分析说：“‘养儿防老’，这是小农经济中极重要的一部分。在一个父系社会里，女儿长大了要出嫁，成为其他生产单位的劳动力，而男孩子长大了还可以娶个媳妇，增加这个单位本身的劳动力。”在这种观念的支配下，男性中心的社会地位更得到了巩固，出现了几乎把妇女排除在社会文化教育生活之外的倾向，女子“在家从父，出嫁从夫，夫死从子”，始终处在附属的地位，处在生活的最底层。古代教育思想中“女子无才便是德”，“唯女子与小人为难养也”的论调也纷至沓来。
第二，家国一体的宗法社会是等级森严的社会。在宗法社会中，家族是按血缘的亲疏和辈分的高低来确定每个人的地位，国家是按官阶的品级来实行官僚的逐层辖制。在家族中，父亲有至高无上的权威。《说文解字》在解释“父”时说“矩也，家长率教者，从又举杖”，其意义已不限于亲子的生育关系，也包含有统治和权力的意味了。所以《礼记》说“家无二主，尊无二上”。国家的管理体制也是按家庭的形式仿造出来的，拥有绝对权威的君主被称为“国父”，大臣则叫作“家臣”。“君要臣死，臣不死不忠；父叫子亡，子不亡不孝。”所以，中国人最重要的一项任务就是明确自己在等级森严的社会中的具体位置，学会对于上级与长者的绝对服从。这种等级森严的社会秩序就是所谓“人伦”，而“明人伦”就是中国古代社会中教育的根本宗旨，三纲五常、仁义道德等具体的教育内容，就是“人伦”的主要体现。
第三，家国一体的宗法社会是义务本位的社会。与等级森严的体系相适应，与权力相对应的义务观念由于统治者强调地位低下者对尊贵者——臣子对君父、妻子对丈夫、奴仆对主人、下级对上级——的绝对服从而得到片面的、极端的夸张和扭曲，从而形成了义务本位的伦理体系。
因此，“一个人一旦生下来就处于义务罗网的包围之中。他必须按长幼亲疏、父子君臣的顺序对兄弟姐妹、对父母、对妻子（或丈夫）、对家庭、对社会、对君主、对国家尽与自己的身份相符的义务，然后作为义务的派生物，或者更通俗地说是作为义务的报酬才可以获得某种属于自己的权利。当然，他同时也能得到他人特别是地位比自己更卑贱、低下者的义务奉献”。义务本位具有显著的正负效应，它既可以升华为对祖国、对人民、对历史的自觉的使命感，精忠报国、杀身成仁、为民做主、流芳千古等是正效应的典型；也可以扭曲为对君父的愚忠愚孝、对人性的粗暴摧残，“存天理，灭人欲”，“饿死事小，失节事大”等是负效应的典型。可以说，中国古代的教育归根结底是义务本位的教育。
第四，家国一体的宗法社会是注重血缘的社会。宗法社会的实质是以血缘关系确定人际关系，进而确定人在社会中的政治、经济地位，并由子孙将这种地位世代继承下去。中国社会对血缘关系的高度注重，典型地表现在亲属间的称谓上，如在英语中，伯伯、叔叔、舅舅都是同一词汇“uncle”，姑姑、婶婶、妗妗、姨娘则同称为“aunt”，祖父与外祖父共同使用一个称谓词“grandfather”，而祖母与外祖母则同称“grandmother”。中国还在上述区分的基础上，创造出一整套以血缘亲疏为标准的辅助性称谓词，如表、堂、曾、玄、元、外、远、先、亲、干、继、后等。注重血缘关系必然导致“非我族类，其心必异”的强烈家族意识，并使之膨胀扩大，使一般人际关系也打上了浓厚的血缘标记。如称老师为师父，称朋友为哥们儿，称领导为父母官，称国人为同胞，称团体为大家庭。中国人注重人情与面子的心理也与此有密切关系，因为讲人情、给面子是家族中人际交往的重要准则。中国古代教育思想中提倡以和为贵、天下一家的传统，也是这种家族意识的流露与表现。
综上所述，在半封闭的大陆环境、农业型的自然经济以及家国一体的宗法社会所组成的生态环境之上，构建了中华民族赖以生存和发展的文化土壤，而由这块文化土壤所滋生、所哺育的中国古代教育思想，显然带有其独特的风格。（原载于《中国古代教育思想史》，中国人民大学出版社2012年版）中国古代教育理念之贡献与局限
在某种意义上说，教育理念是教育思想家乃至整个民族的教育价值取向的反映，本文拟通过价值观的透视，来窥探中国古代教育理念的主要特质，并分析其贡献与局限。重世俗而轻神性
重世俗而轻神性是中国古代教育理念的第一个重要特质，也是“东西方教育思想从起源处即表现出来的思维方法上的第一个重大差异”。
古希腊三哲之一的祖师苏格拉底就坚信神是世界的创造者和主宰者，认为神不但创造了人，而且“在人之中安排了灵魂”，使人较其他动物更优越。他相信人死后会下地狱，并非常真诚、认真地向人们描绘过灵魂在地狱里的情形。古罗马的昆体良在《雄辩术原理》中也指出：“如果世界是由天命统治着，那末国家就应当一定是由善良人的监督来治理。如果我们的灵魂来源于上天，我们就应当尽人力于美德，而不要使自己成为现世躯体的奴隶。”因此，他把自己所辛勤培养的演说家，视为“是上帝派遣下来为世界争光的人”。到中世纪，西方教育理念中的神性色彩愈加浓厚，宗教教育明确要人做执行上帝意志的工具，时时惦念着所谓末日审判、教派分裂、宗教战争、迫害异教徒等，把教育中的神性发挥得淋漓尽致，就是到了近现代，世俗教育逐步成为现实，张扬神性的宗教教育仍然是西方教育不可或缺的组成部分。
相比较而言，唯殷周时期的周公利用人们的原始宗教意识，提出“神灵天罚”“致天之罚”（其实周公本人也未必就对神灵深信不疑，只不过是借此来加强刑罚的威胁力量而已）。从孔子开始就走上了世俗化的道路，强调教育的世俗功能。孔子曾明确宣布自己“不语怪、力、乱、神”，为儒家教育树立了理性态度的风范。对于祭祀鬼神的宗教活动，孔子虽然没有提出明确的反对意见，但“祭如在，祭神如神在”，以及“未能事人，焉能事鬼”，“未知生，焉知死”的表述，已显示了他对于鬼神的怀疑态度。在孟子那里，“天”虽然有时是有意志、有人格的主宰，但这其实也是虚玄一格，并非神圣不可侵犯的绝对的“天”。如他说：“天作孽，犹可违；自作孽，不可活”，“天时不如地利，地利不如人和”，“祸福无不自己求之者”。所以，在社会政治观上，他强调民心向背而不是把“天”作为关键因素：“桀纣之失天下也，失其民也。失其民者，失其心也。得天下有道：得其民，斯得天下矣；得其民有道：得其心，斯得民矣。”在教育观上，他强调“反求诸己”，强调“苦其心志，劳其筋骨”，而不是寄托于神秘的天赋知识。由儒家开创的这种注重现实生活的传统，已成为中国人生活方式中不可忽视的特色。在中国教育史上，佛教虽然有一定影响，但它始终没有同化儒家教育，它的超尘拔俗的修炼之道，也并未为大多数人所接受。
总之，中国古代教育理念具有重世俗而轻神性的特质，它注重在现实的社会生活中培养人，又主张通过培养具有人伦精神的人为社会的政治、经济生活服务，而不以超然世外的目的为教育之宗旨，表现出一种积极入世的精神。这种积极入世的精神，使人们在生活中能够忍辱负重，顽强生存，形成了中华民族特有的强烈的生存意识与生活能力，但在一定程度上也制约了为理想而执着追求的精神的养成。重道德而轻功利
中国古代的教育理念强调教育的道德原则，而西方的教育理念则重视功利原则。所以，重道德而轻功利构成了中国古代教育理念的第二个重要特质。
西方的功利主义为边沁所首倡，但其基本精神却滥觞于苏格拉底。苏格拉底承认猪的生活是不苦于忧虑的，但人不应当像猪一样自我满足，所以边沁才说，“宁肯做不满足的苏格拉底而不做满足的猪”。他虽然也承认“大多数人的最大幸福”，承认社会利益，但又认为“社会是一种虚构的团体，由被认作其成员的个人所组成”，所以，只有“个人利益是唯一现实的利益”。其实，功利主义的思想在古希腊思想的集大成者亚里士多德身上就可找到影子。他把人的生命、人的感觉欲望与人根据理性原则而生活都作为人的功能，强调“道德是一种在行为中造成正确选择的习惯，并且，这种选择乃是一种合理的欲望”。所以他认为，一个事物的善在于它那特有性质的实现，而每一种生物的目的或目标是要实现它那区别于其他生物的特殊本质或使之明显起来。人的至善是全面地和习惯地行使那种使人成为人的职能，即在实现个人利益的过程中获得个人的幸福。后来的西方思想家与教育家，如爱尔维修、洛克、卢梭等都继承和发展了这一思想，使西方文化展现出功利主义的风貌。
与此相反，中国古代教育理念一开始就是反功利而倡道德的。老庄的“无为”教育思想就公开标榜其反功利的性质：“是以圣人之治也，虚其心，实其腹；弱其志，强其骨。恒使民无知无欲也。使夫知不敢为而已，则无不治矣。”认为去除知识与欲望是国之政治、人之道德的基本前提。儒家的教育理念虽然重视人的现实生活而主张积极入世，但在反功利这一点上，与道家可谓殊途同归。如孔子说：“君子喻于义、小人喻于利”，认为有道德的人追求的是道义，无道德的人追求的是功利。虽然他不是百分之百地反对功利，但始终把功利置于道德的制约之下，反对“见利忘义”。在孔子的整个学说中，“仁”是核心范畴，《论语》中出现的“仁”字，有104次之多。这是以血缘关系为基础，以父慈子孝为核心，并扩展到整个人际关系，构成了对外讲人道精神，对内求理想人格的伦理道德教育体系。此后，从孟子的“舍生取义”和“父子有亲，君臣有义，朋友有信，夫妇有别，长幼有序”的“五伦之教”，到宋明理学的“存天理，灭人欲”和“先王之学以明人伦为本”的命题，无不是把伦理道德教育作为最高的任务。所以，从总体特征上来看，以儒家为主体的中国古代教育理念具有浓厚的教育伦理化色彩。
至于中国古代教育理念中并不占主流的强调或注意功利的学说，也并不忽视道德的功能，而且大多是在道德的基石上构建自己的教育学说的。以墨子为例，他虽然提出“兼相爱，交相利”的主张，但第一，他的“爱”与“利”是不与个人攸关的，而是“天下之利”，是“交”而后的“利”，本质上成为对主体的束缚而否定了个人的功利；第二，他的“爱”与“利”是以等级和忠孝为前提的，如他说：“义可厚，厚之；义可薄，薄之。谓伦列。德行，君上，老长，亲戚，此皆所厚也。为长厚，不为幼薄，亲厚厚，亲薄薄。亲至，薄不至。”“天下莫贵于义。”这样，“爱”与“利”的施及已经按伦理原则来进行了，先是有德行的人，君主，次为年老者，最后是亲戚。这与儒家学说重德、唯上、畏先辈不是有异曲同工之效吗？
中国古代教育理念所表现出来的重道德而轻功利的价值观，表现在教育实践上，就是崇尚教育的伦理价值而贬低教育的实用价值。伦理教育与实用教育从来就是本与末的关系，舍本而逐末，就只能遭到攻击与排斥。这也是中国长期以来比较忽视教然后富的教育经济思想的原因所在。这在很大程度上制约了教育对社会经济发展的能动作用。需要指出的是，这种重道德、轻功利的教育理念，在操作过程中经常被无限制放大，道德的形式化趋势也愈益明显，在现实生活中经常走到其反面，即重功利而轻道德的行为日趋严重。所以，呼唤道德良知已成为现代教育工作的重要任务之一。重政务而轻自然
中国古代具有“政教合一”的传统，教育理念则非常强调教育的政治功能，而西方的教育思想则重视教育的自然适应。所以，重政务而轻自然构成了中国古代教育理念的第三个重要特质。
西方思想中注重探究自然的科学精神具有悠久的传统。英国哲学家罗素指出：“发源于希腊的西方文明，是以距今2500年前开始于米利都的哲学和科学为基础的。这样，它就有别于世界上其他伟大的文明。贯穿希腊哲学的主导概念是‘逻各斯’这个名词，除别的含义外，是指‘言语’和‘量度’，这样就使哲学的讨论同科学的探求紧密地结合起来。”所以，古希腊哲学与自然科学相互渗透甚至浑然一体，哲学家大多本身就是博学的自然学者。在柏拉图开设的“阿加德米”学院大门上，甚至镌刻着“进入这个学院的人，没有一个是不懂几何学的”这样的箴言。亚里士多德更是一位自然科学的百科全书式的人物，他在物理学、动物学、植物学、天文学、生物学、心理学等领域均有著述和成就，被认为是近代科学之父。他之所以能在西方教育思想史上提出教育必须遵循自然的观点，并在儿童的身心发展方面提出许多适合科学的见解，与他重视探究自然的科学精神是分不开的。近现代西方科学哲学的勃兴和教育理念中科学教育思潮的产生，无不从古希腊的这种科学精神中汲取了养料。
相对而言，中国古代教育理念则显示出强烈的政治性。金岳霖先生在评价中国古代哲学时写道：“儒家讲内圣外王，认为内在的圣智可以外化成为开明的治国安邦之术，所以每一位哲学家都认为自己是潜在的政治家。一个人的哲学理想，是在经国济世中得到充分实现的。”如果我们把其中的“哲学家”换成“教育思想家”（其实这两种人在中国古代本身是合二为一的），把“哲学理想”改为“教育理念”，也是完全说得通的。在中国古代，教育的最一般目标就是“学而优则仕”。教育的根本出路就是为了培养具有封建伦理道德的统治阶级所需要的人才，为学不离从政，从事学术是为了自觉掌握伦理规范与治民之术，并以此跻身于仕宦阶层。换言之，在内圣外王的理想人格导引下，一个人内在的德性与仁义要外化为理想社会，最主要最简捷的途径或中介就是“仕途通达”。只有如此，才有可能“兼济天下”。这样，我们就能体会孔子告诫弟子的良苦用心了，无论是“不患无位，患所以立”，还是“学也，禄在其中矣”，都反映了孔子重政务的倾向。
如果我们考察一下中国古代教育的内容与方法，大致可以发现一条“心理→伦理→政治”的轨迹。最典型的表述见于《大学》。它写道：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这就是说，“格物”“致知”“诚意”“正心”的心理功夫，是为了达到“修身”“齐家”的伦理境界；而“修身”“齐家”的伦理境界，又是为了实现“治国”“平天下”的政治理想。这个“心理→伦理→政治”的道德教育程度，经过朱熹的阐发与肯定，成为后世封建教育的基本模式。而科举考试制度，则从行政与法律的角度，把这个程度或模式强有力地固定下来，使教育完全成了统治者实行“德治”、维护封建社会“稳定”秩序的一种工具。
中国古代教育理念中这种重政务而轻自然的特质具有明显的两重性格。从积极方面讲，它鼓励人们介入社会的政治生活，使中国的知识分子具有很强烈的社会责任感与政治使命感，在国家生死存亡的关头能不畏缩退避，慷慨赴义。从消极方面讲，由于过分强调了教育所具有的治国安邦、教化人民的政治功能，虽然在形式上抬高了教育的地位，但实际上却导致了教育功能的“窄化”，从而限制了古代自然科学的发展，限制了生产技艺的进步，也限制了自然科学与生产技艺的教育。如荀子就认为，凡是与政治无关的学问，都是“无用之辩，不急之察，弃而不治。若夫君臣之义、父子之亲、夫妇之别，则日切磋而不舍也”。《礼记·王制》更是把“执技以事上”视为“不与士齿”的活动，并明令“作淫声、异服、奇技、奇器以疑众，杀”。后世把科学技术视为“奇技淫巧”“形器之末”，即根源于此。另外，由于中国古代教育理念提倡重视政务，教育培养出的学人均以“仕途通达”为唯一出路，使他们难以形成独立的人格，而较容易形成屈于权威、为富贵利禄谋的消极心理品质。重和谐而轻竞争
和谐是中国文化所追求的最高境界。中国古代教育理念也贯穿着和谐的精神，而西方的教育理念则重视竞争的原理。所以，重和谐而轻竞争构成了中国古代教育理念的第四个重要特质。
西方教育思想中虽然也屡有提倡和谐的学说，如毕达哥拉斯就提出过“美德乃是一种和谐”的命题，亚里士多德也提出过道德教育中的“中道”原则，但重视竞争的思想更是古已有之，而且逐步成为占主导地位的教育思潮。古希腊早期思想家赫拉克利特就说过：“互相排斥的东西结合在一起，不同的音调造成最美的和谐；一切都是斗争所产生的。”又认为，“竞争（战争）是万物之父，也是万物之王。它使一些人成为神，使一些人成为人，使一些人成为奴隶，使一些人成为自由人”。这就明确把竞争作为人生存与发展的前提。此后，从霍布斯、巴尔萨斯，直到达尔文、赫胥黎、高尔顿等，无不重视生存竞争的原则，所以，竞争与差异一直是西方教育家着意培养的品质。
相对而言，中国文化的和谐境界追求真（自然之和谐）、善（人际之和谐）、美（天人之和谐）相统一的总体目标，尤以人际和谐为主旨。孔子较早提出了“和为贵”的命题，把“和”与“安”作为处事治国的原则。他说：“丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。夫如是，故远人不服，则修文德以来之。既来之，则安之。”这是就人际关系而言的，《中庸》则就个人的修养而言之：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”对己对人都须以和谐中庸的原则来指导。
在和谐原则的前提下，中国古代教育理念也非常注重塑造和谐的品质。如孔子就要求学生言行合乎中庸，不要出现“狂”或“狷”的两极现象。他说：“不得中行而与之，必也狂狷乎！狂者进取，狷者有所不为也。”在评价学生的行为时，他也运用和谐中庸的标准，既反对“过”又反对“不及”。这个标准也成为古代教育中“因材施教”的出发点，如孔子“求也退，故进之，由也兼人，故退之”的实践，正是履行了和谐的原则。因此，中国古代教育家提倡虚心谦逊，刚柔相济，不走极端，鼓励不为人先，知足常乐，和平共处。和谐中庸最大的弊端是压抑了竞争、进取精神，社会上广泛流传的“木秀于林，风必摧之；堆出于岸，流必湍之；行高于人，众必非之”“事修而谤兴，德高而毁来”“枪打出头鸟”等俗语，都在某种程度上揭示了重和谐而轻竞争所带来的消极影响。
重和谐而轻竞争的价值取向，也对中国古代的教育方式方法产生了一定影响，形成了注重自我教育和道德反省的传统。如孔子就把能否自觉反省求诸自己作为区别“君子”与“小人”的标志，培养出了像颜渊能“退而省其私”和曾参“吾日三省吾身”这种克己内省的典范。孟子则把自我教育与道德反省称为“求放心”，认为做学问的要旨就是不要舍弃“义”的必由之路，丧失“仁”的固有善心，反求诸自身，恢复本然之善德。这种自我教育和道德反省的方法，被宋明理学家发展为体系化、程序化的教条，如“主敬”“存养”“省察”“慎独”等，形成了中国古代教育理念的内向化特点。重整体而轻个体
中华民族重人伦道德、重和谐中庸、重世俗政务的价值取向，也决定了其教育理念的整体倾向，而西方教育理念则具有悠久的个人主义传统，所以，重整体而轻个体构成了中国古代教育理念的第五个特质。
早在古希腊的伯利克里黄金时代，普罗塔戈拉就提出了“人是万物的尺度”的命题，表明了个人不再把城邦的利益或法律当作外在必然性来服从，希望以自身的欲望和利益来决定人的行为。普罗塔戈拉这个命题在伦理学上的意义意味着，个人在社会生活和道德生活中，应当以个人的欲望和利益作为道德的来源，作为道德行为的标准。这一思想对西方文化的发展产生了深远影响。17世纪初，荷兰国际法专家格老秀斯明确地把自由和财产规定为个人的权利，并把这一人权上升到自然法的高度。这种思想逐渐成为西方的社会公理：一个人首先关心自身的利益是自然和合理的，谋求增进个人的利益是增进社会整体利益的最佳途径。这一公理不仅适用于个人之间的财产关系，且推及人与人、人与家庭、人与国家的其他伦理关系和法律关系上。这些个人至上的原则被写进了西方的教科书中，如人有权自行其事，除非违法，否则不受干预；父母不得干涉成年子女的利益；人对自己的行为负责，人有抉择权；隐私权是不可剥夺的个人权利；人身不可侵犯；只有在国家危急时，为国牺牲才是合理的；政府无权干涉个人的自由和隐私；人人都有选举权和被选举权；等等。乃至西方教育思想家大多把具有个性和独创性的人视为培养人才的基本规格。如穆勒宣称：“一个人，其欲望和冲动不是他自己的，就没有性格，正如一架蒸汽机之没有性格。”实用主义教育的代表人物杜威更直截了当地说：“在学校里，儿童的生活成为决定一切的目的，凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面。”这种以儿童个人为中心的学说，已被西方大多数教育工作者认同，成为西方教育的理论基石与基本的出发点。
相对而言，中国古代教育把维护群体的协调、社会安定作为最高的伦理政治原则，认为群体的整体利益是个人利益的出发点和归宿，它包括或代表了个体利益。个体对于整体来说，义务重于权利，奉献大于索取。个体的价值只有在整体社会中才能得以实现，个体的完善归根结底也不是为了自身，而是隶属于群体协调、治国安邦这一至上目标。《大学》教育理念所倡导的最高境界，就是“明明德”“亲民”“止于至善”。具体要求就是，“为人君，止于仁；为人臣，止于敬；为人子，止于孝；为人父，止于慈；与国人交，止于信”。完全是家庭本位、社会本位的表述。这种注重整体的特征反映在思维方式上，就是倡导“天人合一”“知行合一”“官师合一”“政教一体”“家国一体”“物我两忘”，强调对自然界、人类社会的整体把握，而缺乏对这一整体的各个细节的认识能力，缺乏微观的分析性思维和具体的观察与实验。在教育活动中，也就注重“大体”的认识与觉悟，而忽视“支离破碎”的解剖与分析。
重整体而轻个体的价值取向，对于教育人民讲求国家与民族的整体利益，强化民族的凝聚力，以及培养学生的整体系统思维能力，具有一定积极意义，但也在某种程度上诱发了家长主义、王权主义，乃至专制主义，压抑、约束了人的个性与能动性。这种价值取向既能塑造出虚怀若谷、尊敬师长、热爱集体的高尚品质，也可能会培养出谨小慎微、阳奉阴违、自卑自抑的消极人格特征。孔子所提出的“毋意、毋必、毋固、毋我”，不就是要人们不要主观推测，少发表个人的见解；不要认为事情的发展必然会怎样，不要断然肯定自己的看法，不要固守自己的看法，不要坚持自己的意见，不要自以为是吗？总之，毋意是自我丧失的出发点，毋必是自我剥夺的磨炼，毋固是自我放弃的核心，最终做到毋我。个人的进取意识得不到社会的保护与提倡，只好人云亦云、委曲求全。所以，整体与个体的协调、个人利益与群体利益的统一，仍是目前教育思想建构的任务之一。
综上所述，中国古代教育理念具有重世俗而轻神性，重道德而轻功利，重政务而轻自然，重和谐而轻竞争，以及重整体而轻个体等基本特征。当然，这些特征并不一定能全面准确地反映中国古代教育理念的全部内涵，所谓“重”和“轻”也只是相对于西方教育理念而言，并且是就其整体特征而言，并不意味着绝对地指向一方或忽视一方。认识中国古代教育理念的基本特点、贡献与局限及其对于现实教育的正负面影响，对于中国教育改革具有重要的理论和现实意义。（原载于《教育研究》1998年第10期，收入鲁洁主编的《华人教育：民族文化传统的全球展望》，南京师大出版社1999年版）书院精神对于当代大学教育的启示
书院，是中国古代教育的一枝“红杏”。作为中国封建社会的一种特殊的教育机构，书院强调自由讲学，重视学术研究，主张门户开放，提倡尊师爱生，确非官学和科举所能望其项背。台湾教育史家张正藩教授在评论书院时曾说：书院“对于我国教育、社会、政治及学术思想等方面，均有极大之影响。仅就教育而言，如院址之优美，讲学之自由，教训之合一，以及有教无类，因材施教，注重自动自发之研究精神等等，若与现代之大学比，实有过之而无不及也”。本文拟就中国古代的书院精神及其对当代大学教育的启示，做一初步探讨。书院教育把教学与学术研究结合起来，发挥了保存、创造和传播文化的功能
最早的书院是官方藏书、校书和私人聚书治学的场所。如唐代的丽正书院和集贤书院就组织了一批学士、直学士、侍讲学士、修撰官、校理官、知书官等，“掌刊辑古今之经籍，以辩相邦国之大典”，他们不仅考订、校勘图书，而且具有“顾问应对”的职能。这就要求他们潜心研究，具有较高的学术水平。至于私人的书院，往往也由于藏书甚丰而吸引莘莘学子前来问难求教、读书研讨。所以，书院诞生时就具有浓厚的学术传统。
从宋代开始，书院就成为学问家的重要阵地。他们思想的孕育与形成往往得力于书院独特的环境、丰厚的藏书、师生的讨论。许多重要的学术著作的雏形也是来自于书院的讲学，如朱熹在白鹿洞书院入院开讲的《中庸首章》，还有《大学或问》《白鹿洞讲堂策问》等讲义传世。所以有人推定，朱熹的名著《四书集注》，就是在“多年教学实践中采用的教材、讲义，然后在这个基础上最后修辑成为整部著作的”。宋代活字印刷术的发明，使书院在藏书、校勘的基础上进一步发展了刻书、印书的功能。这既可反映书院的教学水平与研究成果，又能传播学术信息，丰富教学内容，促进书院创造和传播文化事业的发展。书院把自学与指导结合起来，注重启发学生思维，调动学习的主动性和积极性，培养了一大批智能型人才
由于书院以藏书丰厚为特色，因此，其教学活动一般是围绕着书而展开的。书院中的学生大量的时间是在教师指导下认真读书，自行理会。教师的讲解或提纲挈领、重点分析，或指点迷津、回答疑问，一般随人深浅，因材施教。朱熹就曾对学生说：“为学勿责无人为自家剖析出来，须是自家去里面讲究做工夫。”要求学生注重自修的环节。
书院教育提倡自学，但不主张放任自流，而是非常注意发挥教师的指导作用。教师的指导作用主要表现在两个方面：一是指导学生自己读书。书院都比较重视指导学生读书，从读什么书，到哪些先读、哪些后读，哪些精读、哪些略读，哪些书要背诵、哪些书要涉猎，都有具体的要求。许多教师还把自己读书治学的经验毫无保留地传给学生。二是回答学生质疑问难。书院教育强调学生要善于提出疑问，鼓励学生问难论辩。
朱熹就对学生说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”又说：“学者读书，须是于无味处当致思焉，至于群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进。”他不仅提倡质疑问难，还教会学生质疑的方法。许多书院还对读书与质疑的情况进行考核管理。如清代上海的龙门书院规定，“诸生各置行事日记册、读书日记册”，“读书有心得，有疑义，按日记于读书册。所记宜实，毋伪；宜要，毋泛；不得托故不记。逢日之五、十，呈于师前，以请业请益”。这就有机地把读书与指导结合起来了。
正因为书院这种以发挥学生主动积极性为鹄的，把学生自学与教师指导相结合的教育方式，培养了一大批智能型人才。如宋代道一书院培养出调和朱陆的理学大师吴澄？樱桃洞书院和芝台书院培养出宋库、宋祁、黄注、黄序、黄庶等许多著名文学家和史学家，江西诗派的黄庭坚更是其中的佼佼者。宋代的二程也曾在周敦颐的书院游学，明清之际的王夫之也做过岳麓书院的弟子。几乎每一个著名的书院，都培养出一批著名的人物。许多著名的人物也不忘培养自己的书院，在功成名就时又执教于斯，培养更多的人才。如北宋时范仲淹曾在应天书院就学5年，在被称为“人杰”之后又在这里讲学8年。书院把教学与训育结合起来，提倡教德完善，注重人格教育，形成了一种重视人格陶冶的书院精神
张正藩先生曾以“教训合一”概括书院教育的特色，并指出：“自宋、元、明以迄清代，为时经数百年之久，关于书院之内容规则，虽不无变更添补之处，然其目的之在于讲学术以正人心，补国家学校之阅失，则始终一贯。亦即我国真正之书院教育，原系人格教育，至其倡导学术自由研究之风气及知识之传授，尚余事耳。”
书院重视道德完善和人格教育的特点在其“学规”中反映得最为明显。书院的“学规”最有代表性的当推朱熹为白鹿洞书院制定的《教条》。在白鹿洞书院的学规中，朱熹明确规定了五教之目（父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序和朋友有信）、为学之序、修身之要（言忠信、行笃敬、惩忿窒欲、迁善改过）、处事之要（正其义不谋其利，明其道不计其功）和接物之要（己所不欲，勿施于人；行有不得，反求诸己）。在列出上述要点后，朱熹明确揭示了书院重人格陶冶胜于词章修养的办学思想。他写道：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推己及人，非徒欲其务记览为词章，以钓声名取利禄而已也。”朱熹提出的书院办学思想对中国古代教育影响甚大，不仅为历代书院所恪守，且为古代教育的共同方针。
此外，古代书院还注重校园环境对于人格熏陶的意义，如通过书院的篇碑、门楹、堂联和斋舍的命名来教育学生。如岳麓书院门楹就有“地接衡湘，大泽深山龙虎气；学宗邹鲁，礼门义路圣贤心”。顾宪成、高攀龙主持的东林书院则有“风声、雨声、读书声，声声入耳；家事、国事、天下事，事事关心”的对联。学生每日耳濡目染，受益良多。
古代书院这种把教学与训育结合起来，重视道德完善的传统，形成了后人称之为“书院精神”的风尚，对于学生的健康成长起了不可估量的作用。以东林书院为例，在不畏权奸、刚直不阿的顾宪成、高攀龙的言传身教的影响下，曾培养出一批如杨涟、左光斗这样刚正廉洁、重视气节的杰出人物。明末有不少忠难死节的人物也都出自东林书院。书院提倡门户开放，百家争鸣，创造了独特的“讲会”制度，把学校教育与社会教育结合起来
古代书院一般“开门办学”，听讲者不受地域和学派的限制。倘有名师巨儒讲学，其他书院的学生和慕名而来的学子均不拒之门外。如明代王阳明在稽山书院“亲临讲学”时，湖广、广东、直隶、南赣、安福、泰和等地的听讲者达300余人。清代顺治年间白鹿洞书院还拨专款接待前来听讲的学子，并规定：“书院聚四方之俊秀，非仅取才于一域。或有远朋，闻风慕道，欲问业此中者，义不可却。”同时，各书院也邀请不同学派的大师来院讲学，争鸣论辩。
书院创造的“讲会”制度就是一种提倡学术争鸣和信息交流的典型。所谓“讲会”，是大师、师友或师生甚至社会上的书生会聚在一起，自由讲学、自由争辩，从而提高学术水平的一种活动。“讲会”制度由宋代著名的学者吕祖谦首创，在明清有很大的发展。明代各地成立了许多讲会，如径县的水西会、江阴的君山会、贵池的光岳会、广德的复初会等，这些讲会逐渐把书院的讲学扩展成地区性的祭祀和学术活动的中心，进一步扩大了书院的社会影响，使书院也承担起一部分社会教育的功能。清代的“讲会”已形成一整套完善的制度，各地书院的讲会都具有明确的宗旨（如紫阳讲会以尊朱宗孔、复宋辟明、阐杨理学、延续道统为宗旨）、详细的规约、规定的日期、严密的组织、隆重的仪式和专门的经费开支。书院通过聘请德高望重、学问渊博的名师，吸引虔诚好学的生徒前来就学，既提高了书院的知名度，也提高了书院的教学质量，且形成了融洽深笃的师生关系
中国古代的书院一般都非常注重聘请名师主持院务，因为书院山长（也称院长、洞主、山主、掌教、主讲等）的形象往往是书院声望高低、教学成败和能否使四方学子闻风而聚的关键。自宋始，几乎著名思想家都曾讲学于书院，如陆九渊讲学于象山精舍，朱熹讲学于武彝精舍和白鹿洞书院，吕祖谦讲学于丽泽书院，张杖讲学于城南书院，魏了翁讲学于鹤山书院，元代的赵复讲学于太极书院，程端礼讲学于稼轩书院和江东书院，明代王阳明讲学于龙冈书院和稽山书院，王夫之讲学于岳麓书院，清代孙奇逢讲学于百泉书院，黄宗羲讲学于江阴证人书院，陆世仪讲学于东林书院和毗陵书院，颜元讲学于漳南书院，戴震和段玉裁讲学于寿阳书院，钱大听讲学于钟山书院，等等。
这些名师掌教的书院吸引了四方游学之士闻风负笈而至，甚至不远千里，“裹粮”而来，“结庐”而居。有些名师解聘离任，讲学他院，许多弟子也结伴随行。有些弟子还集资建院，礼请老师留住讲学。书院之所以能长期维系，代代相传，与主讲书院名师的热心教诲和慕名而来的学生虚心求教，从而形成的良好的师生关系也是分不开的。这与封建社会后期官学中的情形显然大不相同。
朱熹在《学校贡举和议》中曾激烈抨击过宋代官学与科举的弊端。他认为，官学中师生关系冷漠疏远，而其根本原因在于官学实是科举的附庸，“但为声利之场”，未有“德行道艺之实”，故“师生相视，漠然如行路之人”。朱熹竭力倡导不为功名利禄而图穷理修身的书院教育。
所以，古代书院虽不能授予学生以什么“出身”“功名”，但书院名师的教学仍是既热心诲人，又严格管束，并不放松对学生的要求。因此，书院中的师生关系亦格外深笃、融洽非常，因为这是一种以人格感召和学问吸引为基础的超功利的师生关系。
古代书院中情深意笃的师生关系传下了不少千古佳话。如朱熹去世时，尽管宋宁宗听信谗言而下诏对送葬规模进行约束限制，但为朱熹送葬的友人和弟子门徒仍多达几千人，可见师生感情之深笃。王阳明的师生关系也很感人。《阳明年谱》曾记载他在书院教学时平等、亲切对待学生：“中秋月明如昼，先生命侍者设酒碧霞池上，门人在侍者百余人。酒半酣，歌声渐动，久之，或投壶聚算，或击鼓，或泛舟，先生见诸生兴剧，退而作诗。”真是好一幅师生同乐图。他的热心育人，亲近生徒赢得了学生的敬佩与爱戴。在他死后安葬时，仅仅从千里之外赶来哀悼的门徒就达一千多人。而后，其中许多人纷纷在各地设立书院，效法和纪念老师，传播王学，影响甚大。古代书院具有精干有效的管理体制，具体明确的规章制度，并吸收学生参加书院管理，体现了高效率、高效益办学的特点
书院在最初出现时管理体制比较简单，其主持人既负责书院的组织管理，又负担书院的教学工作。在其后的发展过程中，逐步形成了具有书院特色的管理体制。
以清代白鹿洞书院为例，《白鹿洞志》卷十一详细记载了当时书院的管理人员人数及条件：（1）主洞（1人），“聘海内名儒，崇正学，黝异端，道高德厚，明体达用者主之。无则不妨暂缺”。（2）副讲（1人），“主批阅文学，辨析疑义”，“聘本省通五经、笃行谊者为之”。（3）堂长（1人），负责“督视课业勤惰”，“诱掖调和院中学徒”，“由主洞、副讲择学徒中之优者为之，不称职者则更易”。（4）管干（1人），副管干（2人），“专管洞内一切收入、出纳、米盐琐碎、修整部署诸务，即于洞中择有才而诚实者为之，不称职者则更易”。（5）典渴（2人），“专管接待宾客及四方来学者，洲择洞内言貌娴雅者充之，按季更易”。（6）经长（5人），五经义斋经各设一经长。（7）学长（4人），治事斋七事（礼、乐、射、书、数、历、律）各设一学长。（8）引赞（2人），负责“渴圣引礼”，择“声音洪亮，进退疾徐中节者”任之。（9）伙夫（1人）。（10）采樵（2人）。（11）门斗（1人），负责启闭院门，洒扫庭院，每夜提铃巡守轮值。
在上述23人中，管理人员12人（主洞、副讲、堂长、经长和学长），工作人员7人（正、副管干、典渴、引赞），勤杂人员4人（伙夫、采樵、门斗），只有主洞和副讲由专职人员担任，伙夫、采樵和门斗聘请临时人员，其余17人均选用学生充任。有时学生还参与书院志的编校、院田的清查、田租的征收。可以说，书院的管理主要是由学生自己进行的，这大大节约了书院的人力、物力、财力，也锻炼了学生的能力，提高了办学的效率和效益。
为了加强管理，古代书院还制定了一整套的规章制度，以岳麓书院为例，仅清代就有各种学规、学约、学篇、戒条等13种，共92条之多。如乾隆13年时，王文清订立了《岳麓书院学规》和《读书法》，并嵌于讲堂以训勉诸生。其学规为：时常省问父母。朔望恭谒圣贤。气习各矫偏处。举止整齐严肃。服食宜从俭素。外事毫不可干。行坐必依齿序。痛戒讦短毁长。损友必须拒绝。不可闲谈废时。日讲经书三起。日看《纲目》数页。通晓时务物理。参读古文诗赋。读书必须过笔。会课按刻早完。夜读仍戒晏起。疑误定要力争。
一些书院还对学生每日的课程安排加以规定。如清代上海龙门书院对生徒的日课规定如下“诸生各置行事日记册，读书日记册。于行事日记册内，分晨起、午前、午后、灯下四节，按时定课大要。以晨起、午前治四子各经（一书精读后再读一书）及性理（每日读数章）；午后读诸史纲鉴（专取一书，从首读起，不得杂乱）及各家书（择其要、撷其精、不得观无益之书），或旁通时务（须有实际），有余力或作文辞（须当于理，不得做闲杂词章），或习书法（须端楷）……
诸如上述的各种规约非常之多，有些可能太烦琐，太苛刻，但其对于生徒为学进德的指导作用无疑是不能忽视的。上述诸项对我们当代大学教育均有重要的启发意义。（原载于《江苏高教》1994年第2期）用教育串起中华优秀传统文化的珍珠
文化，是一种潜移默化的持续濡染。它与各项规章制度有关，却又超越具体制度，有着恒久的生命力。中华优秀传统文化，是特指着传统文化中超越时空、具有传承价值的部分事物。它有着意蕴丰厚的内核，有着鲜明美好的外显，凝聚着中华民族的精神魂魄，但也容易被日常生活消磨，被政治经济冲击，被芸芸众生忽视。
党的十八大以来，习近平总书记多次强调要传承和弘扬中华优秀传统文化。近日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（以下简称《意见》），全面贯彻了总书记关于中华优秀传统文化传承发展重要讲话精神，总结了近年来各地传承与弘扬中华传统优秀文化的经验做法，从核心思想理念、中华传统美德和中华人文精神三个方面，精准而全面地论述与界定了中华优秀传统文化的主要内容，明确提出了总体目标和各项重点任务。这是新中国成立以来，党和政府出台的第一个以传承和发展中华优秀传统文化为主题的文件，也是第一个理论与实践并重、用重大工程的方式推进的行动纲领。
如何把中华优秀传统文化的内容变成当代中国人的自觉意识与行为？《意见》明确提出了要“贯穿国民教育始终”的要求，并且对中华优秀传统文化进校园、进课程、进教材、进课堂，以及教师培训等问题提出了具体要求。同时，《意见》还对中华优秀传统文化的“研究阐发、教育普及、保护传承、创新发展、传播交流等方面”作出全面部署，力求汇聚全社会之力来推进。《意见》推进的这项中华优秀传统文化传承发展工程，是十三五期间一个重大的国家文化工程，也是一个重大的国家教育工程。这个工程需要我们对教育的理念、教育的内容、教育的过程、教育的方法进行新的变革，从部分工作而言，甚至是一次重建。《意见》指出了到2025年的总体目标。从教育的角度，在接下来的9年中，要初步完成这一庞大工程的基本建设，困难是不少的，任务是艰巨的。然而，这又是一项势在必行的工程。国民经济持续发展到今天，在物质的繁花迷乱视线时，只有精神上的固本培元，才能帮助人们从喧嚣中看清方向。正确认识、理解、认同中华优秀传统文化，是让心灵找到源头，静心，安心，齐心，帮助我们在激流中立身，进而成为文化的弄潮儿，甚至成长为文化的引领者。
从教育上来说，落实《意见》部署的工作，需要从价值观和方法论两个方面同时着手，两者结合，才能深刻有效地推动这项工程。
第一，深刻认识中华优秀传统文化的价值，深刻理解教育在其传承中应该承担的特殊使命。如果不能真正理解中华优秀传统文化的价值意义，不能正确体认教育所应承担的特殊使命，具体推进工作就很容易浮于表面，流于形式。《意见》对中华优秀传统文化的价值有着明确的阐述，“在5000多年文明发展中孕育的中华优秀传统文化，积淀着中华民族最深沉的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，是中华民族生生不息、发展壮大的丰厚滋养，是中国特色社会主义植根的文化沃土，是当代中国发展的突出优势”，因此，需要“坚守中华文化立场、传承中华文化基因，不忘本来、吸收外来、面向未来，汲取中国智慧、弘扬中国精神、传播中国价值，不断增强中华优秀传统文化的生命力和影响力，创造中华文化新辉煌”。
历史长河越是源远流长，文化在更迭时的断裂与遗失就越是严重，优秀传统文化就像一颗又一颗珍珠，遗留在岁月的河底。只有运用教育这根主线，我们才能将打捞起的珍珠重新编织为美丽的项链，成为传承给后人的真正财富。所以，优秀的传统文化教育不是可有可无的问题，而是必须奋起行之的紧迫课题。
法国学者涂尔干在谈到欧洲教育思想和教育体系的演进时说，“教育本身不过是对成熟的思想文化的一种选编”。也就是说，教育在本质上是对于人类所创造的思想文化的自觉传承活动，这个传承不是全盘的，而是有选择的，是在对各种思想文化进行一番审视、选择和编纂之后，才纳入“以文化人”的教育体系中的。而这里所谓“成熟”的思想文化，是指系统的知识、思想观念、价值信仰和思维方式等构成的文化体系。这样的“选编”，其实就为每一个时代的教育打
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