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作者：本书编写组

出版社：世界图书出版公司

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中学心理辅导教师工作指南试读：

前言

过去，学生心理辅导的工作一般都是由班主任担任，这是出于班主任是平时和学生们接触最多的人的考虑，心理辅导操作起来比较有针对性和可操作性。但是，随着时代的发展，这一情况发生了转变，主要原因有以下几个方面：

一、面对日益复杂且发展着的学生问题，班主任的专业性不够。许多班主任并没有学习过心理学，只是凭着以往的经验来处理一些学生问题，因为不够专业，出现处理不当的情况是难免的。例如有的学生是严重的抑郁症，这时就需要送到专门的心理治疗机构去治疗，班主任若是自行判断，往往会延误病情。

二、随着课业负担的加重，班主任的精力有限。班主任的主要工作是教授学生知识，其次是管理班级，而心理辅导只能排在后面的位置。所以，课业负担加重之后，势必也会影响到班主任对学生的心理辅导，不仅时间减少，其专心程度也会降低。

三、学校的分工更加合理，内部设置更加完备。中国的学校教育一直处于探索中，这种探索同时意味着向先进的外国学习，引入外国学校的心理辅导知识，并结合我国学校的自身需要，将学校设置的更加合理，更加完备，功能性增强。教育的眼光不只是放在学生的学习上，更放在学生的成长发展上。

基于这些原因，担任学生心理辅导角色的专职教师便应运而生了。现在，心理辅导日益在学校教育中受到重视，许多学校建立了相关的机构，安排了专职的心理辅导教师，以配合其他教育为目的，系统开展本校的心理辅导工作。

无论是专职的心理辅导教师，还是由班主任同时兼任心理辅导教师的角色，他们都迫切需要有如何做好学生心理辅导工作的指导书作为参考，出于这种考虑，我们编写了这本《中学心理辅导教师工作指南》，针对中学心理辅导教师的需求，全面地介绍了心理辅导方面的知识，并重点针对中学生的特点给出了一些心理辅导的建议和方法，希望能够对中学心理辅导教师有所帮助。

本书的内容安排如下：第一章介绍心理辅导的基本概念、历史发展过程，对心理辅导进行了总括性的说明。第二章中阐述了中学生的心理特点，方便心理辅导教师对中学生的心理有一个清晰的了解。第三章到第五章介绍了心理辅导的内容、具体的辅导方法和途径。第六章以中学生中常见的心理问题为例，给出了一些具体的辅导和矫治方法。

本书的编写，参考了许多前辈师友的资料和研究成果，在此表示诚挚的谢意。另外，由于编者水平有限，书中瑕疵在所难免，恳请专家读者批评指正，不胜感激。

第一章 敲开心理辅导的大门

第一节 心理辅导的内涵

辅导一词，有引导、辅助别人的意思。台湾学者张春兴对辅导的定义是：辅导是一个教育的历程，在辅导历程中，受过专业训练的辅导人员，运用其专业知识和技能，协助受辅者了解自己、认识世界，根据其自身条件（如能力、兴趣、经验、需求等），建立有益于个人和社会的生活目标，并使之在教育、职业及人际关系等各方面的发展上，能充分展现其性格取向，从而获得最佳的生活适应。

辅导有四个特征：其一，辅导是连续不断的历程，人的一生任何阶段均需辅导；其二，辅导是合作和民主式的协助，根据受辅者的需求而辅导，而非强迫式的指导；其三，辅导重视个别差异，旨在配合个人条件，辅其自主，导其自立；其四，辅导的目标是个人与社会兼顾，期使个体在发展中既利于己，也利于人。

心理辅导属于辅导中的一种，它是指专职或兼职的心理辅导人员，依据辅导对象身心发展的规律和特点，用心理学、教育学、医学等相关学科的专业知识和专门技能为其健康心理的形成和发展提供其所需要的帮助和指导的过程。对于中学生的心理辅导，具有如下的三个特点：

第一，中学生心理辅导以身心发育正常的中学生为对象，面向全体中学生，以全面提高其心理素质为目的、为重点，而不在于心理障碍或心理疾病的诊断和治疗。

第二，中学生心理辅导的过程，是专业人员依据中学生身心发展的规律和特点，运用心理学及相关学科的专业知识和专门技能，为中学生的心理健康提供其所需要的帮助和指导的过程。

第三，中学生心理辅导是一种新型的、平等的、建设性的合作关系。尽管在心理辅导的过程中，也要体现教育性的原则，但辅导者与辅导对象之间并非教育者与被教育者之间的关系，也不同于医生与患者之间的关系。因而在中学生心理辅导过程中，一般不提批评意见，不搞泛泛地说教，不可以不负责任地出主意，更不能把自己的观点、看法和意见强加于人，而只能通过平等的、民主的、讨论的方式帮助、鼓励、启发和引导学生面对现实，自己思考，自己去分析问题、认识问题和解决问题，任何包办代替的做法都是不可取的。二、心理辅导和相邻概念的关系

心理辅导的概念很容易和其他概念产生混淆，例如心理咨询、心理治疗、心理健康教育等。目前，关于这几个概念尚没有统一的意见。

一般而言，心理咨询是指咨询者运用心理学专业知识与技能，通过语言、文字和其他信息传递方式，给来访者帮助、启发和教育，以维护和增进其身心健康，促进其人格完善和潜能发挥的过程。

心理治疗是指在良好的治疗关系的基础上，由经过专门训练的治疗者，运用心理学的有关理论和技术，对患者进行帮助，以消除或缓解患者的心理问题或障碍，促使其人格向健康、协调的方向发展。

对于心理健康教育，这是党和国家的文件中较多使用的术语。教育部曾颁布的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》中对此做出明确的定义：“中小学心理健康教育是根据中小学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动；是素质教育的重要组成部分；是落实跨世纪素质教育工程，培养跨世纪高质量人才的重要环节。”

根据定义，心理咨询、心理治疗、心理健康教育与心理辅导在某些方面是相似的。例如，它们都是从心理上帮助人、教育人的过程；常采用相一致的理论方法和技术；工作范围常是相似的，一般是面对来访者的人际关系问题、发展性问题等；在强调帮助来访者成长和改变的方面是相似的，都希望通过助人者和求助者之间的互动，达到使求助者改变和成长的目的；都注重建立助人者和求助者之间的良好人际关系，认为这是帮助求助者改变和成长的条件，等等。因此，四者之间具有某种程度的一致性和渗透性。但是，它们之间还是存在一定的差别：

第一，就工作对象和工作者而言，在心理健康教育和心理辅导工作中，其工作对象是以正常学生为主；从事这种工作的人被称为辅导教师或心理教师，他们需接受涉及心理咨询内容的心理学或教育学的专业训练。

在心理咨询工作中，其工作对象被称为来访者或求助者、求询者，主要指在适应和发展方面有某些心理困扰或轻、中度心理障碍（或自称有轻、中度心理问题）的正常人；从事心理咨询工作的人被称为咨询者或咨询员、咨询心理学家，他们需接受心理学专业训练。

在心理治疗工作中，其工作对象被称为患者或病人，主要指患有较严重的心理障碍（或称心理疾病、重度心理问题等）的人；从事心理治疗工作的人被称为临床心理学家（主要接受心理学专业训练）和精神病医生（主要接受医学专业训练）。

第二，就功能而言，心理健康教育与辅导重在突出工作的主动性、超前性，亦即重在发展与预防方面。心理咨询与治疗工作相对来说具有被动性与滞后性：心理咨询重在预防与矫治，而心理治疗重在矫治与重建。心理辅导与心理健康教育不仅包括心理咨询的目标，并且与学校教育的目标是一致的。

心理辅导目标的着眼点是帮助学生了解自己，制订计划，做出抉择，担负起个人与社会的责任，开发自己的潜能，过健康的、有意义的、自我满意的生活。心理健康教育目标的着眼点是教育者主动地、超前地根据学生身心发展的特点，有目的、有计划地对学生的认知、情感、意志、个性等心理品质进行培养并使其最优化，使学生的心理潜能得以开发，并使其个性发展与德、智、体、美诸方面发展实现和谐的统一。

第三，就内容而言，心理辅导在注重资料的提供与获得、认知与环境因素改善的同时，也重视学生的需要、情感活动；心理健康教育主要在认知和行动上做文章；心理咨询与治疗则侧重于当事人的情感活动以及人格的重建与发展。心理治疗关注的是具体心理疾病的诊断与矫治，亦即症状问题；心理咨询关注的是在一定社会背景下人的适应与发展问题。

第四，就工作方式和方法而言，心理辅导兼用团体辅导与个别辅导两种形式，其在使用个别辅导时，就要恰当地运用关注、接纳、倾听、同感、澄清、面质、自我暴露、总结等技术；在采用团体辅导时，多采用讲授、训练、陶冶等方法，亦即方法中有更多结构化的、预先设定的成分。

心理健康教育多在非医疗情景——学校及有关教育机构中进行。心理咨询多在非医疗情景（如学校、社区中的心理咨询机构等）中进行，它以个别——小组咨询为主，多采取支持、领悟、再教育等方法。心理治疗多在医疗情景（如医院）中进行，它以个别治疗为主，多采用矫正、领悟、训练、重建等方法。

第五，就时间而言，心理辅导伴随整个教育过程；心理健康教育是在学生出现问题前进行预防性培养，为时较长，甚至是终生性的；心理咨询是来访者有问题后所进行的求助，既可以终生进行，也可以定时进行，为时较短，从一次到若干次不等；心理治疗是患者患病后寻求医治，因而是定时的，为时较长，从几次到几十次不等，有的甚至经年累月才能完成。

第六，就解决问题的深度而言，心理健康教育和心理辅导只是处理一般情境中的问题即表层性（意识层）问题；心理咨询介于二者之间，既解决通往深层的中间层面问题，同时也关涉表层与深层问题。

第七，就当事人自我表露程度而言，在心理辅导、咨询和治疗中，常常需要营造一种宽松的情境，使当事人有更多心理表露的机会；而在一般心理健康教育活动中，并不强调学生做充分的自我表露。

第八，就工作模式而言，心理治疗的工作模式是医学模式，心理医生常通过心理分析等方法深入到患者的潜意识领域，帮助患者处理潜意识中存在的冲动和焦虑，使其解除症状，改变病态行为，重建人格。在此种医学模式中，心理医生处于中心地位，享有绝对权威；而患者处于从属地位，只能被动地服从医生。

心理咨询的工作模式主要是教育模式，它主要是在意识层面工作，突出工作的教育性、支持性和指导性。在此种教育模式中，咨询者十分重视与来访者之间的真诚、尊重、同感和交互影响的关系，并将来访者置于咨询过程的中心地位，双方关系是平等的、民主协商式的。

心理健康教育与心理辅导工作模式只能是教育模式，突出工作的教育性、发展性、主体性、活动性、协同性和成功性等。在心理辅导中，辅导教师与学生是一种合作式、民主式的关系，辅导教师只是协助学生解决问题，而不是代替学生解决问题。换言之，心理健康教育更多的是试图从外在的约束中控制学生的行为，使其符合规范；而心理辅导更希望学生能从内在的自我约束中做到自控自制，从而发展个人的合理行为。

第九，就工作任务而言，心理健康教育和辅导关注学生的整体发展，心理治疗是解决个体某一局部问题，而心理咨询则整合局部与整体问题。

第十，就实施方式而言，心理健康教育和辅导工作者在工作中是主动的，需要主动关心学生的心理健康状态；心理治疗医生是被动的，常常在医院门诊等待病人的主动求治；而心理咨询工作者在工作过程中既可以是主动的，也可以是被动的。

第十一，就运作模式而言，心理健康教育和辅导是教育工作中的一部分，是非营利性的；心理治疗是营利性的；心理咨询可以是非营利性的，也可以是营利性的。

总之，心理辅导与心理健康教育、心理咨询、心理治疗之间既有区别又有联系。其中，它与心理健康教育之间的联系尤为密切，因此人们有时也将“心理健康教育”直接称为“学校心理辅导”。在本书中，未对二者进行明确的区分，而是将二者作为等同的概念来进行处理。

第二节 心理辅导在西方的发展

从广泛意义上说，西方心理辅导的产生与兴起主要受益于心理卫生、心理测量和职业指导这三个领域的发展及推动。一、心理卫生运动的推动

当代心理卫生运动是从如何正确认识和对待精神病及患者开始的。1793年，法国著名的精神科医生皮内尔在担任巴黎比萨托尔精神病院的院长时，把医院中所禁闭、封锁的精神病患者全部解放，并给以人道主义的治疗和待遇。皮内尔的这个举动是人类历史上精神医疗观念的真正变革，具有划时代的意义。皮内尔也因此成为现代心理卫生运动最著名的倡导者。

对现代心理卫生运动的兴起做出直接贡献的先驱者当属美国人比尔斯。比尔斯生于1876年，18岁就读于耶鲁大学商科，毕业后在纽约一家保险公司供职。比尔斯的哥哥患有癫痫病，他经常目睹其兄病情发作时昏倒在地、四肢抽搐、口吐泡沫的可怕情景，担心这种病会遗传，害怕自己身上也有，于是终日惶恐不安。24岁时，比尔斯因长期过度紧张和恐惧而导致精神失常，从四楼跳下，企图自杀，但未遂，结果被送入精神病院。

在精神病院的三年痛苦经历，使比尔斯亲身体验到精神病患者的苦闷及所受到的虐待，他亲眼目睹了一系列精神病人惨遭折磨的悲惨情景，同时感到社会大众对精神病愈后人员的歧视和偏见。为此，出院后，他决心致力于改善精神病患者的待遇和防治人的心理疾病。

1907年，他根据自己的亲身经历和体验，在著名心理学家詹姆士的帮助下，写了一本自传体的学术著作，题为《一颗自我发现的心灵》。在书中，比尔斯用生动的笔墨，历数了当时精神病院的冷酷和落后，详细记述了自己的病情、治疗和康复经过，并且向社会发出改善精神病患者待遇的强烈呼声。

此书于1908年3月出版后，立即在社会上引起强烈反响。美国著名心理学家、哈佛大学心理学教授詹姆士给予极高评价，并为此书撰写了序言。当时美国权威的精神病学家梅耶读了此书后，认为这就是心理卫生。

1909年2月，在比尔斯等人的积极努力下，“美国全国心理卫生委员会”在纽约成立，比尔斯任顾问。此后，心理卫生运动不仅在美国发展迅速，而且扩展到世界各国。1930年，“第一届国际心理卫生大会”在华盛顿召开，到会3042人，代表53个国家和地区，会上成立了一个永久性的“国际心理卫生委员会”，它的宗旨是“完全从事慈善的、科学的、文化的、教育的活动，尤其关于世界各国人民的心理健康的保持和增进，心理疾病、心理缺陷等的研究、治疗与预防，以及全体人类幸福的心理卫生运动引起了全社会对人的心理健康的重视，促使人们对儿童行为问题的关注，从而促使心理辅导活动逐渐成为社会生活和学校教育的重要组成部分。二、心理测量运动的影响

20世纪初，法国政府为了满足特殊儿童教育的需要，对弱智儿童进行智力鉴定和研究。心理学家比奈于1904年受法国公共教育部委托，进行弱智儿童鉴别测定法的研究。1905年，他与西蒙合作，发表了由30个问题构成的量表，并提出了智力测验的标准。1908年，又发表了修订后的第二量表，这个量表最重要的特点是，测验是按照能够通过的健全的、正常的儿童的不同年龄分类而制成的。

比奈的贡献在于使用心理测量解决实际问题的想法得以变成现实，因而成为现代心理测量的先驱者。此后，心理测量作为一门技术得到公认，并在第一次世界大战中用于军队，且很快影响到教育领域。心理测量使心理辅导有了更科学的手段和工具，因而心理辅导工作有了更可靠的依据和保证。三、职业辅导运动的贡献

1894年，美国旧金山加州工艺学校在梅瑞里的领导下，开展职业辅导工作。内容有个人分析、个别咨询、就业辅导及跟踪研究等，可以说这是早期心理辅导的萌芽。

1907年，戴维斯任密歇根大瑞城中学校长时，推行职业与品德辅导工作，在学校开展每周一次的心理辅导课，以帮助塑造学生的个性和防止问题的发生，这对将辅导工作纳入学校教育体制影响极大。除了戴维斯之外，其他早期心理辅导先驱也积极响应社会需要，进行心理辅导活动。如大卫等就以不同方式提供心理辅导服务，帮助学生寻找职业，了解自己最适合的职业，依据个体差异进行职业选择等。

在早期的职业辅导运动中，最负盛名的代表人物是帕森斯，1908年，他在波士顿创办了职业局，开展针对青少年的职业辅导活动。帕森斯著有《选择职业》一书，首用“职业辅导”一词。他认为，职业选择与指导必须与青少年的兴趣、能力、个性特点和客观要求相结合。只有正确认识自身素质、专长和潜在能力，同时对个人的局限和自身条件有客观评估，才能实现人与职业的合理搭配，从而作出恰当的职业选择。由此，帕森斯强调，职业辅导包括职业的方向定位、个人的分析及咨询服务等三个方面。

帕森斯的理论，对今天的职业辅导乃至心理咨询具有重要的影响意义。他所创立的波士顿职业局，成为现代心理辅导诞生的标志，其个人也被誉为“心理辅导之父”。1909年，帕森斯所在的波士顿各中小学都派遣或任命了心理辅导服务人员，而且这一活动开始扩大到全美各地，从而使心理辅导活动在学校教育系统得到发展。

对心理辅导做出重要贡献的还有维特默和格赛尔等。1896年，维特默在美国的宾夕法尼亚州立大学建立了全世界第一个儿童心理咨询诊所，主要对小学生学习困难进行咨询，同时指导家长如何配合学校教育，此举开创了心理学为教育实践服务的先河，此后许多大学和其他学校也纷纷开展类似的工作。1907年，维特默还创立了第一个弱智儿童的临床心理教育学校，并于同年创办了第一本临床心理学杂志。由于维特默在这方面的贡献，他被后人誉为“美国学校心理学之父”。

另一位对心理辅导做出重大贡献的是心理学家格赛尔，1915年，康涅狄格州聘请他在全州巡回对需要的儿童作智力测验，为特殊儿童分班教学提供依据。格赛尔的工作影响很大，后来被认为是美国第一位具有“学校心理学家”称号的人。四、西方心理辅导的现状

现代意义上的心理辅导起源于美国，并率先在美、欧等国家中发展起来。美、欧等国家拥有世界上最先进的心理辅导设施与服务，主要表现在以下几个方面：（一）专家队伍与政府投入

心理辅导专业队伍的建设是有效开展心理辅导的保证，而美国心理辅导专业队伍的发展非常迅速。1913年，全美有心理辅导专业工作者115人，1950年有1000人，1970年上升到5000人，20世纪七八十年代，人数迅速突破20000人。目前全美学校心理学家有22000~25000人。由于学校心理学家一词不是一个界定很严的概念，因此，实际的人数很难统计。

在全美学校心理学家中，女性占65％，未来20年，可能会上升到75％。与此同时，心理辅导工作者与学生比率总的发展趋势是逐步增加的。1934年，这一比率为1∶60000，1950年为1∶36000，1986年增加到1∶2100，2000年大约为1∶2000。

在心理辅导的专业队伍不断扩大的同时，政府投入也不断增长。1936年，政府提供大约250万美元给各州作心理辅导的发展经费，1958年通过的国防教育法案第五条第一项规定，每年提供1500万美元供地方学校加强心理辅导工作之用；第五条第二项还规定，每年提供近700万美元用于各大学培训辅导人员。1959~1969年，联邦政府支持各州及地方发展学校心理辅导与咨询的经费约达18700万美元。（二）人才培养与资格要求

心理辅导工作者的素质高低将直接影响到心理辅导工作的有效开展。西方国家都十分重视心理辅导工作者的培养及其资格水平的认定。

20世纪七八十年代，英国出现了“以解决问题为中心”的培养模式，其培养工作主要由三部分构成：

一是专业训练前的准备，包括安排受训者现场工作，在教育心理学家的指导下参加晚间工作室活动，进行专题学习，掌握有效的工作策略。

二是专业训练与现场工作，即在大学内学习一年，学习与学校心理健康领域有关的道德与法律知识，掌握专门的技术技能，承担小课题的研究，完成督导下的实践工作。

三是高级专业训练，促使受训者能及时巩固、更新知识，发展新技术，并将其应用于实践中。

在英国，心理学会审查认证受训者的资格水平。英国心理学会规定心理辅导工作者的最低资格条件：研究生以上学历，拥有教师资格证书，两年以上的儿童青少年教学经验，至少两年的研究生学位后的教育心理学训练（目前一般是一年全日制硕士课程和一年在督导指导下的实践）等。

美国的心理辅导工作者的培养以“科学家——实践者”模式为主，研究与实践相结合。申请者要进入美国学校心理学家协会和美国心理学会认可的学校心理学专业学习。学校心理学专业核心课程包括五个方面：心理学基础课程、教育学基础课程、心理诊断与干预、心理统计与研究方法、职业心理课程等。

美国心理学会坚持心理辅导工作者应获得博士学位，并要通过资格认证考试，才能获得美国心理学会认可的资格。而美国学校心理学家协会的资格认定相对宽一些，除博士外，非博士也可以成为心理辅导工作者。非博士学位包括硕士与专业工作者两类，专业工作者通常指在完成大学本科教育后再接受5~6年教育训练的人员。（三）服务领域与任务

随着学校教育的不断发展，西方国家心理辅导内容也越来越全面，服务领域也越来越广泛。美国早期的心理辅导工作者大都服务于非学校机构。1945年，学校心理学会成立后，服务对象开始转向公立和私立学校，并以公立学校为主；服务领域从过去的中等学校扩展到从幼儿园到大学的所有教育阶段。服务对象从以学生为主，扩展到家长、教师和学生监护人等。

美国心理辅导最传统的任务是对“问题”学生进行能力和学业成绩测验，然后把他们“归类”到不同性质的特殊教育班。随着学校心理学的不断完善并根据社会各个时期的不同需要，心理辅导的基本任务和作用也逐步拓宽到为学生、教师、家长及整个教育管理系统提供综合性的服务——心理教育测量、心理咨询、学习辅导、与教师或家长之间的咨询会诊、项目评估和学术研究等。（四）专业组织机构与学术期刊

1945年，学校心理学成为美国心理学会第16分支，标志着美国学校心理学分会正式成立。1969年，美国学校心理学家协会正式成立。这两个组织都是美国的全国性学术管理机构，其职能主要是为全美心理辅导工作者服务。

1992年，美国中学心理辅导工作者也成立了自己的组织——中学心理教师协会，并于1996年创办美国第一份专门研究中学生心理的杂志《惠特曼心理学杂志》。此外，还出现了不少相关学术组织，如美国人事与辅导协会，该协会在1953年吸收美国学校咨询协会的基础上，于1993年更名为美国咨询与发展协会，1992年，该协会发表了《孩子是我们的未来，2000年的学校咨询》发展规划，成为美国心理辅导发展史上的一个重要事件。

1963年，全美第一本心理辅导的专业期刊《学校心理学杂志》创刊，1964年创办《学校中的心理学》，随后一系列刊物陆续诞生，如《学校心理学文摘》（1972年，现名为《学校心理学评论》）、《国际学校心理学》（1979年）、《专业学校心理学》（1986年，现名为《学校心理学季刊》）。另外，还出现了其他相关专业杂志，如《特殊儿童》、《学习困难杂志》、《心理与教育评价杂志》等。

第三节 我国心理辅导的兴起与发展

与西方心理辅导的发展类似，我国心理辅导的兴起也是源于心理卫生运动和职业辅导运动。一、心理卫生运动的影响

20世纪30年代，我国的著名教育家吴南轩先生大力呼吁开展和推广心理卫生工作。1930年前后，他率先在南京中央大学心理系开设心理卫生选修课，开创国内高校心理辅导之先河。此外，他还在中央大学《旁观》杂志上开辟《心理卫生》专栏。

1930年5月5日，第一届国际心理卫生大会在美国召开，大会成立了国际心理卫生委员会，心理卫生运动的发起人比尔斯任秘书长，中国心理学家刘瑞恒与会并当选为名誉副会长。

1936年4月，我国教育、心理、医学、社会学等领域的专家共228名聚集南京，正式成立了“中国心理卫生协会”，从而揭开了中国心理卫生运动的序幕。此后翻译和出版了一些著作，如章颐年的《心理卫生概论》（商务印书馆，1936），美国谢尔曼的《心理卫生与教育》（昆明中华书局，1939），丁瓒的《心理卫生论丛》（商务印书馆，1947），郑小杰等著《心理卫生概况》（南京中正书局，1947）等，这些著作对早期心理卫生运动的发展起到了重要作用。

丁瓒教授是我国医学心理学创始人之一，也是中国心理卫生协会发起人之一，他为中国心理学事业作出了杰出的贡献。他的《心理卫生论丛》、《青年心理修养》两书，在学术界和社会上产生了广泛的影响。1944年，他还创办了我国第一个心理卫生实验室、咨询所和门诊部，开展较为系统的心理卫生和医疗工作。由于他的卓著成就，1948年，丁瓒作为我国唯一的代表参加了在伦敦召开的第三届国际心理卫生大会。二、职业辅导工作的促进

在我国，职业辅导和心理辅导紧密联系一起，也是我国心理辅导的重要源头。

1916年，北京清华学校校长周诒春，首先倡导职业辅导工作，帮助学生了解自己的能力与兴趣，选择适应的职业和学科。

1917年，中华职业教育社成立，这是当时我国唯一的职业辅导机构，其工作内容与美国的帕森斯开设的波士顿职业局工作极为相似。1919年，该社主办的《教育与职业》杂志曾出版“职业指导”专号。1922年，该社组织“职业指导委员会”，设置辅导工作站。

1928年，全国教育会议通过《设立职业指导所及实行职业指导案》，1933年，当时的教育部颁布了《各省市县教育行政机关及中小学施行升学及指导办法大纲》，将辅导工作内容扩展到学校教育领域。抗日战争爆发后，学校辅导工作停止。三、心理辅导的学校引入

新中国成立后，实行社会主义的计划经济，学校实行计划招生，统一分配，统一安置，职业辅导已无存在价值，至20世纪80年代，几近空白。一直到20世纪90年代，随着社会主义市场经济的发展和推进，随着大学生就业制度的改变，我国的职业辅导才重新迈上了新的发展轨道。

我国的心理辅导事业也和其他社会事业的发展一样，是伴随着改革开放的推进而逐渐发展的。我国的心理辅导是改革开放的产物，起步于20世纪80年代中期，最先在大学校园出现，然后逐步推广到中小学。

虽然与欧美相比，我国大陆的心理辅导仍处于发展时期，但随着人们思想观念尤其是教育观念的更新和素质教育的全面推进，以及社会大众对心理辅导的高度关注，它也经历了一个由引入、探索、起步到发展的过程。

20世纪70年代末和80年代初，随着改革开放政策的贯彻，我国的心理辅导工作首先在心理卫生领域出现。1985年，中国心理卫生协会重新成立，并设置了心身医学、儿童青少年心理卫生、心理咨询与心理治疗等专业委员会。1986年底，中国心理卫生协会在北京召开了首届青少年心理卫生学术交流会。以此为标志，心理卫生运动开始向教育界发展，从而对学校心理辅导产生了重要的影响。

在心理卫生得以恢复的同时，心理辅导首先在我国的高等学校获得了最早的重视和发展。1982年，北京师范大学率先成立心理测量与咨询服务中心，开展心理辅导服务；北京大学1984年建立了心理健康咨询室；上海交通大学1985年建立了益友咨询服务中心；华东师范大学1986年成立了学生问题咨询所等。

与此同时，中小学心理辅导活动也迅速开展起来。如1986年，上海风华中学建立了心理咨询室；1986年，上海市教科所开展了“初中学生心理辅导研究”；1989年，上海市还成立了中小学心理辅导协会，该协会是全国最早以推广、研究、普及、提高中小学和幼儿园心理辅导工作为宗旨的专业性学术团体，对上海市乃至全国心理辅导的发展起到了积极的推动作用。四、心理辅导的初步探索

进入20世纪90年代后，随着改革开放的扩大，一些学者走出国门，到海外系统学习心理咨询与辅导；同时，国外与港台的学者也陆续到内地讲学，推动了我国心理辅导事业的发展。与此同时，全国的心理辅导理论研究和实践活动也十分活跃，各种学术组织纷纷成立，中国心理学会、中国心理卫生协会、中国社会心理学会、中国教育学会均有相关的分支组织或专业委员会，来负责心理辅导的学术研究、人员培训等活动。

另有一些协作组织，也为心理辅导的发展起到了十分重要的作用，如全国学校心理辅导与教育联络组（现已演变为中国教育学会教育实验分会学校心理辅导专业委员会），自1994年在湖南岳阳召开第一次研讨会以来，至今已召开过多次学术交流大会。

特别值得一提的是，党和政府在这一时期也开始逐渐重视心理辅导工作。1988年12月《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中，就提出“对学生道德情操、心理品质要进行综合培养与训练”。1990年10月，江泽民同志在中国少先队全国代表大会的祝词中阐述了培养青少年心理素质的重大意义，他说：“要锻炼强健的体魄和良好的心理素质，一个民族的新一代，没有强健的体魄和良好的心理素质，这个民族就没有力量，就不可能屹立于世界民族之林”。

1992年颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出，中小学要由应试教育转向素质教育，心理素质成为素质教育的一个重要组成部分。此后，中小学的心理健康教育更成为教育改革的热门话题，很多学校把心理健康教育作为教育改革的重要课题。五、心理辅导的真正起步

1994年，中共中央和国务院颁发了《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，明确指出“通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导”。1995年，当时的国家教委颁布《普通高校德育大纲》，把心理健康教育列为德育内容，具体包括普及心理卫生知识、培养良好个性品质、提高心理调适能力等。

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，再一次指出：“针对新形势下青少年成长的特点，加强学生的心理健康教育”。同年8月，教育部第一次就心理健康教育问题专门颁发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，对中小学心理健康教育做出非常具体的要求和规定。

2001年初，中共中央国务院再次颁发了《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》，又一次指出“中小学都要加强心理健康教育”。由于得到了政府的支持，许多高校和中小学都系统地开展了心理健康教育工作，相关机构也有计划地制订了学校心理健康教育工作规范，许多单位和个人编写了不同版本的心理健康教育系列教材。六、心理辅导的快速发展

随着心理辅导工作的普及，心理辅导的重要性越来越为人们所重视。为了使这项事业得以健康发展，政府开始将心理辅导纳入学校教育工作的系统之中。在2001年3月15日九届人大四次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十个五年计划纲要》中明确提出“加强青少年的思想政治、道德品质、心理健康和法制教育”，这是我国第一次把青少年的心理健康教育列入国民经济和社会发展的五年规划。

2001年4月，教育部又颁发了《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》，这是继1999年8月教育部就中小学生心理健康教育问题专门颁发文件后，针对大学生再一次颁发文件。这两个文件对全国大、中、小学开展心理健康教育起到了十分重要的指导作用。

2001年6月14日颁发的《国务院关于基础教育改革和发展的决定》中又十分明确地指出“加强中小学生的心理健康教育”。所有这些都说明了党和政府对广大青少年学生心理健康教育的高度重视。2002年4月，教育部颁发《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要（试行）》，要求各高校党委高度重视，切实把大学生心理健康教育工作纳入学校重要议事日程，采取有效措施抓紧抓好。

2002年8月，教育部颁发《中小学心理健康教育指导纲要》。2004年7月，教育部颁发《中等职业学校学生心理健康指导纲要》。2004年8月，中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出，要重视心理健康教育，根据大学生的身心发展特点和教育规律，注重培养大学生良好的心理品质和自尊、自爱、自律、自强的优良品格，增强大学生克服困难、经受考验、承受挫折的能力。这些都有力地促进了我国心理辅导工作的快速高效发展。

我国的心理辅导还会继续良性发展下去，它将成为学校教育中的重要一环，得到每一位教育工作者甚至学生的重视。心理辅导教师不仅要做好自身工作，还要在力所能及的情况下，推动学校的心理辅导建设。

第四节 心理辅导教师应具备的心理素质

除了工作内容与一般的教师不同，心理辅导工作还对教师有其特殊的素质要求，这就需要各位心理辅导教师在学习专业知识的同时，要不断提高自身素质。最基本的就是，心理辅导教师必须具有良好的心理素质，具体包括如下的七个方面。一、对心理活动的敏感性

心理辅导是通过辅导人员与学生的相互作用实现的，它要求辅导人员要对学生的心理活动足够敏感，对自己的心理活动也比较敏感，以便能更好地了解学生，并深刻认识学生心理辅导工作的重要性；而且还要对自己的言语和非言语行为对学生造成的影响也很敏感，以免在辅导中对学生造成伤害或负面影响，要更好地对学生施加积极的影响。对人或人的心理活动不感兴趣、反应迟钝者是无法了解心理工作的重要意义的，也是很难胜任学生心理辅导工作的。二、耐心倾听的姿态

倾听是心理辅导的第一步，它既可以表达对学生的尊重，同时也能使学生在比较宽松和信任的氛围下诉说自己的烦恼，是建立良好辅导关系的基本要求。对于有因较严重问题而烦恼、焦躁、愤怒的学生而言，能够有人倾听他们的谈话，这本身对他们来说就是莫大的欣慰。所以，倾听本身就有助人效果。

但是，并不是每个人都愿意倾听别人的烦恼的。有一些人自己本身为烦恼所困，或者容忍性很差，或者心理平衡能力较差。所以，一听别人说烦心事就很烦。这些人很难胜任学生心理辅导工作。只有那些宽容、善于容纳他人、有耐心倾听别人烦恼的人才能营造和谐、安全、自由的辅导氛围，才适合做心理辅导工作。三、人本主义的人性观

人本主义者坚信，人基本上是可以信赖的、积极向上的，有内在潜力去面对挑战和成长。“恶”的特性是由于遭受挫折而防御的结果，并非出自本性。若能提供一个适宜的环境，人将有能力指导自己、调整自己、控制自己，使自己成为自我实现的人。

学生心理辅导人员如果具备人本主义的人性观，在心理辅导过程中就容易发现学生身上的光明面和潜力，从而能更好地调动学生自身成长的积极性，使辅导工作事半功倍。相反，如果一个人对学生持有消极悲观的看法，认为学生的自然倾向是消极、堕落、有劣根性的，在辅导过程中就会流露出对学生的压制、厌烦，这不仅不利于建立良好的辅导关系，而且，会导致学生的逆反，使辅导流于形式，起不到应有的效果，甚至会增加学生的困扰。所以，积极、乐观的人本主义人性观对于学生心理辅导工作至关重要。四、自我心理平衡能力

心理辅导要求心理辅导教师和学生之间是充满平等、理解、尊重、信任而利于人成长的特殊的人际关系，这种关系的建立依赖于心理辅导教师自身良好的心态。如果一个人每天为烦恼所困，心事重重，魂不守舍，就很难倾听学生的心声，也不可能给学生积极的、正面的影响，一句话，无法胜任心理辅导工作。

心理辅导教师每天所要面对的，大都是学生成长中的困惑或负面信息。这些信息进入心理辅导教师的大脑，难免影响他们的心情。为此，心理辅导教师本人，必须有能力将一天中由负面信息造成的不良情绪排除，以维护自身的身心健康。

心理辅导教师也是普通的人，也会有自己的各种生活难题，难免会出现心理矛盾和冲突。但他应当在心理辅导以外的时间和关系中解决自己的心理矛盾和冲突。在心理辅导过程中，辅导员不可把自己的个人问题带到辅导中，应保持相对的心理平衡，以全神贯注于学生的问题。五、自我理解

心理辅导是针对人的内心世界在做工作，他要求心理辅导人员对自身的内心世界首先有一个全面的理解，不仅仅是一般人允许自己意识到的优点、特点、行为，还包括对各种渴望、愿望、负面情绪、能力限度、缺点、自我生存价值的理解。如果一个人不能对自己有客观的觉察和理解，在学生心理辅导的过程中，就很难接受学生的本来面貌，也容易产生对学生恨铁不成钢的急躁心态，不利于建立与学生相互信任的关系，使辅导工作难以开展。因此，全面而正确地理解自身，就意味着也能正确理解学生，能与学生共情，这是从事学生心理辅导的重要人格条件。

心理辅导教师本身作为生活在社会现实中的人，也会在生活中经受种种压力，也有自己不善于解决的问题，也会有自己的心理问题。辅导教师在进行心理辅导工作之前，应经过自我分析或督导帮助，将自己内心世界的各种“结”搞得一清二楚，并加以修通。如果尚未修通，在心理辅导中遇到与自己“同病相怜”的求助者时，便可以有意识地回避，将此求助者转介给别的心理辅导教师，以免将自己尚未解决的心理问题引起的不良情绪投射给学生，从而不利于学生问题的解决。六、建立温和、信赖关系的能力

学生心理辅导是借助温和、信赖的人际关系而使学生发生改变的，这就要求心理辅导人员必须具有建立温和、信赖关系的能力。优越感太强的人居高临下，自卑感太强的人缩手缩脚，苛刻的人咄咄逼人，严肃的人则沉默僵化，有这些人格特征者都不利于建立与学生的温和、信赖的关系，也就无法胜任学生心理辅导的工作。而那些有教养、内心安定、乐观、幽默、宽容的人，容易使人感到亲切、和蔼、平易近人，他们具有更强的亲和力，善于与人建立温和、信赖的关系，也更能胜任学生心理辅导工作。七、强烈的责任心

学生代表着社会的未来，学生心理辅导是一项神圣的社会事业，它要求从业者要有强烈的责任心。首先，从业者应对学生负责。学生心理辅导教师应该深刻认识自己的言语与非言语行为对学生一生成长的作用与影响，尽可能施加积极的影响，以促进学生健康成长。其次，应对社会负责。在学生心理辅导工作中，要引导学生主动适应社会，建立和谐的人际关系，不做有害于自己、他人和社会的事。只有本身就有强烈的社会责任心、能认识心理辅导工作神圣意义的人才有可能做好学生心理辅导工作，那些自己本身就玩世不恭、漫不经心的人是不能胜任学生心理辅导工作的。

心理辅导工作的职业与专业要求教师具备以上的心理素质，这些心理素质影响着辅导工作的效果，甚至决定了辅导工作的成败。所以，需要各位辅导教师的格外重视，提高自身修养，做一名合格的辅导教师。

第五节 心理辅导教师应秉持的态度

学生心理辅导工作的顺利开展依赖于一种特殊的人际关系，即教师与学生之间充满平等、理解、尊重、信任的关系，这种关系非常利于学生成长。要建立这样的人际关系需要学生心理辅导教师对学生有人本主义的态度，即尊重、热情、真诚、共情、积极关注、中立。一、尊重的态度

所谓尊重的态度，是指在学生心理辅导过程中，教师应把每个学生作为有思想感情、内心体验、生活追求和独特性与自主性的人去对待，不能把学生当作等待处理的有问题标签的患者。尊重学生的意义在于能给学生创造一个安全、温暖的氛围，使学生能最大限度地开放自己；可以唤起学生的自尊、自信，使学生获得高的自我价值感。尊重学生体现为对学生现状、价值观、人格和权益的无条件的接纳、关注和爱护。（一）完整接纳学生

不仅接受学生的光明面、优点，也要接受其缺点和阴暗面，因为人无完人。当学生与自己的价值观不同甚至相反时，能尊重学生的价值观，不直接对其作评判。因为他肯定有他的道理，而且，即使他的价值观真的有问题，也不是批评两句就能解决的。（二）对学生一视同仁

无论学生相貌美丑、经济贫富、地位高低、脾气好坏、年龄性别如何，辅导教师都要对他们一视同仁，不厚此薄彼。（三）以礼待学生

教师对学生不可厌烦、嘲笑、发怒、贬抑、惩罚，要以礼相待。（四）要保护学生的隐私

在心理辅导过程中，辅导教师不可为了好奇而刺探学生的隐私；当学生不愿意讲有关隐私时要耐心等待，不可强迫；对学生已经讲出的隐私要严格保密。（五）必要的转介

在心理辅导时，如果教师发现自己实在无法接纳某个学生，或者他的问题超出自己的工作范围，可以把该学生转介给其他的辅导教师或心理治疗与医疗机构，这也是对学生的负责与尊重。二、热情的态度

所谓热情的态度，是指在学生心理辅导过程中，教师应以热情、周到、友好的态度对待学生，不可对学生冷若冰霜。心理辅导工作是教师与学生之间的互动过程，辅导教师的热情能感染学生，使学生更加积极地投入到辅导活动中，从而提高辅导效果。相反，辅导教师缺乏热情会使心理辅导变成一种冷冰冰的工作，枯燥无聊，致使辅导效果大受影响。

在个体心理辅导的开始，辅导教师要通过关切的询问以消除学生的不安心理。在团体心理辅导的开始，辅导教师要通过一系列热身活动使大家的情绪兴奋起来，使所有学生怀着饱满的热情投入到辅导活动中。在辅导过程中，辅导教师要一直保持关注学生，积极倾听，不厌其烦的态度。在辅导结束时，辅导教师应感谢学生们的积极参与，告知有关事项，并与学生道别。三、真诚的态度

所谓真诚的态度，是指在学生心理辅导的过程中，辅导老师应以“真正的我”出现，没有防御式武装，不带假面具，不是例行公事，而是表里一致、真实可信地置身于学生之中。辅导教师的真诚可以起到榜样的作用，可以为学生提供安全自由的气氛，学生可以因此受到鼓励，坦然地表达自己，从而使辅导在更深的层次上进行。可以说，辅导教师的真诚是打开学生紧闭的心灵大门的钥匙。

在心理辅导过程中表达真诚应注意：真诚不等于完全说实话，心理辅导教师表达真诚应遵循一个基本原则，即对学生负责，有助于学生成长；真诚不是自我发泄，辅导中一些学生的事迹可能勾起辅导教师的伤心往事，但辅导教师不可在此时处理自己的情感问题，因为辅导是为学生服务的；真诚应该实事求是，当自己在某个方面欠缺时，要承认自己的不足，这样做可以为学生树立全面接纳自己的好榜样，也易使学生觉得辅导教师可以亲近。

真诚建立在自尊、自信上，也建立在积极的人性观基础之上。缺乏基本自信和对人不够信任的人，是无法做到的。四、共情的态度

共情的态度，指在学生心理辅导过程中，心理辅导教师不要先急着帮助学生解决问题，而是应先设身处地地去体验学生的情感、思维，理解学生的体验与其经历和人格之间的联系，并把自己的积极的共情传递给对方，以影响对方并取得反馈。这在心理学上叫做“共情”。共情使辅导教师能更准确地把握学生的心理状况，从而提高心理辅导的针对性与效果；使学生感到自己被理解和接纳，感到愉快和满足，从而更容易信任辅导教师，更容易接受辅导。

心理辅导教师缺乏共情会使心理辅导出现障碍。首先，教师对学生的问题缺乏共情会让学生觉得自己不被理解和关心，会感到失望，因而减少甚至停止自我表达，使心理辅导缺乏针对性且无法深入进行。其次，辅导教师缺乏共情时容易直接批评甚至指责学生，会使学生受到伤害，使辅导适得其反。因此，共情是影响心理辅导效果的最关键的因素。

共情与人对心理的敏感性相关，也与人对心理辅导工作的积极态度相关。通过专业的训练与潜心修养，即使天生并不很敏感，也会越来越容易与学生共情。首先，要先认识自己的情绪情感，因为认识自己的情感是认识别人情绪情感的基础。其次，坦率、真挚地表露感情，以拉近师生之间心与心的距离。五、积极关注的态度

积极关注的态度，是指在学生心理辅导过程中，心理辅导教师对学生言语和行为的积极面应给予关注，从而使学生拥有更加正向的自我价值。每个人都有被别人认可、赞同的需要，辅导教师对学生的积极关注可以引起学生愉快的情绪体验，使学生更愿意与辅导教师沟通，从而加速良好辅导关系的形成。更为重要的是，积极关注本身就有很显著的助人效果，它能使学生看到自己的长处、希望，从而消除迷茫，树立自信。

积极关注的基础是人本主义的人性观，即抱有以下基本信念：每个学生都有潜力存在，都有自己的长处和优点，都存在积极向上的成长动力，在心理辅导的帮助和自己的努力下，都可以比现在更好。

积极关注应建立在学生的客观实际基础上，不能无中生有，盲目地、空洞地给学生讲“我发现你身上有好多优点，有很多才能，你的前途肯定是光明的”，这会使学生觉得辅导教师在用虚言安慰自己，起不到任何作用，甚至会起反作用。这就要求心理辅导教师要做到细心，善于发现学生的优点和长处，并给予适当的肯定与鼓励。六、中立的态度

所谓中立的态度，指在学生心理辅导过程中，心理辅导老师重要的不是对学生的行为进行是非的认定，而是应理解学生的心情并力求接纳其行为的动机。心理辅导教师要站在学生一方来考虑问题和说话，采取非审判的态度，避免进行道德的判断，避免批评、抨击、警告等违背心理咨询中立原则的表现和行为。

如对考试作弊、成绩不良的学生进行辅导，不应一见面就严加训斥，而是去理解他行为背后的原因以及事发后的心情，帮助他想出解决问题的根本方法。

保持这些态度的同时，辅导教师最重要的态度就是对工作的认真态度，这是做好一切事情的根本。唯有认真，是决定工作优劣的关键。

第六节 心理辅导工作的一般流程

心理辅导教师有其应遵循的工作流程，即开展心理调查、建立学生心理档案、制订心理辅导计划、进行心理辅导工作、做好个案研究、心理辅导评估几项。一、开展心理调查

可采用问卷法等方式收集学生的个案资料，调查内容大致包含：身份资料、个人情况、学校情况、青春期发育情况、心理健康状况等。问卷调查完成后，要进行以下几种心理测试：智力测试、人格测试、心理健康测试、学习适应性测试。在问卷调查和心理测试的基础上，再对学生进行个别心理检查，对可疑者再进行特殊心理测试，如焦虑、抑郁测试等，结合随访观察、复查，以了解学生的特殊心理问题，并纠正和补充量表测定的不足和偏差。后面的章节会对心理调查的方法进行详细的介绍。二、建立学生心理档案

在全面了解学生的基础上，建立心理档案。运用科学的手段，由经过训练的专业人员对学生心理状况进行科学的测试，帮助教师分析与掌握学生的心理资料，从而为制订心理辅导计划提供依据。学生心理档案的主要内容：个人简要履历、家庭成员情况、人格特征、心理健康状况、智力发展情况、非智力发展情况、职业兴趣、其他（包括学习兴趣、学习态度、学习方法等）以及每次心理辅导的跟踪记录和教师的建议。三、制订心理辅导计划

心理档案建立后，根据全面情况及个别调查的特殊情况，就要着手制订心理辅导计划。计划可以是一星期，一个月或一个学期，视具体情况而定。计划的制订，一要有针对性，二要符合学生心理发展规律，三要逐项落实，并及时调整。四、进行心理辅导工作

心理辅导教师要根据计划，一方面为学生组织专门的心理辅导活动课，另一方面，还要通过团体心理辅导和个别辅导，对学生成长中遇到的问题给予直接或间接的指导帮助。在心理辅导中要注意做好心理咨询工作，着重解决正常学生中存在的心理偏差问题。同时注意对确有心理疾病的学生，要及时与医疗卫生保健部门取得联系，以便早介入，早诊断，早治疗，早康复。五、做好个案研究

个案研究主要是针对个别学生的比较特殊的问题来进行研究，以帮助学生自己解决自己的问题，达到因人施教的目的。个案研究的主要对象是性格孤僻、情绪反常的学生；品行不端、行为偏常的学生；智力落后、学习成绩不佳的学生；有特长的学生或特殊家庭的学生等。个案研究一般包括确定个案研究对象、收集相关资料、分析诊断、提出处理问题的方法、写出研究报告、追踪研究等环节。六、心理辅导评估

心理辅导评估是按照心理辅导的目的和要求，采用一定的手段对心理辅导工作或学生的心理素质进行调查、总结和评定工作。心理辅导评估体系包括两大方面：一是对心理辅导工作的评估，即对管理措施、结果的评估；二是对心理辅导工作效果和学生心理发展水平的评估。通过评估要达到总结经验、改进工作的目的。

学校心理辅导工作处于经常不断地变化中，心理辅导的模式还需不断探寻。学校心理辅导工作实践表明，组织结构固然很重要，但能否发挥作用的关键，是人的观念和认识，其次才是与之对应的制度。

因此，在研究和构建心理辅导工作模式时，必须同时考虑到：第一，要确立正确的心理辅导观；第二，要不断提高实际工作者的素质水平；第三，要建立科学的心理辅导计划和工作制度。只有将这几方面的工作与建立健全组织机构有机地结合起来，工作模式才能发挥它应有的保障作用。

第二章 探寻中学生内心的世界

第一节 影响学生心理健康的因素

影响学生心理的因素是多方面的，一般有家庭因素、学校因素、社会因素和个人因素。一、家庭因素（一）家庭的结构、气氛与管教方式

正常的家庭结构，有利于中学生维持一种顺畅、和谐的状态；家庭结构不正常，单亲家庭或父母双亡，则易使中学生经常性地产生失落感。家庭气氛对学生的心理健康也有重要的影响，父母经常吵架，家庭成员相互间充满敌意，容易给中学生带来焦虑不安与偶像破灭感；而一个和谐、温暖的家庭，则有利于其心理健康。

家庭的管教方式对中学生心理健康有更重要的影响，父母的管教模式是溺爱、粗暴还是民主，父母对子女的期待与要求是否恰当，是否给子女带来沉重的心理负担等，对于中学生是否能维持正常健康的心理状态有重要的作用。

一般来说，民主型的管教方式最为适宜，所谓民主型的管教方式，指既要管教引导，不放任自流，不尊重子女，循循善诱，耐心说服，而溺爱型，保护型的管教方式，容易使中学生产生不正确的自我观念、自我中心、不易适应社会与学校生活，专制型和粗暴型则使中学生富有攻击性或自卑。

目前的发展趋势是：第一，单亲家庭越来越多；第二，家庭温馨下降，竞争激烈，风险系数增大，父母在外的压力、困扰与挫折增多，家庭成了宣泄压抑的场所；外头工作忙，与孩子在一起的时间少；第三，教育方式问题。在物质享受及适应和地位等方面百般迁就，而在学习及成就行为方面百般苛求。前者造成子女心理承受力低下，难以应付挫折，但后者又使他们面临重重挫折，经受种种心理压力，从而使中学生会无休止地陷于较严重的心理矛盾之中而难以自拔。同时家庭对子女保护与溺爱的倾向往往使家长对已进入中学生阶段的子女严加控制，无视其独立性的要求，因而也加剧了中学生的心理矛盾。（二）个体幼年经历

大量的研究表明，个体的幼年经历（一般是五、六岁前），对其一生的心理健康都有重要的影响。幼年时的心灵是脆弱的，不能经受较大的不良刺激，如果幼年时经受较大的挫折或创伤，这种创伤可能会埋藏在儿童的潜意识中，在以后会以各种形式表现出来，形成个体的心理障碍。二、学校因素

学校是学生的第二成长空间，对学生心理的影响也不能忽略。（一）教师的管理方式及期待效应

民主型的管教方式最有利于学生心理健康的发展，而专制型、放任型的管教方式均不利于学生的心理健康。

教师的期望影响他们对待学生的方式，不同的对待方式又影响学生的学习及心理健康，如果教师对某学生的期望是积极的，即使他不用言语明确地表达出来，学生也会不知不觉地感受到这种积极的期待信息，心理处在和谐状态，从而能健康地发展。反之，教师对某学生抱有消极的期待或失望的态度，即使不明说，该生地会不知不觉地接收到这种信息，从而导致灰心、失意等消极心理状态，影响其心理的健康发展。（二）学习压力的影响作用

适度的学习压力，会使学生产生中等程度的紧张，易于集中注意，调动积极行为，振作精神投入学习中去，但如果压力过重，会造成学生焦虑不安、忧郁、惶恐，长期则导致心理不健康。

目前，学校的情况是：教师力求高分，家长望子成龙，拼命加大压力，采用一系列措施强化学习，频繁的测验考试、题海战术、分数排位等，导致竞争意识超前移入，使压力剧增，使学生无休止地陷于紧张、焦虑、担忧、挫折等不平衡状态之中。目前，影响中学生学生心理健康的最主要因素应是学校学习的压力。（三）学生团体的影响作用

一个生机勃勃、团结健康的班集体有利于学生的心理健康的发展，而一个混乱、松散、不合格的班集体，则不利于学生健康的心理品格的形成发展。一个学生如果为他所在的团体所接受、欢迎，在团体中有较好的地位，则有利于其心理健康的发展。反之，则不利于心理健康的发展。因此，有的教师对班中某些调皮学生采取动员其他同学不予理睬的做法，是不可取的。三、社会因素（一）社会环境

社会上一些不良风气的滋长，给予中学生心理健康不良的影响，如一些黄色、淫秽的传播媒介的出现，加剧了中学生的需要与社会规范的矛盾；社会及政府部门一些不正之风，容易引起其信念动摇，加剧了学生理想与现实的矛盾。随着市场竞争滋长的一些不良观念，不仅对学生的品德产生消极的影响，而且由于社会上不良观念的影响与他们所接受的学校教育不协调一致，对中学生的心理的和谐也产生不利的影响。（二）教育协调

学校、家庭、社会三者的教育如果方向一致，就会对学生起较大的促进作用，反之，则会消减这种作用。从维护学生心理健康的角度来看，如果三者的教育是协调一致的，则易使个体形成统一的人格；反之，对学生心理健康危害极大，可能导致其人格失去完整性而形成分裂人格。如一个学生在校帮助同学学习功课，教师表扬他是助人为乐，而回到家里父母则斥责他是个大笨蛋，他就会感到无所适从，久而久之，造成人格分裂。因此，三位一体协调一致，对学生心理健康的影响意义是很重要的。四、个人因素

学生个人的某些因素，如外貌、能力、习惯等方面的具体情况，对其心理健康会有重要的影响作用。相貌较差，能力较差，有些生理缺陷或不良习惯的学生，往往会感到自卑、焦虑、挫折，从而导致不健康的状态。

影响学生心理的因素往往不是单方面产生作用的，大多数都是多种因素复合而成。辅导教师应灵活对待，认真分析，判断主因和次因，才能选择有针对性且正确的辅导及治疗方法。

第二节 迈入青春期的中学生特点

青春期是人生中的重要转折期，中学阶段恰巧处于这一阶段。辅导教师在进行工作时，一定要考虑到学生的青春期特点，一些心理问题就是青春期所特有的。

青春期主要有这几方面的变化：一是生理与心理上的成熟，二是自我意识的觉醒，三是社会性角色的不断显著，四是情绪由外露向内敛发展。一、生理与心理上的成熟

心理的发展与变化，必须以生理的发展为基础。要把握中学生的心理特征，首先要了解他们的生理特征。中学生的生理发育最主要的特点就是从原来的不成熟趋向成熟。

生理机能的变化涉及很多方面，归结起来主要有“三大变化”：①身体外形的变化：身高增长迅速，体重急剧增加，骨骼和肌肉迅速生长。②内脏机能的健全：心血管系统、呼吸系统、神经系统迅速地发育健全起来。③性的成熟：性是人体内部发育最晚的部分，它的发育成熟，标志着人体全部器官接近成熟。

进入青春期后，人体内的生物钟催动脑垂体及生殖腺开始活动。同时，脑内松果体经钙化而退缩，对丘脑下部性中枢的抑制减弱，性器官和性机能开始成熟，并且发展迅速，主要表现在第一、第二性征上。生殖器官（睾丸、阴茎、卵巢、阴囊、子宫等）增大，接近成人；男孩出现夜间梦遗，女孩出现月经等；男生的男性气质和女生的女性气质也逐渐明朗化。

现代中学生的性成熟普遍出现了提前趋势：男孩遗精、女孩初潮的年龄，与20年前相比，提早了一岁多，男孩子的平均年龄为13岁，女孩子的平均年龄为12岁。

性成熟带给学生一些心理上的变化。由于自我意识的觉醒，中学生对自己身上发生的各种变化开始产生从未有过的关注，性成熟带来的身体变化必然引起他们高度的注意：一方面，性成熟使他们产生强烈的探究意识，渴望了解有关性的各种知识；另一方面，受到中学生强烈的成人期待和社会文化的双重影响，性成熟会激起他们复杂的内心体验。

虽然目前中学在有关课程中普遍加入了青春期生理卫生知识，但不能满足中学生对这方面知识的探求欲望，即使这些国家规定要教给学生的生理卫生知识，在许多学校中也未能正常进行教学；而大量研究表明，中学生需了解的有关性发育的知识，许多是要从父母那里获得的。同时，我国传统文化对许多与性有关的问题存在不科学甚至不健康的观念，如女子月经被看作是肮脏的、晦气的、倒霉的事情，男子遗精被看作有伤元气，还有对性早熟或晚熟的不正确看法等等。

还有一个问题是，当前各种有关性问题的书籍、资料充斥社会，其中不乏合法出版的科学性书籍，但其中有个不同年龄、生活阶段和职业的适应性问题；而更多的非法出版物，则大有宣扬伪科学、封建迷信甚至诲淫诲盗之嫌。在这种情况下，心理辅导教师需要重视青春期的心理知识普及与相关心理辅导。

另外，人的性成熟与发展不仅是性生理的成熟，更是一种人格上的发展。因为，人的性成熟与发展不像性生理那样是一个自然成熟的过程，而是遵循人的社会化规律的人生发展过程。所以，青春期的性成熟与发展更重要的在于性心理、性道德、性行为的成熟与发展，性教育也应侧重在这个方面，这是人格教育的一个重要组成部分，正是在此意义上，我们说性教育也是一种人生教育。这就需要把性教育和整个青春期教育结合起来，从独立的健全人格的培养出发，进行性教育。二、自我意识的不断觉醒

青春期是自我意识发展的第二飞跃期。进入青春期后，由于身体的迅速发育，中学生很快出现了成人的体貌特征。生理上的变化使他们自觉或不自觉地将自己的思想从一直沉浸于其中的客观世界中抽回一大部分，重新指向主观世界，使思想意识再一次进入自我，从而导致自我意识的第二次飞跃。

初中阶段，学生的身体方面迅速生长发育、活动能力的增强、交往范围的扩大和知识经验的不断丰富，个体感到自己已经长大，渴望拥有与成人一样的角色，产生了希望独立和得到成人般的尊重的情绪体验。它是初中生在个性发展中独立性增强的突出表现，也是其自我意识迅速发展的重要标志。

高中阶段，学生的自我形象开始稳定。对自我形成了固定的概念，并且这种概念会相伴一生。由于抽象逻辑思维的进一步发展，知识经验的日益丰富，高中生逐渐学会了较为全面、客观、辩证地看待自己，分析自己，自我评价的能力变得全面、主动而且趋于深刻。

同时，中学生对自己的控制意识逐渐建立，并渐渐增强，因此，他们对行为的调控以自我控制为主。在行为上，盲目性减少，计划性增多，判断能力相应增强，且能够根据当前形势及新的任务决定自己的行为，并对行为结果有预见性。三、社会性角色的不断显著

进入青春期的中学生产生强烈的“成人感”及“独立感”，产生明显的独立需要，渴望他人的理解和尊重，极力想证明自己是不需要依附成人而自主发展的个体。如果这一社会化过程适应不良，则容易产生如“逆反心理”等问题，从而增加了中学生教育和引导工作的难度。

同时，中学生自我意识发展的过程，也是完成确定自我任务的过程，表现为初中生意识到自己日益丰富的内心世界，经常沉浸在关于“我”的思考和感受中。能否良好适应这一确定自我的过程，关系到学生日后能否形成自尊、自爱、自信的良好个性品质。中学生开始学习适应成人的社会，为成年期的到来做好准备。

人际关系的不断提高是社会化的一个特点。中学生的人际关系主要可分为与同伴的关系，与父母的关系，与教师的关系等。其中，交往的同龄化趋势以及同伴关系在生活中日趋重要，成为中学生人际关系发展的显著特点。

中学生开始进入自觉的道德水平阶段，形成信念，知道自己行动的原则。这一方面表现在道德意识在道德行为中的作用日益加强，所掌握的道德准则范围广、质量高。另一方面表现在道德情感中的直觉式情感逐渐减少，伦理道德式的情感体验开始占优势。此外，道德理想更为现实，知行脱节的现象也日趋减少。四、情绪由外露向内敛发展

人类个体自出生到3岁之间，情绪的发展是逐步分化的。以后，随着年龄的增长，情绪经验越来越复杂。中学生在情绪经验及情绪表达方式上，随着生活经验的不断增加而逐渐改善。

初中生的情绪活动相比于高中生还是比较外露。纯洁、天真、单一是他们情绪活动的基本方面。遇到高兴、欢乐的事，他们无遮无拦，开口大笑；遇到困难、伤心的事，他们双眉紧锁，哭丧着脸。

初中生情绪活动的外露特点，给教师提供了了解学生的方便途径。初中生随着年龄的变化，到了初中高年级以后，学生的外露性情绪特点也会随着他们内心秘密的增加而变得复杂起来。这时文饰的、内隐的情绪活动增多，情绪活动的闭锁性将部分地替代外露性，出现转向青年阶段的情绪特点。

初中生情绪活动如“疾风骤雨”般，在反应时间上的特点是情绪体验迅速。他们的情绪反应来得快，平息得也快，维持的时间相对较短。尤其在初中低年级学生身上，教师还能经常见到他们像儿童那样“破涕为笑”的现象，可见初中生的情绪活动仍然存在着喜怒无常的不稳定性。也许在成人的眼里，他们显得反复无常，但在他们的体验里这就是最真实的感受。

进入高中后，学生能根据一定的条件或目的表达自己的情绪，形成外部表情与内心体验的不一致性。比如，有的学生对异性萌发了爱慕之情，却往往留给人的印象是贬低、冷落人家。

尽管高中生的自控能力提高了，但是，由于生理方面、学业方面以及心理的发展还未成熟等原因，情绪表现的两极性明显：顺利时得意忘形，受挫时垂头丧气，情绪反应很容易走极端。有人对高中生进行调查，发现70％的人情绪都是经常两极波动的，而没有激烈变化的人数百分比为零。

虽然在青春期，学生的心理出现变化，但只要处于正常范围内的行为，辅导教师不必过度关注。青春期的问题应以预防为主，辅导教师要注重向中学生传授心理知识，增进他们对自我的了解，消除青春期的烦恼。

第三节 关注中学生的心理健康

比较过去，人们对心理健康的重视程度显著增加。在这个压力巨大的社会中，人的心理也承受了前所未有的负荷。现在，我们清楚，人的心理健康如果出现问题，一定程度上也对他的生理健康产生不良影响。辅导教师需要正确理解心理健康的概念，并了解中学生健康的心理包含哪些方面。一、健康与心理健康

世界卫生组织是这样定义健康二字的：“健康是一种身体上、精神上和社会适应上的完好状态，而不是没有疾病及虚弱现象。”从这个定义中可以看出，它所涵盖的内容要比身体健康丰富的多，与我们传统意义上的健康存在很大不同。

它包括了三个基本要素：①躯体健康；②心理健康；③具有社会适应能力。具有社会适应能力是国际上公认的心理健康首要标准，全面健康包括躯体健康和心理健康两大部分，两者密切相关，缺一不可，无法分割。这是健康概念的精髓。

人们在保证自我身体健康的同时，也应该保证心理健康，才能算是一个健全的人。学生同样如此，下面主要介绍中学生的心理健康。二、心理健康的标准

我们都知道，人的生理健康是有其严格的标准，同样，心理健康也有属于自己的标准。不过，心理健康的标准不及生理健康的标准具体与客观。了解与掌握心理健康的定义对于增强与维护人们的健康有很大的意义。

人们掌握了健康的标准，以此为依据对照自己，进行心理健康的自我诊断。发现自己的心理状况某个或某几个方面与心理健康标准有一定距离，就有针对性地加强心理锻炼，以期达到心理健康水平。如果发现自己的心理状态严重地偏离心理健康标准，就要及时地求医，以便早期诊断与早期治疗。

美国心理学家马斯洛和米特尔曼提出的心理健康的十条标准被认为是“最经典的标准”，同样适用于中学生：①充分的安全感；②充分了解自己，并对自己的能力作适当的估价；③生活的目标切合实际；④与现实的环境保持接触；⑤能保持人格的完整与和谐；⑥具有从经验中学习的能力；⑦能保持良好的人际关系；⑧适度的情绪表达与控制；⑨在不违背社会规范的条件下，对个人的基本需要作恰当的满足；⑩在不违背社会规范的条件下，能作有限的个性发挥。

中国著名的心理学家王登峰、张伯源也提出了心理健康的标准，在国内被广泛采用。具体地，心理健康的标准包括以下几个方面的内容。（一）了解自我、悦纳自我

一个心理健康的人能体验到自己的存在价值，既能了解自己，又能接受自己，有自知之明，对自己的能力、性格和长短处都能做出恰当的、客观的评价；对自己不会提出苛刻的、非分的期望与要求；对自己的生活目标和理想也能定得切合实际，因而对自己总是满意的；努力发展自身的潜能，即使对自己无法补救的缺陷，也能泰然处之。

一个心理不健康的人则缺乏自知之明，并且总是对自己不满意；由于所定的目标和理想不切实际，主观和客观的距离相差太远而总是自责、自怨、自卑；由于总是要求自己十全十美，而自己却又总是无法做到完美无缺，无法容忍自己做事情存在上面的不足，结果心理状态永远无法平衡，无法摆脱自己感到将要面临的心理危机。（二）接受他人，善与人处

心理健康的人乐于与人交往，不仅能接受自我，也能接受他人，悦纳他人。能认可别人存在的重要性和作用，同时也能为他人和集体所理解、所接受，能与他人相互沟通和交往，人际关系协调和谐；在生活的集体中能融为一体，既能与挚友相聚时共享欢乐，也能在独处沉思时无孤独感；在与人相处时，积极的态度（如同情、友善、信任、尊敬等）总是多于消极的态度（如猜疑、嫉妒、畏惧、敌视等），因而在社会生活中有较强的适应能力和较充足的安全感。而心理不健康的人可能常常置身于集体之外，与周围的人格格不入。（三）正视现实，接受现实

心理健康的人能够面对现实，接受现实，能动地适应现实，进一步改造现实，而不是逃避现实；对周围事物和环境能做出客观的认识和评价，并能与现实环境保持良好的接触；既有高于现实的理想，又不会沉湎于不切实际的幻想与奢望；对自己的力量有充分的信心，对生活、学习和工作中的各种困难和挑战都能妥善处理。心理不健康的人往往以幻想代替现实，而不敢面对现实，没有足够的勇气去接受现实的挑战；总是抱怨自己“生不逢时”或责备社会环境对自己不公而怨天尤人，因而无法适应现实环境。（四）热爱生活，乐于工作

心理健康的人能珍惜和热爱生活，积极投身于生活，并在生活中尽情享受人生的乐趣，而不会认为生活是重负；他们在工作中尽可能地发挥自己的个性和聪明才智，并从工作成果中获得满足和激励，把工作看作是乐趣而不是负担；他们能把工作中积累的各种有用的信息、知识和技能存储起来，随时提取使用，以解决可能遇到的新问题，使自己的工作行为更有效。（五）能协调与控制情绪，心境良好

心理健康的人愉快、乐观、开朗、满意等积极情绪总是占优势，当然也会有悲、忧、愁、怒等消极情绪体验，但一般不会长久；他们能适度地表达和控制自己的情绪，喜不狂、忧不伤、胜不骄、败不馁，谦而不卑，自尊自重，既不妄自尊大，也不退缩畏惧；对于无法得到的东西不过分追求，争取在社会允许范围内满足自己的各种需要；对于自己所能得到的一切都感到满意。（六）人格完整和谐

心理健康的人，气质、能力、性格和理想、信念、动机、兴趣、人生观等各方面平衡发展，人格作为人的整体的精神面貌能够完整、协调、和谐地表现出来；他们思考问题的方式是适中和合理的，待人接物能采取恰当灵活的态度，对外界刺激不会有偏颇的情绪和行为反应；他们能够与社会的步调合拍，也能和集体融为一体。（七）智力正常，智商在80分以上

智力正常是人们正常生活工作和学习的基本心理条件，是心理健康的重要标准。一般智商低于70分者为智力落后，而智力落后是很难称为心理健康的。（八）心理行为符合年龄特征

在人的生命发展的不同年龄阶段，都有相对应的心理行为表现，从而形成不同年龄阶段独特的心理行为模式。心理健康的人应具有同年龄多数人所符合的心理行为特征。如果一个人的心理行为经常严重偏离自己的年龄特征，一般是心理不健康的表现。三、中学生心理健康现状

卫生部2002年儿童、中学生心理健康问题座谈会公布的调查统计显示，我国儿童、中学生行为问题的检出率为12.97％，有焦虑不安、恐怖和抑郁情绪等问题的大学生占学生总数的16％以上，而世界卫生组织的调查显示，只有不足20％的患者得到了适宜的治疗。

据中国疾病控制中心精神卫生中心提供的信息，我国18岁以下的3亿多未成年人中，据保守估计，有各类学习、情绪、行为障碍者达3000万。突出表现为人际关系、情绪稳定性和学习适应方面的问题。仅常见的儿童注意缺陷多动障碍的患病率，在北京为5.7％、湖南为6％，估计其中有30％会发展为成人注意缺陷多动障碍；大学生中，近25％有心理障碍，以焦虑不安、恐怖、神经衰弱、强迫症状和抑郁情绪为主。

根据北京大学精神卫生研究所对北京16所大学学生10年中辍学原因的分析，1982年以前主要为传染性疾病，而1982年以后则为精神障碍。并且，心理问题有上升的趋势，主要以焦虑、抑郁等神经症行为的增多为主。

健康的个性品质是学生学习、生活和人际交往的心理基础。孤僻、好嫉妒、暴躁冲动等不良性格常常会影响学生的健康成长。个性特点往往与个体情绪特点密切联系，如孤僻的学生常常伴有抑郁情绪，好嫉妒的学生常常伴有焦虑情绪。情绪健康是心理健康的显著标志，学校心理辅导的一项重要任务，是处理学生的情绪健康问题。

中学生还处于身体与心理共同发展中，一切还未达到完善的程度，所以，中学生的心理健康就应该受到更多的关注与保护。

有专家预测：21世纪心理疾病将严重危及中学生的身心健康。世界卫生组织近年来对许多国家的调查研究证明，在全世界的人口中，每时每刻都有1/3左右的人存在各种的心理问题。在我国，最新一次全国4～16岁少年儿童心理健康调查发现，我国儿童的心理和行为问题的发生率高达13.9％。有关部门还对中、小学生做了一次抽样调查，结果发现，中学生中有2/5左右的孩子有不同程度的心理障碍。这些数据表明，中学生成长过程中出现的心理疾病较成人更为严重。

辅导教师应该帮助中学生走出心理困境，助他们健康成长。

第四节 中学生心理发展的主要矛盾

中学阶段，中学生的身心都正在迅速发展，而发展是矛盾的产物。在他们身上交织着诸多矛盾，化解矛盾的过程正是他们由单纯、幼稚走向成熟、完善的过程。这些矛盾既有中学生与学校、社会、家庭环境之间的冲突与不适应，又有中学生自身在成长过程中身体与心理之间的不协调以及某些心理因素的成熟化问题。一、中学生与社会环境的矛盾（一）与学校的矛盾

学校是学生成长发展的“主战场”，学生的未来在很大程度上取决于学校及所受的教育。然而，六年的中学生活对他们的影响是不同的。

初一是中小学的过渡期，升入初一，并不单单意味着小学生长成了中学生，他们必须同时面对中学的多种学科、紧张而繁重的学业等事实。所以，欣喜是暂时的，适应将是他们这个时期的主旋律。这就要求中学生从学习方法、态度、与各任课教师的关系等方面进行必要的调整。不适应将是每个新中学生的第一感觉，只是在持续的时间和程度上会表现出个体差异性。

初二是一个特殊时期，有些教师颇感棘手。因为这时的中学生已基本习惯中学的学习生活特点了，学业相对于他们敏捷的头脑、活跃的思维已不是多重的负担，但这时正是他们身心发育的高峰期，身体的变化常使他们翻来覆去，前忧后虑，而学校的各级组织和教师，由于种种原因，常常不能给学生提供有效、足够的帮助和指导。

初三和高三的学生都将面临人生的重大选择，继续求学深造是多数中学生的愿望，但在我们这样一个经济仍比较落后，教育还不太发达的发展中国家里，能够如愿的只是一部分，大多数学生都将面临其他选择。然而对学生的前途发展和职业选择教育，在许多学校仍是空白，这种单一的教育限制了学生的多样化发展。因此，每年都有一批学生因未能达及理想彼岸而情绪低落，背上沉重的心理包袱，甚至个别学生因之过早地结束了一生。

此外，中学生被来自各方面的矛盾所困扰，有些课外活动形同虚设，各科作业、模拟试题令学生目不暇接，本来应该丰富多彩的学校生活常常给人以紧张、枯燥、单调的感觉。目前，我国中学生半数以上感到学习负担重，并且恐惧考试，约20％的学生在学习中消极被动。

中学生在学校中，往往处理不好师生、同学之间的各种人际关系，这也成为他们心理烦乱的原因之一。（二）与家庭的矛盾

家庭和学校一样，是孩子成长的主要环境。中学生正经历着身心巨变，他们与家庭之间的关系也不同往昔。小学时代保护自己给以安全的家庭城堡，现在对中学生而言，常常成为限制发展、束缚自由的桎梏。

所以，中学生想要一个自我的空间，逃脱父母的管束。在这种心理诉求无法达到满足时，有些学生甚至会选择离家出走。但是中学生缺乏独立的能力和生活的技能，真正让他们独立又不可能实现。

家庭是中学生接触较多，最容易引发矛盾的场所。亲子之间爱的情感最真挚、纯洁、无私，但往往因此导致父母对子女的过分关心乃至约束。这种过犹不及的爱，对于自以为已经长大成人的中学生，常常被看作限制、枷锁。

所以，许多中学生不愿跟自己的父母呆在一起，有什么事情也不愿跟家长讲，不听从父母的话，甚至顶嘴吵架，以此来证实自己的成长和自立。

然而，多数家长很少能清醒地意识到孩子的这种变化，时常以否定的结论指责子女，甚至自觉或不自觉地影响了孩子的学习、生活。于是，亲子间的爱随冲突的增多，代沟的加深而疏远、淡化。

亲子关系的紧张，有时让敏感的中学生产生自己是罪魁祸首的错觉，以致对自我形象的不满意。同时，这种紧张还会延迟子女的性发育成熟和社会化进程，导致他们对自己的前途命运丧失信心，对现实生活不满的不良心态。

家庭教育既是学校教育的先导，又是有益的补充，它对中学生所产生的影响是多方位的，是综合性的，因而必须引起家长的足够重视。家庭是社会的细胞，学生的社会化水平在很大程度上取决于家庭这个小社会。但在现实生活中，不少家庭缺乏这种认识，从而不利于子女走向社会。如少数家庭本身就是社会的消极分子；许多家长在处理子女与社会的关系上，往往有意无意地把自己的模式强加在下一代身上。（三）与社会的矛盾

中学生身体的成长，自我意识的发展以及在家庭、学校、社会地位的变化，使他们产生了成人感和独立性。他们渴望自治、自理，希望能得到周围其他人的认可和尊重，建立起新型的人际关系，走向社会。

但在现实社会生活中，由于涉世不深，缺乏复杂的社会生活的亲身体验，人生观、世界观尚待成熟，对生活中可能遇到的问题和困难估计不足，所以在他们走向社会的过程中总显得力不从心，有的可由此而产生消极情绪，悲观失望，丧失学习生活的信心和勇气，从而导致不健康的心理。二、性征的完善化与性心理幼稚的矛盾

中学生身体处在成长与变化中，而且随着社会的加速发展，人们生活水平的提高和生活质量的改善，中学生的成熟期明显提前了，发育速度也加快了。但是，与社会、经济的快速增长不相适应的保守的传统教育，相应地拉大了中学生躯体变化与心理发展的距离。

正常的性心理是性生物学和性社会学联合作用的产物，它包括性别认同、性度、性爱心理几个方面。中学生性心理发展相对其身体变化的落后性也表现在这些内容上。

性别认同指个体是否接受自己的性别生物学特点和社会所规定的性别角色规范。大多数人包括中学生都能接纳自己的性别，并依不同的性别形成相应的思想和行为。但也有个别人持否定态度，对自己的性别不满，为自己的性别苦恼。所以中学里有的女生总是把自己的胸束得很紧，以免太醒目；而有的男生则穿较瘦的内裤，以求不至于“难堪”。

性度是一个人性生理特点从外在体质和心理方面所表现出来的性别特征，它受体内性激素、社会性别角色规范、性别认同感、年龄、文化水平等因素影响。任何一个人都同时具备雌雄两种激素，即同时具备两性特征，只是由于两种激素的分泌量不同，导致了个体的主体性特征。男性受雄性激素的影响，男性特征多，男性度高，女性度低；而女性则相反。由于家庭环境的熏陶，早期教育及认知的偏差，中学生中存在着性别偏差，如女生男性化，男生女孩子气等。

性爱是建立在两性生理基础上而产生的对同性和异性爱的情感。中学生由于年龄、阅历、认知方式等的接近以及性别角色的建立，在同性同学之间建立起密切的友谊；在对待异性上，被彼此的情感所吸引，互有好感，产生接触的欲望和要求，开始由疏远走向靠拢，为他们日后的两性结合增加了经验。这时也容易出现同性间的相互嫉妒，异性间的早恋、单相思等。

许多中学生的性问题可以从家庭中找到根源。家庭生活中父母的认知、性行为以及夫妻关系都会给孩子留下印痕，而这些又往往是父母，尤其是年轻父母所忽略的。家庭成员是第一直观教材，父母特别是与子女同性的一方，对子女性心理的发展的影响举足轻重。对于正值青春发育期的中学生而言，父母不适度的亲昵以及挑逗性的语言，均可导致孩子的性偏差。

处于发育期的孩子有时会向父母提出一些性问题，这时父母的第一意识往往是“你怎么会问这种问题？”“怎么会与我们谈论这些事？”在行为上则“打游击”，回避孩子的问题，或者干脆斥责、教训一顿了之。这些都是不正确的教育方法。

父母对孩子性发展的影响有积极的，也有消极的；有身体的，也有心理的。在性知识、性行为、性心理方面，父母传递的往往是支离破碎的、片面的、扭曲的信息。面对儿子和女儿这不同的对象，性信息的传递又表现出差异。父母对女孩贞洁的要求与防范超理性，她们常被告知不准接受男孩子的礼物，不能一同去游玩、看电影等，个别父母甚至拆看女儿的信件，盘问不休，完全忽视了她们的人格。

中学教科书中涉及的人物，男性远远多于女性，男性的形象又往往是英雄、领导人、科学家和外交官等，而女性的形象则是软弱无力的。教师的性别结构也是不容忽视的。目前，在我国的幼儿园和小学，教师绝大多数是女性。另外，家庭中妇女地位的变化，影视作品中对女性的过分渲染，对男性的贬低，所有这些都会对儿童、青少年的性心理产生影响。

性心理成熟滞后与性征发育时间提前的矛盾，带来了一系列青春期问题，如过度手淫、早恋、性变态等。对处于青春期的中学生及时进行科学的性教育是十分必要的。中学生对性的无知这一事实证明了性教育的落后。性教育是性生理、性心理和性道德等内容的综合，它是增进学生身心健康、维护社会安定团结的手段。三、自我意识的增长与社会化成熟滞后的矛盾

自我意识是指人对自己的认识，或者说，是对自己和周围人的关系的认识。它是在社会生活和交往活动中随生理和心理的发展逐步建立和成熟起来的。其主要表现为：自我观察、自我评价、自我体验、自我监督、自我控制、自我激励和自我命令等。

自我意识可以概括为三点：一是对人自身生理状态的认识、体验，包括温饱感、饥渴感、劳累感、舒服感等；二是对自身心理状态的认识和体验，包括认知水平、能力水平、性格、情感体验等；三是对主客观关系的认识和体验，包括中学生自己在学校、家庭中的地位，与教师和父母的关系等。

自我意识产生于儿童时期，进入中学后迅速发展，并成为个性发展的重要特征。中学生自我意识的发展表现出这样几个特点：第一，独立意向的发展，如对主客体的认识有自己的思想和观点，对与自己息息相关的事情要求自己独立解决和处理；第二，自我意识的分化，中学生能将“我”分成“自我”和“他我”，从自己和他人的角度去认识、评判自己；第三，自我个性的激扬，为使自己的个性更加完美和成熟，他们向往英雄、领袖，并以名人、伟人的格言来要求自己；第四，自我评价水平的提高，在对自己尤其是对他人进行评价时，能以客观事实为主，将行为的动机、行为的过程、行为的结果以及行为的背景、客观因素等综合加以考虑，避免片面性、主观性；第五，自尊心的增强，中学生强烈的成人意识要求他人，如教师、家长等尊重自己，并给以信任，在受到批评时，要讲究时间、场合、方式方法；第六，道德品质意识的建立，通过对道德知识和理论的学习，能掌握并运用道德行为准则处理各种关系。

自我意识的发展并不意味着完全成熟，事实上，中学生不可能像成人那样独立地行动处事。如自我评价，因自我意识的不稳定，有时会过分夸大自己的能力，出现评价过高情况；而当遇到失败和挫折时，又可能丧失斗志，胆怯害怕，缩手缩脚，无力面对现实，产生自卑情绪。在评价他人时，往往以己之长度人之短，不能完全客观地进行评价。面对他人对自己的评价和认识，有时不够冷静，特别是有的中学

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