基础教育课程改革理论与实践(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：卫建国,杨晓

出版社：北京师范大学出版社

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基础教育课程改革理论与实践试读：

总序

教育大计，教师为本；有好的教师，才有好的教育。这不仅成为国人的共识，而且也成为全球各国有识之士的共识。在当代中国，随着基础教育改革的不断深入，人们逐渐认识到，更新教育观念，提高教育质量，深化教学改革，归根到底取决于教师的素质和水平。没有好的教师，就难有好的教育，就难以培养高水平的学生，教育教学改革也难以进行下去。提升教师素质尤其是提升农村中小学教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，是推动我国基础教育发展的根本保障。

高等师范院校作为培养教师的基地，在提升中小学教师素质方面肩负着义不容辞的责任。随着教师教育改革的不断深化以及教师教育职前职后一体化进程的全面推进，高等师范院校的职责也发生了新的变化。高等师范院校不仅要继续担负教师教育职前培养这一传统的任务，培养高素质的中小学教师；而且要承担教师教育职后培训这一新的任务，提高现有中小学教师队伍的素质。从近几年高等师范院校教师教育改革的实践看，高等师范院校在中小学教师职后培训方面可以大有作为。

首先，高等师范院校可以为中小学教师提供职后培训，提升中小学教师素质。这种培训可以是全方位的，包括教育观念、教学模式、专业内容、课程培训、岗前培训、入职培训、听课评课指导等。

其次，高等师范院校在研究基础教育、引领基础教育的教学改革与发展方面可以大有作为。简言之，高等师范院校要不断创新服务基础教育的形式，提高服务基础教育的能力，通过研究和服务基础教育，引领基础教育的发展方向。这是一项十分重要的任务，也是一项比较困难的任务。在这方面，教育部直属高等师范院校做了大量工作，地方师范院校做得还比较欠缺，需要加大工作力度。

最后，高等师范院校可以在中小学建立教研科研基地，帮助和带领中小学教师共同进行教研科研活动，提高他们的教研科研能力。这是高师院校教师的优长所在，也是在更深入和更高层次上服务基础教育和引领基础教育的活动。

为了适应教师教育改革和中小学教师职后培训需要，我们在多年进行中小学教师职后培训实践的基础上，编写了这套中小学教师职前与职后培训丛书。该丛书共包括《教育法规与教师道德》、《教学技能导论》和《基础教育课程改革理论与实践》三本。《教育法规与教师道德》围绕教育法规和教师道德两个主题进行讨论。关于教育法规这个主题，讨论了教育法的基本原理，对《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国民办教育促进法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》等法律法规进行了深入解读，并探讨了依法治教和提高教育者法律素养的重要性。关于教师道德这个主题，则是对《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》所提出的爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六大道德规范进行了深入解读，同时讨论了中小学教师常见的一些道德问题和道德困惑，并探讨了现代社会师德培育和师德修养的意义、目标、原则、途径和方法。《教学技能导论》以教育部确定的五大教学技能为中心，深入解析和讨论了课堂教学技能、教学设计技能、课堂管理技能、教育科研技能以及多媒体教学技能。对每一个教学技能的讨论都是全方位的，既有基本理论分析，又有活动、案例和训练的解读和安排，构成一个解读教学技能的完整体系。《基础教育课程改革理论与实践》的编写思路是：体现基础教育新课程的基本理念，全面提高学习者的教育教学理念，正确把握新基础教育的基本精神，整合基础教育新课程的理论与实践。基于这一思路，主要讨论了基础教育课程改革的六大方面内容：基础教育课程改革的背景、目标与理念；基础教育课程改革的核心——课程结构与课程标准；课程资源的开发与利用；学习方式与教学方式的转变；基于新课程的评价；课程改革与教师专业发展。

该丛书在策划和编写过程中，始终强调要体现三个特点：其一，前瞻性或前沿性：教材内容要反映本学科发展的最新成果和发展趋势，观点要新，内容要新。其二，实践性、实用性、可操作性：紧密结合中小学教育教学实际，贴近中小学教师工作实际，立足于管用和应用，选择与中小学教育教学密切相关的重要问题加以讨论。其三，简洁性与可读性：简单明了，形式力求活泼。突出案例教学，或以案例为主线呈现教材内容，用鲜活生动的案例表现教材内容，避免空谈理论。

我们深知，提高中小学教师的整体素质是一件复杂而困难的工作，不是编写一套丛书或讲几节课就能解决问题的。但有一套内容观点先进、实践性和应用性强、形式简洁灵活的培训丛书，毕竟也是一件十分重要和必要的工作。我们的这项工作愿意为提升中小学教师素质尽绵薄之力。

是为序。卫建国于山西师范大学2011年12月1日

编写说明

教材的整体编写思路是：第一，体现基础教育新课程的基本理念，全面提高学习者的教育教学理念，正确把握新基础教育的基本精神。第二，提供基础教育新课程理论的实践案例，希望通过案例对基础教育新课程的理论有深入和形象的认识。第三，整合基础教育新课程的理论与实践。基础教育新课程的理论与实践在一线教师的眼里存在“两张皮”的现象，这种现象在理论工作者看来是正常的，因为任何理论都不是放之四海而皆准的，任何理论与实践之间都存在必然的沟壑。但实践工作者希望能够发挥理论的指导作用，使教育教学实践避免一定的盲目性和随意性，提高教育教学质量。毋庸讳言，新基础教育课程改革的理论与实践的结合是需要一定条件的，如实践者需要有一定的新课程改革的理论知识和素养，需要有一定的探索精神和合作精神，需要有一定的创造性和对传统的继承性；理论者需要了解现实的教育教学状况，创造的理论要具有一定的针对性，需要在教育理论与教育实践之间做一系列的转化工作等。

本教材按内容可以划分为六个部分。第一章主要介绍新基础教育课程改革的背景、目标和基本理念。第二章主要介绍新基础教育课程改革的核心——课程结构和课程标准。第三章主要介绍课程资源的开发和利用。第四章主要介绍学习方式和教学方式的转变。第五章主要介绍基于新课程的评价。第六章主要介绍基础教育课程改革与教师专业发展。这六章内容中，第一章是从宏观角度介绍新基础教育课程改革，第二章到第五章从微观角度具体介绍新课程改革的重要内容，课程结构和课程标准的改革是这次课程改革的重点和核心，课程结构与课程标准贯彻和落实的物质载体是课程资源，课程结构与课程标准落实的关键在于——学生的学习方式和教师的教学方式的转变，评价是新课程实施的反馈环节，也是对新基础教育课程改革的回应。第六章是新基础教育课程改革实施主体——教师的专业发展。新基础教育课程改革的顺利进行需要高素质的教师，新基础教育课程改革也促进教师提高自身的专业素养。当然，教师专业的提升与发展也促进新基础教育课程改革的顺利实施。

本培训教材只提供了一个组织培训活动的材料和线索，为组织者和学习者留有广阔的自由创造的空间。组织者可以根据学习者的具体情况灵活使用教材。学习者可以根据教材中所提供的理论和案例，根据自己的体会和本校实际，设计适合自己和学生的课堂学习和课外学习的各种活动。编者2012年3月

第一章　基础教育课程改革的背景、目标与理念

第一节　基础教育课程改革的背景

21世纪的社会是全新的社会，知识经济初见端倪，经济出现全球化、社会日益信息化、文化渐趋多元化，在这种全新的时代背景下，社会高速发展，这要求教育迅速应对，培养出适应社会发展的全新人才。为了迎接21世纪变化的挑战，占据发展的有利地位，世界各国纷纷进行针对性的各种教育变革，以抢占教育发展和人才培养上的先机，以赢取经济和科技发展的优先权，例如美国、英国、日本、韩国等都在对本国或地区基础教育的课程标准、课程目标、课程内容、课程实施、课程管理及评价等方面进行相应地适合各自国情或地情的改革。就课程领域而言，回望世界各国近一二十年基础教育的改革发展之路，具有以下趋势和动向：①建立国家课程标准，统一中小学课程的质量要求；②大力提倡课程设置综合化，适度减少分科课程，普遍用“学习领域”代替了“学科”的概念；③调整培养目标，使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质；④积极变革教学方式，培养大批具有创新精神和实践能力的人才；⑤课程内容进一步关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展需要；⑥拓展传统的教材观，加强课程资源的开发。

一、各国基础教育课程改革的现状

从1983年《国家处在危险中：教育改革势在必行》发布开始，美国拉开了当代基础教育改革的序幕。20余年间，美国的基础教育改革政策和实践不断推陈出新：从《美国2000年：教育战略》、《2000年目标：美国教育法》到《不让一个孩子掉队法》、《美国竞争力计划》；从加强核心课程教学、推行绩效评价体制，到开展择校运动、促进特许学校发展，教育改革的策略和方式虽然多种多样，但教育改革的方向却是一致的，那就是在兼顾公平的基础上着重于提高质量与效率。第二次世界大战以来，美国经历了四次重大的基础教育课程改革浪潮，引发了世界性的基础教育课程改革的洪流。20世纪80年代以来美国基础教育课程改革的基本理念和追求就是“在平等的基础上提高教育质量，也就是使全体美国学生都得到进步和提高”。在《国家处在危急中：教育改革势在必行》的报告中，美国把教育改革的目标确定在“公平和高质量”上，其中指出：“公平和高质量教育这一对目标对我们的经济和社会有着深远和实际意义。”在“9·11”事件后，美国教育部于2002年制定了《2002—2007年战略规划》。该规划提出了六大教育发展战略目标，将阅读置于优先地位，扩大高质量的数学和科学教育，进行高中改革，增强教师和校长的整体素质，缩小成绩差距，提高所有学生的学业成绩。从这一战略规划中可以看出，美国在21世纪将继续把提高教育质量作为课程改革的中心内

[1]容。

英国1988年颁布的《教育改革法案》一改传统的课程设置状况，强调基础教育阶段的学生应学习广博的、平衡的、相关的课程，中小学必须开设核心课程和基础课程，核心课程有英语、数学和科学3门学科；基础课程包括现代外语、技术、历史、地理、美术、音乐和体育7门学科；而且小学大多数课程为核心课程，中学的基础课程和核心课程占总课时的75%～85%，从而保证了这些课程的基础地位。

20世纪80年代以来，在社会、经济、科技高速发展的冲击下，加拿大基础教育日益呈现出改革的迫切性，各省纷纷出台基础教育改革的文件以推进课程改革来应对挑战。这些改革举措无论是在政策还是在实践层面，都呈现出了注重统一课程标准、强调共同核心课程、紧密联系社会实践、突出国民多元文化、鼓励发展地方性课程、有效利用信息技术，高度重视教育评价的特点，同时，课改在实施中也存[2]在教师主体参与不足、统一要求和多元文化存在冲突等问题。

自1968年以来，芬兰基础教育改革的实施经历了从中央到地方，最后以地方和学校课程改革为中心的过程。芬兰基础教育课程改革以学生为本，注重全面发展；颁布了一系列教育法案、国家核心课程和教育发展战略，以保障学生受教育的权利；在课程实施上，贯彻“因材施教”的原则。芬兰课程改革的理念：①在课程目标上注重学生的全面发展和终身学习的能力。基础教育阶段和高中阶段的课程旨在让所有学生能够平等地接受教育，从知识、技能以及价值观等方面培养学生，为提高终身学习能力、应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础。②在课程结构上重视基础，增加课程的选择性。从1994年起，芬兰新课程允许地方政府和各个学校根据自己的实际情况在国家限定的范围内制订课程计划。在保证全体学生共同基础的同时，针对学生的兴趣、发展潜能和今后的职业需求，设计供学生选择的各种课程，以满足学生的不同学习需求，促进学生自主地、富有个性地学习。③在课程内容上注重基础性和选择性。在课程内容选择方面，重视与生活实际的联系，为学生以后的生活和学习做准备。从培养学生基础学力的观点出发，强调编制基础性的教育内容，在部分学科设置基础性的必修科目，与此同时，在学科内设置多样化的科目供学生选修。④在课程实施上注重自主学习，提倡校际合作。不同学生具有不同的学习特点，因此，学生的主体地位和学习自主权应受到重视。芬兰新课程倡导学校间的合作，以促进课程资源的有效整合。⑤在课程评价上注重发展性评价。芬兰基础教育法案Basic Education Act规定评价学生的目的在于引导鼓励和促进学生学习，发展学生自我评价的能力。新课程在评价方面强调以学校为本位的内部评价和过程性评价，充分体现了评价的内在激励功能和诊断功能弱化了以往的终结性评价[3]促进了学生在原有水平上的发展

丹麦是一个比较重视国际理解教育的国家。自20世纪90年代以来，丹麦基础教育改革的重点就是不断促进和发展教育的国际化，使丹麦人更具有国际合作的意识和能力。在课程方面，一是增加了有关国际教育的内容，包括世界各国的宗教信仰、风土人情、民俗民风、经济状况、对外贸易以及旅游资源等；二是极为重视各种外语课程的开设，将利用外语进行交流的能力视为学生扩大眼界、提高国际社交能力的基础。正是因为丹麦采取了强有力的国际教育措施，目前丹麦学生的外语水平有了极大的提高，国民具有敏感的国际意识和较高的[4]国际合作能力。

20世纪80年代初瑞士在总结本国历史经验和吸收外国经验的基础上，制订了中等教育的发展计划，把对学生知识的教育、能力培养、品格与人格的陶冶作为教育最重要的任务。在编写教材和课程教学的过程中，使不同的学科发生联系，并对学生实施多种训练，尽可能让学生获得完整、系统的知识，促进学生各方面能力的平衡、协调发展以及完美人格的形成。多样化的社会需求和激烈的社会竞争非常需要[5]有个性的、有创新能力和开拓精神的各类人才。

为提升本国的教育竞争力，2001年泰国政府启动了新一轮的基础教育课程改革，确定了如下的课程改革目标：①了解和欣赏泰国民族的智慧，明智地选择泰国社会所接受的现代知识和外来文化；②让学生热爱学习和研究；③具有国际视野，了解科技社会的变化和发展，具备必需的科技应用能力；④学会尊重、信任、关心和考虑他人，从而建立起建设性的、令人满意的人际关系；⑤熟练掌握数学和科学技巧，让学生有自己的思想和创造性；⑥喜欢从事体育锻炼，注重自己的身心健康；⑦具有工作和生活所必需的专注和坚韧精神；⑧了解国家的历史，热爱国家，尊重民主政治和国王；⑨拥护以国王为国家元首的民主制度，成为一个好公民。泰国2001年基础教育课程改革的最突出的一个特点就是尊重学生的兴趣与爱好，注重课程内容与学生生活间的联系，并强调社区、学校、家庭在教育学生时要密切配合。围绕以学生为本这一宗旨，本次课程改革涉及了课程内容、课程体制、教学组织形式等诸多方面，同时也进一步强化了“愉快教学”、“情境对话教学”等教学方式。另外值得一提的是，除了政府、社会以及教育专家之外，还特别强调学校应成为课程资源转化为课程要素的主要阵地。而且，学校也应与家长、村长、社长紧密联系，共同打造立[6]体的教育格局。

韩国在20世纪90年代以后，提出了教育要培养面向21世纪的“新韩国人形象”，而“新韩国人形象”具备的基本素养中，国际意识是较重要的一个方面。为了增强学生的国际意识，在基础教育课程设置上，安排了外国语、世界历史、世界地理、国际政治经济和社会文化等课程。韩国把智、德、体、技能全面发展称为“全人教育”。为了达到“全人教育”的目标，韩国文教部要求中小学课程的设置应有助于健全身心的培育、智力和技术的培养、道德人格的形成以及发扬民族共同体意识。

为保证道德教育的实际效果，日本政府进一步确定了各年级段的适合儿童身心发展特征的具体目标，在不同的阶段有不同的侧重点。如：小学低年级将重点放在适应学校的生活和养成基本的生活习惯方面；中年级要培养主动的生活态度；高年级要培养作为社会成员应有的自觉性和责任心。而初中德育的中心是培养中学生良好的生活态度和作为公民应有的自觉性和国际合作精神；高中强调培养学生的独立自主精神、责任感和为国际社会作贡献的意识等。

尽管各个国家或地区课程改革的具体思路与方法不同，但体现的基本理念却有相同点，如“注重基础学力的提高，强调信息素养的养成，注重创新精神与实践能力的培养，强调培养学生创新、开放的思维方式，注重价值观教育和道德教育，强调尊重学生个体经验，注重发展学生独立个性等”。[1]万娟，蒋平.20世纪80年代以来美国基础教育课程改革的历史回顾与启示[J].沈阳工程学院学报（社会科学版），2008（1），[2]管洪云.20世纪80年代以来加拿大基础教育课程改革述评[J].浙江教育学院学报，2009（4），[3]张德启，汪霞，芬兰基础教育课程改革的整体设计与实施浅析[J].外国教育研究，2009（5），[4]王静，世界发达国家基础教育课程改革的特点和趋势，http://www.ccedin.com，2004-03-17.[5]王静，世界发达国家基础教育课程改革的特点和趋势，http://www.ccedin.com，2004-03-17.[6][泰]何丽英，泰国2001年基础教育课程改革述评[J].外国教育研究，2010（2），

二、各国基础教育课程改革的共同特点

随着社会经济结构的不断调整，各经济领域之间渗透性的加强，各国开始致力于全面发展人才的培养，通才教育思想要求课程设置要全面，必须包括德育、智育、体育、美育、综合技术教育和劳动教育等科目，并且逐步调整各科间的比例关系，寻求最佳的课程结构。如日本战后的课程改革都以培养完美人格为目标，培养全面发展的建设者。因此，各国在强调学生全面发展的同时，也注意到了学生个性的培养。美国一直提倡自由、发展学生个性，自杜威提出“儿童中心论”以来，以发展学生的个性为中心设置课程、选择和组织课程内容，这一历程从未间断过。20世纪80年代末，日本政府在教育改革中提出了“尊重个性的原则”，主张培养人格健全、富于人性的青少年；提出实现教育多样化，重视发展每个学生的个性，实现教育个性化。（二）重视学生对基础知识的掌握和基本素质的提高

第二次世界大战后，多次的国际性教育质量统计和测试均表明英、美等国的教育质量不尽如人意。这一现状引起了社会各界的尖锐批评，于是英、美政府不得不以强硬的手段和措施进行基础教育课程改革，高度重视学生对基础知识和基本技能的掌握，以促使其基本素质的提高。20世纪80年代美国掀起了“回归基础”教育运动，1983年发布了题为《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的报告，其中提出5项“新基础课程”，将英语、数学、科学、社会研究和计算机作为中小学的必修科目。1991年美国又公布了2000年教育战略，提出“新的世界标准”，规定了各年级学生在英语、数学、科学、历史、地理五门核心课程中应达到的目标。1993年《2000年教育目标：美国教育法》再一次将英语，数学、自然科学、历史、地理、外国语、艺术等科目规定为美国基础教育的核心课程，从根本上保证了学生对基础知识的掌握。日本在历次课程改革中，都将基础知识的学习作为首要目标，一方面强调读、写、算等基本技能的训练；另一方面又十分注意教学内容的选择。法国在小学恢复了分科教学，在高中推迟了分科时间，其目的都在加强基础知识的学习。从各国课程改革内容可看出，目前西方发达国家均十分强调基础知识和基本技能在中小学教育中的重要地位，普遍加强了对中小学学生的基本素质的培养。（三）提倡公民教育，强调学生道德品质的提高

目前，西方国家的经济发展虽然十分迅速，但青少年犯罪日益增多。青少年道德危机引起了各国政府和国际组织的普遍关注，许多发达国家都将加强青少年道德教育作为课程改革的一个主要目标而予以重视。日本有重视传统伦理道德教育的传统，文部省于1989年颁布了新的教学大纲，对德育的目标与内容进行了改革，把学生培养成“具有自主性的日本人”，使他们拥有不屈不挠的精神和丰富的精神世界是道德教育的主要目标。法国是现代西方公民德育思想和实践的主要发源地。早在19世纪末，法国公立学校教育就较彻底地用公民德育取代了宗教德育，由班主任担任公民课教学。公民教育是法国所有公民必须接受的教育，分小学、初中、高中三个阶段实施，目的是使学生获得基本知识的同时，引导其关心国家及国际的重大问题，激发学生的社会责任感和使命感。（四）注重课程设置的统一性和灵活性

无论是中央集权国家还是地方分权国家，随着教育的发展，都逐渐认识到“统得过死”、“放得过宽”都不是课程设置的明智做法，不利于教育水平的提高。美国是典型的地方分权制国家，联邦政府没有规定全国统一的课程标准，各州都有自己独立的课程体系，但到1989年这一局面被打破，全美中小学课程改革出现了教育目标统一化的趋势，布什总统在这一年同50个州的首脑共同拟定了美国教育到2000年的六大目标；而1994年克林顿总统又签署了《2000年目标：美国教育法》，将布什政府提出的全国教育标准法律化。美国在建立全国教育标准的同时，也考虑到了各州的地区差异，鼓励和资助各州进行课程改革，编制符合自身特点的课程框架。苏联一贯强调全国统一的课程设置，1988年新的教改提出要逐步取消全国统一的中学教学计划，1989年又制定了《国家中等学校基础教学计划》，将教学计划内容分为：加盟共和国部分、共和国部分和学校部分，从而加大了教学计划的灵活性，顾及了不同地区和民族的经济文化差异。苏联解体后，《俄罗斯联邦教育法》规定，地方教育行政当局和学校在设置课程时，既要有统一的符合世界潮流的标准，又要从自己的实际情况[1]出发，允许而且要求各地和各校发挥在课程设置方面的自主权。

国外的基础教育课程改革，不仅反映了社会发展的要求，体现了学生学习成长的规律，而且是对学校课程本质的反思和探索，构成了一幅波澜壮阔的世界教育改革的画面，代表了世界教育课程改革发展的趋势。这些改革为我国的基础教育课程改革提供了可资借鉴的经验。[1]王静：世界发达国家基础教育课程改革的特点和趋势，http://www.ccedin.com，2004-03-17.

三、我国基础教育课程改革的背景

伴随21世纪的到来，人类正在步入一个崭新的时代，即知识经济时代。在知识经济时代，科学技术日新月异，国际竞争日趋激烈，社会信息化、经济全球化发展迅速，这一切都对我国教育的改革和人才培养、特别是基础教育提出了前所未有的要求和挑战。生活在知识经济社会的人需要三张通行证：学术性通行证，包括读、写、算的能力；职业性通行证，就是在急速发展的世界上工作所需要的职业素养和职业技能；开拓技能的通行证，强调思维、规划、合作、交流、组织、解决问题和追踪等不同的能力。可见知识经济时代对人的素质的要求非常全面，因而对教育的影响及冲击也是多方面的。知识经济对教育的要求，必然反映到学校课程中来，要求学校课程要适应未来社会发展对人的素质各方面的要求，并全面反映未来社会的这些要求。这就需要对基础教育课程中不适应时代发展要求的内容进行改革，以使课程与经济的发展变化相协调、相适应。因此，探讨新的课程结构和体系，寻求新的教学内容和方式，成为我国基础教育适应社会发展要求，培养社会发展所需要的人的必由之路。（二）基础教育课程改革是为了使学生全面发展而采取的一项重大改革

我国在世纪之交进行的课程改革，是一场以学生发展为本的改革，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。在知识经济时代是以高科技的发展为特征的，许多新科技不断出现。在这样变化的世界中，要求学生都要有自主学习的能力，学会自我选择，不但需要拥有知识技能，掌握学习的过程和方法，还要形成良好的情感态度和正确的价值观，做到全面和谐的发展。课程改革是培养学生成为全面发展的人和全面推进素质教育的关键环节。这对落实科教兴国战略，提高中华民族整体素质，增强我国的综合国力，实现中华民族的伟大复兴，都具有十分重大而深远的意义。因而，为了学生全面和谐的发展必须进行基础教育课程改革。（三）基础教育课程改革是为使我国基础教育课程体系更加适应社会发展需要而进行的

我国自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，开始了大规模的以课程改革为核心的教育改革，并由此形成了我国基础教育课程的现行体系。纵观这些年的改革，我国基础教育课程建设取得了可喜的成就，如课程设置上突破了长期只有必修课的模式，增加了选修课、活动课；教材编写上改变了长期实行国家统编的局面，推行“一纲多本”，编写了多种教材，等等。但是，随着时代的发展和面对未来的挑战，我国现行的基础教育课程体系仍然存在许多不容忽视的问题。主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标不能完全适应社会发展的需要；过于注重知识的传授，忽视学生基本技能的培养、基本方法的掌握和正确价值观的形成；课程设置的总体方案单一，缺乏灵活性；课程结构上过分偏重学科类课程，忽视活动类课程，偏重必修课程和分科课程，忽视选修课程和综合课程；学科课程的门类比较多，一些课程内容存在“难、繁、偏、旧”的状况，脱离学生实际和社会实际，不能反映现代科技和社会发展的新成就；课程实施上基本上是以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；课程评价上过于注重学生的学习成绩和甄别、选拔功能，忽视学生的全面发展；课程管理上过于集中，使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求等。要解决这些问题，进一步完善我国基础教育课程体系，也必须推进基础教育课程改革。（四）我国基础教育课程改革是适应世界基础教育课程改革发展趋势的必然结果

随着知识经济的到来和科学技术的迅猛发展，世界各国都认识到基础教育对社会经济发展的重要作用，纷纷展开了大规模的教育改革。尤其是发达国家，都积极采取措施，加大教育特别是基础教育的改革，而且许多国家都把课程作为改革的重要组成部分，为提高人才培养的质量和增强国际竞争力。20世纪80年代以来，世界各国掀起了新一轮的基础教育课程改革热潮，各国课程改革的重要共同点和目标都是所培养的国民素质要能适应21世纪全方位的挑战，国民素质与国家和民族的命运紧密联系在一起。基础教育已成为关系国家前途和民族命运的重要战略的基础工程。以高质量的基础教育迎接挑战，是世界各国面对的共同问题。总的来看，国外的基础教育课程改革，不仅反映了社会发展的要求，体现了学生学习成长的规律，而且是对学校课程本质的反思和探索，代表了世界课程改革发展的趋势。我国基础教育的发展须紧跟世界潮流，必须注重基础教育课程改革。

第二节　基础教育课程改革的目标与理念

20世纪90年代末，各国都加大了基础教育课程改革的力度，掀起了规模空前的全球化课程改革运动。在这种背景下，我国针对原有课程体系的弊端，启动了新一轮的基础教育课程改革。2001年6月8日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着新世纪的基础教育课程改革进入了一个新的发展阶段。这次课程改革是一次具有决定意义的变革。根据《基础教育课程改革纲要（试行）》，这次课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。作为学校教育工作者，首要的任务是正确认识课程改革，认识课程改革的目标，在此基础上，才能较好地朝着实现课程目标的方向努力。

一、课程改革的总体目标

2000—2010年，全国基础教育课程改革的总体目的是：以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的理论与江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，构建一个开放的充满生机的有中国特色的基础教育课程体系。

课程改革的总目标是：全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，突出培养学生的创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力以及对社会和自然的责任感，为造就德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础。“课程改革的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一[1]代新人。”

在总的培养目标的基础上，我们可以看到基础教育对学生的具体要求：（一）学生素质发展的核心在于“品德”

促进学生品德的发展，不只是出于国家政治需要，也是整个国际社会发展趋势使然。当今社会，即使是发达国家，也都开始把社会意识形态的健康发展、年轻一代伦理道德的形成作为重要的任务。随着经济全球化、交往信息化、生产现代化形态的出现，人的“品德”、“公民道德”本身的内涵也在不断发展。要在社会发展的新形势下提高德育工作的针对性、实效性，教育者自身要解放思想，与时俱进，加深对“德育”内容和规律的理解。（二）创新精神、实践能力成为新型公民素质发展的重点

与现代社会对人才素质的要求相比，传统教育培养出来的学生掌握了良好的学科知识体系，但却缺乏主动创新的精神和实践操作的能力。把创新精神和实践能力作为素质教育的重点，是第三次全国教育工作会议取得的突破性成果。

中国的经济发展要从以高能耗、劳动密集型为特征的加工和制造业向知识密集型的产业转化，先决的条件就是劳动者的创新精神。只有将创新精神作为学生素质的核心，中国巨大的人口负担才能转化为无穷的人才优势。但是，以往学校教育培养出来的人才，在创新能力方面与西方一些发达国家相比，有明显的差距。强调“实践能力”的培养，就是要把学校教育与社会生活、学生的经验联系起来，打破学校与社会的隔离。我国中小学教育由于长期以来受“应试倾向”的左右，只关注学生在学校当中所学的书本知识，学生把所学知识拿到实践当中进行应用的机会很少。结果，就像我们经常看到的那样，他们能够解决一些书本问题，但在社会和生产实践当中发现问题、解决问题的能力却相对不足。（三）科学与人文素养并重

教育在重塑人类文明的同时，担负着科学和人文素养两个方面的重任。在当代社会特别是我国改革开放的历史环境下，教育要保证学生能够适应文明进程的特点，就要把培养“全人”作为基本的规格要求。传统教育培养出来的“产品”，不少只能算是“半人”——有的是“边缘人”，他们面对经济的潮、科技的浪、信息的流汹涌而至却无动于衷，只会抱着陈旧的“人文主义”夸夸其谈，逐渐被逼到社会生活的边缘；有的是“空心人”，他们以为掌握了现代科学技术，一切问题都解决了，其实是被科技所俘虏，人文缺失，思想空洞。正是针对这样的现状，新的培养目标强调科学素养和人文素养并重，提倡培养科学素养人文素养并蓄、兼长的“全人”。这里要注意，培养“全人”不应该被理解成课程目标的极端的高要求，而应该被理解为人才培养目标的基本要求。即使是普通的新型公民，也应该是科学和人文精神并重的“全人”。（四）注重环境意识的培养

对于基础教育，环境意识的培养、可持续发展观念的形成其意义远远超出教育内容的变化范围。环境意识直接体现为环境与社会伦理的变化，体现为教育与人类生存价值观的变化，体现为教育对新型公民的基本素质要求。一个真正具有现代环境意识的人，必定能与自然以及周围的人群结成一种协调的关系。环境意识是人的生命意义的重要组成部分。（五）形成终身学习的基础

法国教育家保罗·郎格朗1965年在联合国教科文组织召开的“第三届促进成人教育国际委员会会议”上，第一次提出了“终身教育”的口号。倡导终身教育是当代社会发展的必然要求。一方面，科学技术和人类文化的积累到20世纪50年代，已经呈现出了“爆炸”的趋势，在学校教育的有限时间里，学生事实上已经无法完全掌握一生当中需要运用的知识技能；另一方面，在当代社会中，变化性和流动性成为人类生活的重要特征，最典型的表现就是，一个人一生当中可能会经常地变换职业，所学与所做完全“专业对口”已经变得不太可能。在这种情况下，我们必须清晰地看到这样一个简单事实：中小学教育只是人生发展的一个阶段。因此，“为学生的终身学习打下基础”，不仅是课程改革在公民素质发展方面的目标要求，也直接影响着中小学教育教学的内容选择，影响着教育教学过程中师生的行为方式。（六）养成和谐的个性“个性”的含义首先在于个别性、独特性。只有很好地保护学生的个别性、独特性，基础教育才能真正完成“促进每一个学生发展”的目标。对学生个性、个别性、独特性的尊重，一方面改变着教育者的价值观，一方面也改变着教育教学的整个过程。“个性”还意味着人的素质的多样化。《纲要》在强调学生品德、基础知识和基本技能的同时，还强调要让学生“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”。这就表明，和谐的个性建立在身心协调发展的基础上。对于心理发展来说，养成和谐的个性还要求多种心理素质的共同成长。“个性”还意味着学生对生活的热爱、与生活的融合。真正和谐的个性，只能表现为个人与自然环境、与周围的社会环境的协调一致。从心理学角度看，判断一个人有没有形成良好的个性，就是看他与周围环境之间有没有建立起良好的、积极向上的“关系”。个性意味着对生活的回归，培养个性也只能在生活的环境中进行。从这方面看，新一轮课程改革要求中小学教育成为真正的“生活教育”。[1]教育部，基础教育课程改革纲要（试行）.2001.

二、课程改革的具体目标

为了实现课程改革的培养目标，针对现行的基础教育课程教材中存在的弊端，2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了课程改革的六项具体目标。这些目标构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架。（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯制课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强对地方、学校及学生的适应性。

三、基础教育课程改革的理念

理念是一个人所具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。理念是人们在对某一事物现实的深刻分析和未来的展望的基础上所形成的，因此，任何理念都具有时代性和前瞻性，是两者的统一。课程理念是课程设计者蕴含于课程之中，需要课程实施者付诸实践的教育教学的信念，它是课程的灵魂和支点。

基础教育课程改革是一次前所未有的深刻变革，它有着全新的理念。旧课程观认为课程是知识。因而教师是知识的传授者，教师是中心，学生是知识的接受者。而新课程观认为课程不仅是知识，同时也是经验，是活动。课程不仅是文本课程，更是体验课程。课程不再只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。学生获取知识的过程是自我建构的过程。旧课程观认为课程就是教材，教材又是知识的载体，因而教材是中心。而新课程观认为课程是教材、教师、学生、环境四个因素的整合。教师与学生都是课程资源的开发者，共同构成“学习共同体”。每个学生都带着自己的经验背景，带着自己独特的感受，来到课堂进行交流，学生从同学身上、教师身上学到的东西远比从教材中学到的多。旧课程观认为课程与教学是相互分离的，教师只有教材意识，只知道教材、教参、教学大纲、教学计划，而新课程观则认为课程与教学是整合的。课程是由教材、教师与学生、教[1]学情景、教学环境构成的一种生态系统。

新课程所蕴含的先进的教育理念反映了当今时代经济全球化、文化多元化、社会信息化的特点，体现了世界教育发展的趋势，反映了人们对美好未来的追求。能否把基础教育课程改革的理念与精神转化为教师的教学行为，这是新课程改革能否成功的关键。从各国课程改革的历史看，一些重大的课程改革不能取得最终的成功，问题基本上都出在课程理念与教师行为的转化上。从理念到实践之间有一个艰难的转化历程，改变教学行为首先要改变教育教学理念。要把理念变成人的素质仅有对理念的认同是不够的，还需要有对理念的进一步感悟，而这种感悟只有在实践中才是最有效的。

总理念体现了基础教育课程改革的基本目标，为了实现这些目标，本书将课程改革提倡的总理念细化为五个基础教育改革的基本理念，并用案例的形式加以解释说明。

基础教育课程改革提倡的基本理念之一：课程要面向学生的生活世界和社会实践[2]案例1：数学：《从不同方向看》，北师大版数学七年级（上）创设情境一：请一个同学作为被观察的对象，四个同学从前、后、左、右四个方向进行观察，并将结果告诉大学，让学生通过观察和亲身体验发现从不同的角度观察一个物体，所得的结果是不同的，引出课题。创设情境二：桌子上依次摆放一瓶饮料、一只水桶和一个乒乓球，让学生从不同角度观察，并将结果与大家交流。创设情境三：如图1，圆柱体的主视图是，左视图是，俯视图是。创设情境四：如图2，桌上放着一个圆柱体和一个长方体，请说出下面的三幅图分别是从哪个方向看到的。图1图2通过创设情境一，使每个学生都对这个问题产生兴趣，并认真观察，激发学生的学习热情和动机。而情境二的创设，使学生对这个活动产生兴趣的同时，让他们能主动地参与观察活动，并通过探索、交流，在自主的活动中认识到不同方向看到的物体的形状是有所不同的，进一步对数学知识产生兴趣。情境三和情境四是学生根据已有的生活背景和初步的数学活动经验，从观察生活中的物体开始，通过观察、想象、推理和交流等数学活动，逐步形成自己对空间与图形的认识，在平面图形与几何体的转换过程中发展空间观念。

基本理念之二：教学活动必须尊重学生已有的知识与经验

教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上，体现学生学习的过程是在教师引导下的自我建构、自我生成的过程。[3]案例2：美术：泥巴真听话教学目标：1.通过摸、捏、闻、听、做，丰富对泥巴的感知，了解泥巴的可塑性。2.通过听说交流，丰富对泥巴的联想，建立对泥巴的情感、对大自然的热爱。3.通过玩泥巴，刺激泥塑欲望，锻炼动手能力。教学流程：一、说说家中陶器皿，引出泥巴新课题。[结合学生生活经验，利用陶与土的内在联系，导入新课。]1.将带来的器皿摆放在桌上，说说哪些是陶土做的。2.说说陶土还能做哪些器皿。3.引出课题：泥巴真听话。二、摸摸揉揉泥巴，体验对泥巴的感觉。[感触体验，摸揉泥巴，体验泥巴对人皮肤的刺激。]1.摸摸揉揉泥巴，用你的感觉去体验，把你的感觉告诉同学。感觉：冰冰的，凉凉的，凉爽，很舒服，很柔软。水多了很黏手，水少了太硬……2.班级交流对泥巴的手感，再互相说说自己的感觉。三、用鼻子闻一闻，体会、想象泥巴散发的气味。[器官体验，逐渐调动学生生活经验和情感参与体验。]用鼻子闻时，一定要用心去体验。1.闻闻泥巴，把闻到的气味告诉小朋友。2.班级交流：你闻到了什么味？（泥土味、臭味、草根味、青草味、泥土的香味，还有稻香、菜香、果香味……）四、亲亲泥巴，用小耳朵听一听，体会、想象泥巴在说什么？[思维与想象体验，培养学生对泥巴的情感，逐步认知泥土与人类的关系。]1.亲亲泥巴，缩短学生与泥巴的距离，让学生喜爱泥巴。2.小组、班级交流：用小耳朵听听泥巴在说什么？（1）教师引导：从泥巴与水、泥巴与陶器、泥巴与植物、泥巴与环境的关系去讨论、思考和体验。（2）小组讨论：你听见泥巴在说什么。（3）班级交流：我听见泥巴说……五、亲近泥巴，探究使泥巴听话的方法。[体验、探究泥巴的性能与泥塑的方法。]1.玩玩泥巴，你用哪些方法让泥巴听话，泥巴愿意做我们的好朋友，你多亲近亲近它，让它听话，看谁的办法多，先试一试再与同桌同学互相说说。2.班级交流，展示让泥巴听话的方法：搓、揉、压、团、粘、捏等方法。六、自由组合，自主选择内容，体验泥塑方法。[体验玩泥巴的乐趣。]1.三五人自由组合，商量选择内容。2.个人独立制作泥巴小动物……3.小组合作制作泥塑作业。七、交流、展示、互评。[体验成功的喜悦。]1.个人或小组介绍自己的作品，谈谈制作的过程、方法、体会……2.展示每一个人的泥塑作品。3.可以自评、互评、师生共同评价。4.评价：评出每一个泥塑作品的长处，每一位学生可以拥有多项奖。评出兴趣奖，情感投入奖，合作学习奖，学习习惯奖，作品制作奖（造型奖、精美奖、创意奖……）获奖的学生在互评表上画上最好的图形符号。

案例分析：1.本课采用体验性学习方式，在学生已有经验的基础上，激发了学生的兴趣，调动了学生的视、听、感、触、嗅等体感功能，全身心地投入到对泥巴的体验与感悟中去，形成了学生体验、情感投入的专注态度，促进了思维的发展。2.在“亲亲泥巴，用小耳朵听听泥巴在说什么”这一环节教学中，充分调动学生的生活知识和大胆的想象，闪现出了许多智慧的火花。学生1：我听见泥巴说：“我的脾气不太好，有水我会变得很软，水太多就变成一团稀粥，没水了我会变得很硬，小朋友拿我没办法。”学生2：我听见泥巴说：“你要是掌握了我的脾气，我就会很听话，你愿意把我变成什么样子都可以，做成杯、盘、碗、罐……还可以成为你们生活的好帮手。”学生3：我听见泥巴说：“我与人类是多年的好朋友，只要辛勤耕耘，我的身体可以长出一片片草地、一棵棵大树，一亩亩农田，生长出许多的粮食、蔬菜，供人类生存。”学生4：我听见泥巴说：“不知什么时候，人多了起来，砍去了大片森林剥去了我绿色的衣服，让我的身体在太阳下暴晒；暴雨冲走我的兄弟姐妹，使清澈的河水变浊了，剩下我们老弱病残，就变成了荒滩和沙漠。我们多么希望人类朋友帮助我们穿上绿色的衣裳，再现往日的风采，为朋友们提供氧气、水、粮食、蔬菜、木材……让我们永远成为好朋友。”

基本理念之三：提倡自主、合作、探究的学习方式[4]案例3：化学：《使用燃料对环境的影响》1.教学目标知识目标：了解化石燃料燃烧对环境的影响，认识使用和开发清洁燃料及各种能源的重要性。能力目标：能调查或收集有关酸雨对生态环境和建筑物危害的资料及当地空气质量周（日）报或相关信息，能初步分析这一时段空气质量变化的原因。素质目标：形成保护环境、爱护环境的意识；增强学生的信息素能。2.教学要点教学重点：了解煤和石油产品燃烧对环境造成的影响，增强对环境的保护意识。教学难点：燃料燃烧对空气污染的原因，选用燃料的依据及新能源的优点。教学模式：“资源利用—主题探索—合作学习”教学模式。3.教学流程及过程（1）课前准备①课题布置：使用燃料对环境的影响（结论需用作品展示）。②课题探究方法：合作学习技巧：进行小组内分工与协作、运用信息收集手段与学习伙伴交流（包括在网上如何使用“Google”、“百度”等工具进行搜索和面对面交流）、关注交流过程中的化学信息与学习伙伴的反馈意见、小组中最后形成作品。文献调研：网上化学信息的搜索与筛选、以书本、杂志与电子资源为媒介的文献调查。报告展示方法：用文字、画面来表述自己的观点与资料、进行讲演汇报与作品展示。③组织结构：全班同学进行分组，共分6组（可以更多）。每组根据个人兴趣、能力自设组长、发言人，分工找资料、编写、绘制与设计等。④教室布置：所有课桌围成椭圆形，各小组相对集中入座。⑤各小组合作研究的子课题（任务分配）：第一组：三大化石燃料，煤中含有哪些元素；第二组：煤燃烧的主要产物、煤燃烧对环境的影响；第三组：酸雨的形成及危害；第四组：汽车用燃料对环境的影响；第五组：汽车用燃料的改进措施；第六组：优美的自然风景和被污染的景象展示（视频或图片）。（2）课上活动在教学活动中，教师明确活动规则，各小组作品展示，进行汇报，其他小组提出质疑、大家共同讨论与交流，教师做适当的指导解答，最终找出问题的答案。明确造成我们生活环境污染的主要因素，并找出分析解决的方法，明确酸雨造成的危害从而产生心灵的震撼，从学生内心唤起保护环境，从我们身边做起的紧迫意识，同时激发起对使用清洁能源的渴望。最后，教师对本节课的知识点和案例，通过多媒体展示。开发和使用新能源势在必行，清洁能源有很多，学生结合车展介绍汽车用新能源，收集资料，整理新能源的利用，下节课请同学详细介绍。（3）总结教师点评：合作学习过程：立课题—查资料交流—形成作品。合作学习感受：在合作中思维相互激发，获得共鸣，懂得协作与分享。评比：选出最佳作品、最佳合作、最佳设计与最佳展示。教师作品展示，进一步强化学生的环保意识。

案例分析：燃料燃烧对环境造成的污染问题，已越来越引起人们的重视。本课题结合化石燃料燃烧对环境的影响，说明使用清洁燃料和开发新能源对保护环境的重要性。教材注意从学生的亲身体验出发，选择学生熟悉和生活中常见的知识和现象，并配合网络资源，增强学生对知识的感受；同时，注意通过活动与探究、调查研究、小资料和实验等形式，培养学生的创新精神和实践能力。本课还充分利用信息技术视觉效果，给学生以身临其境的感觉，为学生创设出问题的真实情境，以小组合作的形式为学生提供良好的探究氛围。在问题的设置上讲究循序渐进，由浅入深，处处围绕中心——燃料燃烧对环境的影响展开探究，取得很好的教学效果。

基本理念之四：培养学生的创新精神和实践能力

改变学习方式的根本目的是为了培养学生创新精神和实践能力，实现传授知识、发展能力、培养创新精神三者的结合，让课堂教学充满创新活力。案例4：绿色叶片中是否含有淀粉？教师联系生活实际创设情境，引导学生思考：人和动物吃食物是为了补充能量，那么植物是怎样补充能量的？通过对能量转换知识的复习，使学生明确绿色植物吸收太阳能，并通过光合作用将其转化为化学能储存起来。引出今后几节课的内容：绿色植物是如何获取能量的。教师演示实验，在土豆切片、红薯切片、一些米上，以及试管内的淀粉糊中滴加几滴碘液，请学生观察并描述实验现象，得出结论：大部分的植物性食物中含有淀粉。这节课探究作为植物一部分的叶片是否含有淀粉？教师演示实验，往装有叶片的试管中直接滴加碘液。学生观察后发现，叶片并没有变成蓝色。师：那是不是说绿叶里面就没有淀粉？师：为什么不能这样说？为什么不能直接这样的肯定？请大家开动脑筋。生：叶表皮挡住了碘液。师：哦，这个同学的意思是说，叶子的表皮挡住了，叶子表皮的绿色挡住了遇碘之后的变蓝色。那其他同学的意见呢？生：淀粉停留在叶子的里面。师：你是说淀粉在里面，外面看不见，为什么看不见？那就是说还是被叶表皮挡住了？生：第一个可能性就是叶子的表皮可以阻挡碘液的渗透，第二个可能性也许是淀粉的含量比较少。（学生们个个都很投入，踊跃回答老师的问题）师：刚才这个同学提出了一个新的看法，就是她觉得叶子表面有一层非常厚的膜，所以看起来滴加了碘液，实际上碘液没有进入到叶子里面；另一个同学觉得淀粉是在叶子里面产生的，表面上是没有的；还有一个原因就是淀粉的含量太少。生：大家都知道，绿色植物叶子里有一种叫叶绿素的东西，我认为是叶绿素阻挡了碘液进入叶片里面。师：好的，请坐。这个同学提出了新的看法。我综合一下同学们的看法，那我们很多同学都认为，是叶绿素阻挡了碘液遇到淀粉的颜色呈现出来。那到底是不是这样呢？还有一个观点就是叶子表面太厚了。师：今天由于时间关系，我们就来探讨前面三位同学提出的看法。叶子里可能有淀粉，但是这个颜色被覆盖住了，那怎么办？生：把叶子撕开。师：这个绿色是表面只有的吗？你怎么知道里面就没有呢？叶绿素是在细胞里面的，是在叶子内部的。生：我认为可以想办法把叶绿素去掉。师：哦，请坐。她说想办法把叶绿素去掉，是不是一个好方法啊？是的，但是你们想想要怎么去掉它呢？有时候我们家里洗衣服，衣服上面有污渍，你要去掉有什么方法？生：洗衣粉。师：对，洗衣粉，我们让污渍溶解在洗衣粉里面，是不是就能把衣服洗干净了！生：我认为应该用热水。老师以前讲过了细胞的扩张，细胞壁在遇到热水的时候会失去它的作用。师：哦，非常好，这个同学讲到了非常重要的一点。我们讲过，生物体最基本的结构和功能单位是细胞，细胞外面有细胞壁和细胞膜，哪一层结构能阻挡物质的进入？生：细胞壁……师：是细胞壁吗？是细胞膜！细胞膜能阻挡物质的进出，所以，这位同学就觉得，如果把这个细胞杀死了，是不是里面的就能出来了呢。好的，我们用实验来验证一下。老师在烧杯中放入绿色植物的叶片，然后倒上开水，稍后，请你们观察并描述现象。生：烫死了，叶片发黄了。师：烫死了，好，它已经烫死了，老师按照我们同学的要求，把细胞膜给杀死了，那叶绿素出来了没有，观察液体的颜色，有没有变化？生：叶绿素没有出来，这颜色有点变化，但还是透明的。师：好，我滴加碘液，看看会不会有什么变化？师：没有变化，哎，说明这样处理还不够，你杀死了细胞，还要让这个叶绿素出来。现在门已经打开了，没有控制它的牢笼了，但是它还要出来，怎么办？它不能溶解于水中，那么我们找一种可以溶解它的溶剂。比如说如果衣服上有油渍的话，你光用洗衣粉可能不一定能洗干净，要用洗洁精对不对。那现在怎么办？生：浓浓的酒精刺激里面的细胞，然后让酒精带着细胞膜的残渣流动出来。师：噢，好的，他说到了酒精，科学家发现，叶绿素是能够溶于酒精当中的。刚才在沸水中加热叶片，目的是为了杀死细胞。那么下一步该做什么了？师：将叶片浸入试管中的酒精内，把试管浸入一杯正在加热的热水中，然后组成一个什么样的装置呢？酒精不要倒很多，大概试管底部，浸没叶片就可以了。然后，点燃酒精灯，把这个烧杯进行加热。下面你们开始做这个实验。（这些小环节，教师介绍的比较仔细，其实可以通过师生的交流，由学生的口说出。可能是教师考虑到时间比较紧张，就自己代劳了。）学生立刻开始了小组实验。师：注意，倒取液体的时候，手持瓶子的哪个部分？生：标签朝手心的。教师在教室里前后走动，及时地了解每个小组的实验情况。师：好的，我们有的同学很聪明的，这个酒精灯的火焰离烧杯比较远，然后它们就把培养皿塞下去，把那个酒精灯给垫高了。好了，让它在那里加热。现在仔细想一下，为什么不是把这个试管直接放在酒精灯上加热，而是浸在热水中加热？生：如果试管直接在火上加热的话，会使里面燃烧起来，然后试管就会爆裂。师：哦，请坐，她想到了，因为酒精它容易引起燃烧，是不是啊，所以她觉得这样的操作更安全，非常好！你觉得为什么？生：用热水加热不容易太热。师：对，酒精的燃点比较低，而且易挥发。如果直接加热酒精的话，它最容易沸腾，那么你没有加热多长时间，那酒精就很容易没了。酒精的沸点就七十几度嘛。那么你放在热水当中的话呢，减缓酒精的挥发，而且很安全。我们会在将来做化学实验或者是生命科学实验的时候讲到，这是一种方法叫水浴。师：现在你们可以来看一下，有的酒精已经沸腾了，来看一下酒精液体有没有什么变化。好，注意安全啊！现在可以先把酒精灯灭了。把试管取出来，把试管里面的液体倒在一个小烧杯里面。好，再把叶片取出来以后，放到另一个有水的烧杯里面清洗，然后取出放在培养皿上。好，现在滴上碘液，注意仔细观察一下颜色有什么变化？注意看啊！（由于时间关系，教师没有再提问学生，而是直接讲出了后几步操作。）生：黑色的，紫色的。师：好，请同学来描述一下现象，把叶片从酒精里面取出来，酒精是什么颜色？叶片是什么颜色？生：酒精是绿色，叶片是淡黄色。师：淡黄色，就是说绿色已经褪去了，你接着来描述。叶片滴加碘液后变为什么颜色？生：蓝色。教师请每个小组代表汇报实验结果，结果滴加碘液后叶片都变成了蓝色。师：好，都变成了蓝色，我们的结论是叶片中含有淀粉。（此时课间铃已响起来，伴着轻松愉快的音乐声，教师结束了这节课的教学。）案例分析：建构主义的学习观认为，学习不是被动地接受知识，而是对知识意义的主动建构，教学应当让学生在已有认识的基础上建构起新的知识。科学课程的核心理念是提高每一位学生的科学素养，特别强调培养学生的创新精神和探究能力。上述案例是教师引导学生进行的一个完整的课堂探究教学，体现了教师先进的教学理念。教师通过联系生活实际，创设情境，引出新课，提出问题，并引导学生根据学过的知识与已有的生活经验，建立相应的假设；通过师生互动、生生互动交流，讨论实验设计的合理性，修改完善实验方案；最后通过学生的小组实验，验证猜想，然后小组汇报交流，得出结论。在此过程中，学生主动地获得知识，学习科学研究的方法，科学思维能力得到发展。教学中，教师始终在引导学生，帮助学生。在学生小组实验时，教师随时观察小组实验情况，提醒学生实验操作中的注意事项，引导学生思考实验操作原理，如为什么不能把试管直接放在酒精灯上加热，而是要采用水浴加热的方法？在教学过程中，教师始终比较注重启发，通过一系列问题的引导，为学生搭建一个交流的平台，学生在一次次的交流活动中互相启发，碰撞出思维火花，而教师及时捕捉生成性资源，让学生的智慧火花不断地闪耀。学生经过探究，发现了规律，创造性地解决了问题，不仅能力得到发展，而且获得了深层次的情感体验。

基本理念之五：正确处理教师的主导作用与学生的主体地位的关系

科学课程标准明确地将“突出科学探究”作为科学课程的基本理念之一。“科学的核心是探究，教育的重要目标是促进学生的发展，科学课程应当体现这两者的结合，突出科学探究的学习方式。应给学生提供充分的科学探究机会，让学生通过手脑并用的探究活动，体验探究过程的曲折和乐趣，学习科学方法，发展科学探究所需要的能力[5]并增进对科学探究的理解。”科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但不是唯一的方式。在探究式课堂教学中，教师的任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。与此同时，教师要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。[6]案例5：英语：Making a booklet about fitnessProject　Learning的教学过程Step 1　Objective围绕本单元reading内容“Looking good, Feeling good”这一健康主题，要求学生能对健康做个专题研习。（让学生带着问题进入课堂。）Step 2　Introduction让学生观看《瘦身男女》片段。（充分利用媒体，调动学生的学习兴趣。）Step 3　Discussion目前人类越来越重视健康问题，肥胖问题正逐步成为威胁人类健康的主要杀手之一。讨论通过观看以上电影，你想到了什么或有什么感想？（体现学生self-centered的学习方法。）Step 4　Activities收集有关与健康有关的信息，对它们之间的联系或影响做陈述。在本次活动开展过程中，学生可通过网络自主查找信息，进行合作探究学习。（采用learning by doing or experiencing or inquiring的方法，可运用资料整理法或阶层构图法等方法来完成这一活动。）Step 5　Presentation展示学生通过自主探究学习后所得的成果，当场进行评价和总结。（1）对健康有影响的因素有哪些？（概念图法）（2）如何保持健康？（框架图法）Step 6　Conclusion通过本次活动的开展，我们既知道了应该怎样保持健康，又懂得了如何运用概念图或框架图等方法去收集项目研究的素材。Step 7　Homework（1）Review the whole Project context.（2）Look for more information about fitness and how to keep fit.（学生巩固课堂所学，并把课内学习延伸到了课外，体现了学生的自主性学习，实现了语言能力的综合运用。）

案例分析：1.充分利用各种媒体，增大了课堂容量，也加快了课堂的节奏。学生通过多种途径收集到的信息生动形象地展示了“健康的重要性”。本节课课堂气氛活跃，学生踊跃参与度较高，活动取得了良好的效果。2.利用网络，电影及图片资源来查找信息，充分调动了学生学习的兴趣及学习的积极性、自主性和合作性。3.在整个学习过程中教师始终重视培养学生各方面的能力以开发学生的潜能。这种教学设计克服了传统的教师讲，学生记的弊端，学生在教师引导下学会了思考、分析、发现、表达，真正发挥了学生的主体作用和教师的主导作用，实现了师生、生生之间的合作。该课还明确了Project Learning实施过程中的每个环节及环节与环节之间的相互衔接。这种操作模式真正实现了project Learning的本质，改变和改善了学生的学习方式和策略，引导和推动学生主动学习，使学生在学习活动过程中体会到自己是学习真正的主人，并体验到了学习的成果，获得分享的愉悦。4.体现了《英语课程标准》的目标结构，即学生在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的综合行为能力培养。

思考题

1.世界各国基础教育课程改革的共同趋势是什么？

2.基础教育课程改革的具体目标有哪些？

3.基础教育课程改革的主要理念有哪些？[1]关文信，新课程理念与初中生物课堂教学实施[M].北京：首都师范大学出版社，2003：1.[2]汪京光，新课程标准下的数学教学设计[J].教学与管理，2006（12）：56.[3]人民教育编著，新课程优秀教学设计与案例小学综合卷[M].海口：海南出版社，2002：156.[4]张巍，信息技术与初中化学课程整合的应用研究[D].河北师范大学，2008（06），[5]教育部，科学（7～9年级）课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：4.[6]吴荷芬，高中英语Project Learning的实施途径和方法研究——从Advance with Eng-lish说起[D].南京：南京师范大学，2008.

第二章　课程结构与课程标准

第一节　课程结构

一、课程结构的含义

结构，是指事物各个部分的配合、组织。课程结构是指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的[2]问题。这一概念表明了课程结构的两个要点：一是“组成课程的各个部分”；二是这些部分之间的“关系”。

一定的课程结构是一定课程价值取向和课程目标的产物，它确定了具体科目及各种课程类型在课程体系中的比例关系。

课程的价值主要表现为课程对于学生发展的功用，就学生的发展而言，不同类型的课程具有各不相同的教育价值，这些不同的课程类型都根植于特定的逻辑范畴之中，处于同一逻辑范围中的课程类型呈逻辑对立关系而在价值层面它们又呈价值互补关系，因此，在课程建设与课程改革中，课程结构的选择与安排历来都受到了足够的重视。而课程结构的调整其实也就是重新认识和确立各种课程类型、科目、科目内容在学习课程体系中的价值、地位、作用和相互关系的过程。[1]夏征农，辞海[Z].上海：上海辞书出版社.1999：1412.[2]施良方，课程理论[M].北京：教育科学出版社.1996：123.

二、新课程中课程结构的性质

在以往的基础教育课程结构中，存在着几个突出的问题：一是过于强调学科本位，以学科课程作为教学的唯一内容和唯一依据，所提供的教材过于注重学科知识的逻辑系统。教师忽视学生的能力、需要、兴趣，鼓励被动的学习方式和采用划一的教学方式，不能密切联系社会生活和学生经验，不利于学以致用能力的培养，而且极易导致重记忆轻理解，严重地阻碍了学生自主性的发展。二是科目过多，课程门类分得过细，不仅难以突出各学科之间的联系，造成知识割裂，而且各学科对各自体系的完整性的强调也极易造成部分内容重复，从而使学生精力分散，导致学习负担过重。三是缺乏整合。本来客观世界是一个有机整体，各学科之间有着密切的联系，现代社会生活更有大量现实问题（如环境、人口等问题）都是跨学科的，所以适应时代特点，必须加强各学科知识的整合。而现行课程在结构上彼此缺乏联系、缺乏整合的问题十分突出。《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程结构方面进行了改革，提出的具体目标是：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。

新课程重建新的课程结构，就是为学生在每一个学习阶段有计划地安排学习机会并制定相适应的标准，确保学生全面、均衡、和谐的发展。新的课程结构体现出如下价值取向：第一，在义务教育阶段统筹安排学生的学习体验和学习机会，强调课程的连贯性和持续性。第二，关注学生学习经验的综合。第三，尊重学生个性化学习的权利。第四，关注学生发展的全面性和均衡性。总之，新的课程结构要体现出综合性、选择性和均衡性，而这些原则是以能否促进每一个学生的发展为依据的。因此，课程结构的重建代表了基础教育的指导思想从“精英”教育向“大众”教育，从“以知识传授为本”的教育向“以学生发展为本”的教育的转型。这种转型，指明了新世纪我国基础教育改革和发展的方向。

新课程的培养目标从人的发展着眼，着力促进学生主动地发展各项基础素质，从而积极发展和展现人的真实价值，使学生成为有价值的人。课程的均衡性、综合性和选择性，是基础教育新课程结构的显著创新之处。

1.均衡性

课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。比重主要是通过课时比例来反映，比重的恰当、合理性主要以是否促进学生身心全面、综合发展为衡量标准。这一原则要求在新的基础教育课程体系中应当包容各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，并使其构成恰当的比重关系。

课程结构的均衡性体现在三个方面：①课程类型的均衡化。新的课程结构改变了以往过分强调国家课程、分科课程、必修课程的状况，增加了地方课程、校本课程、综合课程、选修课程的比重，比如，传统的优势学科语文的课时比例从原来的24%（1992年）降至20%～22%，数学从原来的16%（1992年）降至13%～15%，而将下调后积累下的课时分配给综合实践活动课程和地方与校本课程，使得综合实践活动课程拥有的课时比例为6%～8%，地方课程与校本课程所占课时比重为10%～12%，从而实现了课程类型的多样化和均衡化。②科目设置的均衡化。将削减的语文、数学的课时数，除分配给上述不同课程类型外，也同时分配给其他的科目，如新的课程计划还规定外语开设时间由原来的初中1年级（1992年）提前至小学3年级，这在一定程度上增加了外语的课时总量，高中教育阶段增设了信息技术与通信技术的技术课等，从而更加均衡了学科之间的课时分配比例。③课程内容结构的均衡性。针对长期以来课程内容繁、难、偏、旧，过于注重学科知识体系的状况，新的课程计划强调课程内容结构的优化与均衡，首先，删除了原有课程内容中艰深、晦涩、陈旧的部分，使课程内容呈现出简洁、明了、有条理和新颖的特征。其次，增加了与学生和现实生活相关的成分，使课程内容更加具体、更富有生活气息，新课程兼顾了学科体系与生活现实，从而使得课程内容更加均衡，并以此促进学习者身心全面、均衡的发展。

需要说明的是，“均衡性”并非是对课时、内容的平均分配，而是重视各门课程、各种科目、各类知识独特的教育价值，关注学生的全面发展，通过课时比例的合理分配，使学生的个性发展不再孤立和片面，而是全面的、完整的、整体的。新课程以此促进学生身体、智慧、情感、态度、价值观和社会适应性的全面提高与和谐发展。

2.综合性

课程结构的综合性就是对原有学校课程中的课程按照其内在的逻辑和价值进行统整，并以开发、设置和实施各种类型的综合课程的方式来实现学校课程的综合化。

课程结构的综合性是针对以往的课程过分强调学科本位、科目过多、缺乏整合的状况提出来的，这一性质体现在以下三个方面：①加强学科的综合性。对于仍以单门学科面目出现的学科课程，要加强其与现实生活以及与其他学科间的联系。即就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求学科间的彼此关联，使之相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了以往课程结构中过分强调学科本位的现象。②设置综合课程。综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程，而且规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这也就是说，综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重是随着学校教育层次的变化而变化的。对课程结构进行这样的调整，不仅符合儿童认知发展规律，也符合我国的实际情况，特别是师资队伍的状况。正是考虑到各地的实际情况和师资条件，本次课程结构调整制订了综合课程和分科课程并存的“自助餐”式的课程计划，供各地选择。在“综合型”的课程计划中，原有的物理、化学和生物被整合为科学，历史、地理被整合为历史与社会，美术、音乐被整合为艺术，这三个科目皆属于综合课程的范畴；此外，还设置了高度整合的综合性课程——品德与生活、品德与社会以及综合实践活动。显然，在新的基础教育课程结构中，综合课程已经成为学校课程体系的重要组成部分。③增设综合实践活动。如上所说，这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。为此，我们特别提出来加以强调。从本质上讲，这是一门基于生活实践领域而非学科领域的课程，它是基于学习者的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识综合运用的实践性课程。综合实践活动课程的起点是学生而不是教师，学生从自身经验中形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。

课程的综合性是全球教育观、儿童观、知识观、课程观的一个明显转变。新课程的综合性是根据基础教育的特殊功能、当今科学技术以及学生发展的特点等提出来的，反映了世界基础教育课程改革的重要趋势。

3.选择性

课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的[1]个性发展。由此可见，课程结构的选择性主要涉及各级地方教育主管部门、学校（校长与教师）、学生如何选择课程，以及我们的教育能给地方、学校与学生提供多少课程以供选择。

课程的选择性体现在以下几个方面。①新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重。在义务教育阶段，将10%～12%的课时量安排给了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。这无疑能够激发地方和学校在课程开发与实施上的主动性，也有助于真正实现学校课程的多样化，体现出课程的地方特色和学校特色。②选择性还体现在国家课程的变通性上：就课程类型而言，国家提供了可供选择的配套方案，供地方和学校根据自身的需要做出选择，如课程计划配置了综合与分科并存的自选式课程，在倡导实施综合课程为主的同时，也允许部分地区、学校设置分科课程，形成自己的课程计划；就课时比例而言，国家划定范围，供地方和学校选定，如课程计划对于义务教育阶段的课时比例不是一个明确的数量，而是一个范围，如语文的课时比例为20%～22%，数学课时比例为13%～15%，综合实践活动与地方与学校编制的课程为16%～20%；就课程内容而言，国家制定课程标准，以确保课程内容的基本要求，在此前提下，实施“一纲多本”，允许课程内容的多样化选择与灵活运用。教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育应促进每一位学生的个性发展，为此，课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上，这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设。

课程结构的综合性、选择性、均衡性特征是紧密联系、不可分割的。缺少任何一个方面都必然会导致课程结构的片面与失衡。这一特征体现了当代世界各国面向21世纪基础教育课程改革的基本趋势。根据马克思主义关于人的全面发展学说，时代发展对人的素质要求和当代各国课程改革的实践经验对人的发展要求不能只是某一侧面的，应该是德、智、体、美、劳的全面和谐发展。新的课程结构符合我国21世纪发展需求和我国人民的需求，它将在促进每一位学生全面发展中引导学生个性特长发展，在培育学生个性特长的同时促进学生全面发展，使全面发展与个性特长发展相互促进，充分体现了科学性、时代性和以人为本、促进人的全面发展的特点。

下文列出了义务教育阶段新、旧课程计划的设置方案，以此为据，对比分析课程改革中课程结构的特点。

由以上两表我们可以看出，义务教育阶段新的课程计划较原有的课程计划有以下几方面的改变：（1）整体设计义务教育阶段的课程。以往课程计划在小学和初中分段设计，这使得每一阶段、每种学制之间缺乏衔接和整体规划。新课程计划对九年义务教育进行统一规划，通过弹性课时、课程类型自由组合与增大地方与学校课程的比重来增强新课程计划对各地区、各学校不同情况的适应性。（2）整合课程门类。新的课程通过设置综合课程来整合过多且相互割裂的学科门类。在以往的课程计划中，小学一二年级有7门课，分别为思想道德、语文、数学、自然、体育、音乐、美术，新课程计划中小学一二年级设置了5～6门课，分别为品德与生活、外语、数学、体育、艺术，或品德与社会、外语、数学、体育、音乐、美术。在小学中高年级，以往的课程计划中四、五、六年级设置了9门课，同时鼓励有条件的小学增设外语课，课程实际为9～10门。即在原有7门课的基础上增加了劳动、社会和外语。与此形成对比的是在新的课程计划中，中高年级设置了7～8门课程。即在原有的基础上增加了外语与科学两门课程。同样，在初中阶段原来开设13门课程，而新的课程计划中，实践阶段只有8～12门课程。这种课程数量的减少主要是通过整合课程、设置综合课程实现的。在小学阶段设置了学科性的综合课程——品德与生活、品德与社会、艺术、科学，在初中阶段设置了科学、历史与社会、艺术、体育与健康等综合性学科课程，通过整合课程不仅减少了课程的数量、门类，更重要的是改变了学科之间的相互封闭、缺乏沟通与联系的状况，从而有利于提高学生整体的人文与科学素养。（3）增设了综合实践活动课。1992年的课程计划首次设立了活动课程，活动课程包括晨会、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动、校传统活动等内容。新课程计划则以“综合实践活动”来取代原有的实践课，但基于我国以往课程设置的传统，综合实践活动又不是完全与以往割裂、没有联系的课程。综合实践活动作为必修课程包括四大领域，即信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育，除了上述四个领域外，综合实践课还包括大量的传统性活动，如班团队活动、学校传统活动等。（4）调整课时，均衡了各门及各类课程的比重。与原有的课程计划相比，新的课程计划在课时上做了多项调整：九年的课时总量从10162节调整为9522节，下调了640节；在小学阶段，原周课时量平均为32节，现为28节；对各门各类课程的课时量也进行了重新划分。在各门各类课程的课时量上，将义务教育阶段传统的“主科”如语文、数学的课时进行下调，平均下调200～300课时；从小学三年级开始开设必修课——外语，加强了反映时代、社会需要的科目比重；加大活动课程与地方课程、校本课程的课时比例，从而使各门各类课程总体上比例适当。（5）增加了课程的选择性。从新的课程计划中我们可以看到，各门各类课程的课时数都是弹性化的，只给出了范围而没有规定具体的课时数，有三门综合课程同时列出了可以替换的几门课程，这些都给出了地方、学校一定的选择权。另外，给学校与地方留出更大的课程开发空间，鼓励地方与学校开设有特色的选修课，也使得所有年级的学生都有选择性学习的机会。[1]教育部基础教育司组织编写，走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社.2002：21.

三、新课程中的特色课程

在新一轮基础教育课程体系中，“综合实践活动”是一项与各学科课程领域有着本质区别的新的课程领域。它是国家规定的必修课，[2]其具体内容由地方和学校根据教育部的有关要求自主开发或选用。在基础教育课程体系中设置综合实践活动课程体现了课程的综合化趋

[3]势。

1.我们为什么要设置综合实践活动课

我们的教育目的非常明确——培养德智体美劳全面发展的人，并且每次课程改革都是按照这样的目的去设计改革方案。然而，从现实的结果上去看，我们发现诸多问题。为什么现在中小学学生按照我们的课程设计学习，却没有实现“全面发展”？为什么我们的学生早早地就开始“厌学”？为什么用人单位会说我们学校培养出来的学生“高分低能”？

面对所有人群的发问，我们不禁在想：为什么会出现如此严重的目标错位？

一些调查表明我们的学生是“没有问题”的学生，所有的问题都在老师那里，学生只要负责“解决问题”就可以。长此以往，学生就没有问题了。从而，受的教育时间越长，我们学生解决问题的能力在增长，但是不再有“发现问题”的能力，也不敢冒险，不会合作，只会给不如自己学历高的人打工。没有“质疑”精神的学生，大都沦落成了打工仔，所以有人说“我们只能培养出打工仔，而培养不出老板”。

学生在学校学习的知识是发生在过去的事情，发生在别人身上的事情，儿童会产生一种心理：这些事情与我无关。学生不能第一时间认识到自己目前所学知识的实用性。而老师家长说教式地告诉他们——为了明天的美好生活。面对自己没有兴趣的课程，为了“美好明天”的假设，牺牲“美好今天”，其结果必使越来越多的孩子厌学。

当然，上述的问题不能完全归咎于教育或者课程，但作为教育工作者却不可以回避这些问题。作为解决这些问题的一种策略，课程改革设置了综合实践活动课程。

2.设置综合实践活动课的目标是什么

新课程设置这门课是为了达到如下目标：

☉保持独立的持续研究的兴趣。

☉获得参与研究、社会实践与服务学习的体验。

☉发展发现问题、提出问题和分析问题的能力。

☉掌握基本的实践与服务技能。

☉学会分享、尊重与合作。

☉养成实事求是的科学态度。

☉增强服务意识与奉献精神。

☉具有关注社会的责任心和使命感。

3.综合实践活动课程的内容是什么

综合实践活动的主要内容包括以下四个方面：（1）信息技术教育。信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而且是综合实践活动探究的重要内容。其开设的主要目的是让学生掌握信息技术的基本操作技能和获得信息的能力，同时，发展学生利用信息技术的意识和能力，这就要求教师在教学时，一要教会学生学习信息技术；二要让学生学会使用信息技术进行学习。

作为综合实践活动课程一部分，信息技术教育不能像以前只注重讲练结合，只要求学生会，而应该强调研究性学习、探究性学习、协作性学习和自主性学习等多种学习的统整，要充分体现学生主体地位和信息技术教育的工具性特征。信息技术教育要注重培养学生的创新精神和实践能力，不能把学生当做知识的“容器”，要努力提高学生的信息素养。案例[4]亚马孙危机

课例说明：《亚马孙危机》是英国Raincliffe School为9年级学生开设的。根据英国国家课程的ICT水平标准，9年级学生应该能够达到6～7级水平，其中要求学生能够对网络信息采取一种批判性的态度，在解决实际问题中创造性地应用信息处理技术，提高推理判断能力；理解计算机应用的可能性和局限性，通过有意义的应用学习，理解计算机等信息工具给人、社会带来的伦理的、社会的、政治的影响。因为网站的信息提供者有不同的动机，所以从网站上获取信息时必须考虑信息的可靠性。为了使学生能够对信息的可靠性有深刻的理解，教师没有直接告诉学生，网络信息是存在可靠性问题的，而是通过一个学生比较感兴趣的话题——亚马孙热带雨林逐渐萎缩，导致不同立场的人士的不同反应。因为不同立场的人对同一观点很可能会有不同的观点，甚至有些会是针锋相对的，而这些观点又都是从网络上获得的。这样就会引起学生的反思，对于同一问题，为什么会有完全不同的信息，于是可以使学生意识到网络信息的可靠性问题。课程的具体教学过程如下：学习目标：学生通过8周对亚马孙热带雨林的研究，应学会批判性地使用信息资源，考虑信息提供者的动机，理解信息资源的可靠性。教学对象：9年级学生。预备知识：学生会使用PowerPoint网站，浏览网页。学习活动：教师将学生分为四组，每组分别代表不同立场的观点：巴西政府、环境保护主义者、巴西农民、巴西土著。在所有活动进行之前，学生必须对自己所代表的立场十分清楚。学生分小组进行活动，用3节课的时间准备一个在班级演示的PowerPoint作品，通过这一作品来阐述他们的观点。同时，小组内部也要通过协商进行分工，给每个成员分派不同的任务。小组成员最后通过合作完成PowerPoint作品。在学生收集资料时，教师鼓励学生通过多种渠道进行收集，可以使用图书馆的书籍、报纸、CD-ROM，更主要的是通过网络。教师事先要提供一些参考网站，以减少学生查找的时间。同时也鼓励学生能够自己发现适合自己立场观点的网站。在第4节课上，每个小组分别进行10分钟的演示，向大家说明他们的研究成果。在演示前，每个小组可以把他们的观点的要点制作成DTP（Desktop Publish）分发到大家的手中，便于其他人了解这个小组的观点。在演示时，可以进行角色扮演，鼓励学生装扮成他们所代表的一方，这样可以更加生动地说明他们的观点，也可以使学生更积极地参加。第5节到第8节课，根据各个小组在第4节课上通过演示所阐述的观点，组织学生进行全班讨论，在讨论过程中也可以借助角色扮演来增加学生参与的积极性。通过讨论，学生发现，对于同一问题，由于所代表的立场不同，观点可能是截然相反的，而这些信息有的都是同资料收集得到的。从而，学生意识到，网站上所得到的材料只是反映了一些人的兴趣与观点，在使用网络信息时，必须注意信息的可靠性。全班讨论后，要求学生完成一篇论文。总结四种立场分别代表的观点。（2）研究性学习。研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习领域。研究性课题的选择范围要向学生整体的生活世界开放，挖掘学生本人、社会生活和自然世界中蕴含的探究课题。无论学生确立的探究课题是自然问题、社会问题还是自我问题，在研究性学习中都应对自然、社会、自我三者做整体关注。同时还要注意转换研究的视角，使学生有机会直接面对并处理“生活”“生存”“生命”等一系列关涉伦理道德的问题。研究性学习不仅要探究事实和规律，更要注重研究课题的价值关怀和伦理关照。案例[5]探究尧都区高一年级学生对中日关系态度的调查报告课题由来：自钓鱼岛事件以来，中日问题引发了人们广泛的热议。对此，社会各界议论纷纷。那么，作为思维活跃的中学生，对此持何种态度呢？面对中学生的这种态度。我们应该做怎样的评价和引导？研究目的：通过调查，了解中学生对中日关系的看法，并对师长进行采访，结合师长意见，综合分析，得出结论。研究内容：①尧都区高一年级学生对中日关系的看法。②师长对中日关系的看法。研究方法：①问卷调查法：向高一年级学生和师长发放问卷，调查其对中日关系的态度；②访谈法：对部分学生和师长进行访谈，深度了解其对中日关系的看法。调查过程：（略）结果分析：据所得信息，我组进行了分析讨论，结果如下：首先，部分同学期望政府能出台强有力的措施，对中日发生的事件进行强烈的正面回应，其中甚至有主张武力解决的意见，而更多的同学则主张采取经济手段。他们的选择大多集中在（1）、（5）、（7）三项。这些同学将这次的事件与历史问题结合起来，将其上升到民族立场问题，表达出对日本的不满与敌对的强烈主观期望。对此情况分析如下：①这部分同学大多有强烈的爱国情感，但受知识水平和成长阶段的限制，对此问题了解的并不全面。对于他们，在肯定其爱国情感的同时，还建议其以史为鉴，理智面对，从民族利益出发，做出最合理的选择。②在问卷回收与分析的过程，我们不难发现，大多数人提到了日军侵华的历史问题，这样就自然地将中日关系放到了一个不可调和的对立面上，而此态度的形成大多是来自影视作品或文本资料，再加上民族强大的向心力，中国传统文化中自立自强，不容欺侮的思想在此态度的形成上也有较大的推动作用。③这些同学对中国的国力和发展程度的评价过高，有一种可以无视国际压力的感觉，所以认为对此问题的处理可以用较为强硬的方式；而另一部分同学希望政府从外交谈判等较为和平的方式对问题进行解决，他们大部分考虑到中日实力对比，及中国所处的特殊国际地位与国家发展的问题，他们更多地考虑到中国的发展问题，而愿意将日方的行动作为一次简单的外交冲突来处理。他们的选择主要集中在（2）、（4）、（5）、（8）四项。启发与建议：①当代教育应以史为鉴。面对未来，使同学们不再盲目于历史仇恨，而更多地以民族国家利益出发考虑，有一定影响。②时事评论的节目增多，令这些同学的看待方法改变，考虑时更注重全面，开始关注世界的整体形势。③实力是最有发言权的，武力或许不是最好的解决方法，但却十分必要。④外交是内政的延续，自身利益才是各国外交政策的出发点。善成者不怒，我们应该牢记历史，以史为鉴，面向未来，维护稳定，发展才是硬道理。⑤学生应该抱有关心政治、关心国家大事的态度，应树立“国家兴旺，匹夫有责”的责任心。点评：这是一篇研究性学习的研究报告。研究以中学生对中日关系的态度为选题，具有鲜明的时代性与现实性，这与新课程提倡的“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系”的培养目标相一致；学生们在学习的过程中，形成了积极主动的学习态度，自己寻找题目，自己查找资料，自己组织研究行动，自己分析结果，体现了新课程“以生为本”的理念，并培养了学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。尽管学生的研究过程与成果的表达仍然存在不足之处，但学生们已经经历了“像科学家一样思考”的过程，这种经历与体验正是研究性学习的价值所在。（3）社区服务与社会实践。社区服务与社会实践是指学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。社会实践包括：社会各行各业的体验性活动；学校传统活动，值周班活动，俱乐部活动；外出参观、考察、访问或者生存锻炼；社区民俗活动；公益活动等。

宣传性的教育活动，配合社区的需要，组织学生通过制作黑板报，知识讲座，现场讲解等多种方式开展法制、环保、卫生、科技等多方面的宣传活动。宣传教育可增强学生对社区的发展的使命感，并激励学生身体力行。学校还应该鼓励学生帮助社区特殊人群，发展爱心和同情心，增强自我奉献精神。

最后需要强调的是，学校要注意鼓励学生根据自己的特长，结合生活实际，充分发挥主动性与创新性，在社会实践与社区服务的项目上勇于创新。

下面的教案内容来自于网易上的一个名字叫做《新课程专用博客》的博客。

该教案的作者是湖北省咸丰县黄金洞民族中小学的一位基层老师。案例[6]小学综合实践活动课教案——身边的垃圾一、活动目的（1）通过活动，使学生了解垃圾的危害，增强环保意识。（2）通过写垃圾处理方案，培养学生的创新能力和想象能力。（3）通过活动，增强学生动手实践能力和参与社会生活的意识。二、活动准备（1）让学生观察周围环境，说说环境的变化，并了解当今社会人们是如何处理垃圾的。（2）教师收集有关的图片、数据、文字资料。三、课前准备（1）教师用的展板一块，照片、文字材料（粘贴好）。（2）提前一周发家庭垃圾统计表及生活垃圾问卷调查，学生自主或小组合作进行“调查”。（3）学生研究用的方案和宣传稿。四、活动过程计算导入：（算一算）“今天老师要给大家上一堂研究课。在上课前，老师想出道题目考考大家，怎么样？”1.出示题目常州市约有180000户家庭，如果每户家庭每天产生1千克的垃圾，那么1天之内，常州市会有多少吨垃圾呢？如果以30天计算，每个月又会产生多少吨垃圾呢？如果一年以365天计算，常州市每年又会产生多少吨垃圾呢？2.学生计算，教师板书日180000千克180吨月5400000千克5400吨年65700000千克65700吨3.“看了上面的数据，你有什么话想说吗？”4.“我们刚才算的，只是我市一年之内家庭产生的垃圾量，这个是不是最终的数据呢？为什么？（加上宾馆、饭店以及我市大大小小的许多家工厂，垃圾量大大超出了上面的这个数字）我市就有那么多的垃圾，那么全世界呢？”5.出示垃圾图片，讲述全球垃圾现状6.老师揭题“今天，老师就要和大家一起来继续研究有关垃圾的问题。这个问题可是个世界级的难题，你们有没有信心挑战这个难题？”“生活垃圾的种类与危害性”调查汇报。（1）生活垃圾有哪些？它们有哪些危害？老师布置的调查任务，你们调查了吗？请同学们先在小组里交流一下调查的情况。（2）生活垃圾有哪些？它们有哪些危害？谁愿意介绍给大家。（3）小结：我们大家每天都要制造出许多的垃圾，这些是生活垃圾，另外还有一类垃圾，如工业垃圾。垃圾的成分非常复杂，生活垃圾中常见的物质有：纸、木、金属、塑料、橡胶、玻璃、布头、食物残渣等，我们每天都以非常可观的数量生产着垃圾，按每人每天产生1千克垃圾，全国一天就有120万吨垃圾！而我国目前处理垃圾的能力和速度远远不能满足垃圾处理的需要，大部分垃圾都被堆放在垃圾场。长此下去，终归有一天我们四周将会垃圾泛滥，世界将会被垃圾埋没！垃圾的堆积不仅占用土地，还产生大量的有害气体，恶臭四溢的垃圾还会污染空气和水源，严重地破坏我们赖以生存的家园。为了解决垃圾对环境的污染，世界上许多国家采取了多种处理措施，将垃圾分类回收利用。那么你们知道垃圾可以怎样分类？怎样处理吗？小组讨论垃圾的分类及垃圾的处理方法。（1）学生讨论：垃圾可以分为哪几类？常见的处理垃圾的方法有哪些？（2）小组派代表发言。在日常生活中，人们习惯将垃圾分成三类：①有机垃圾：又称湿垃圾、不可回收垃圾或餐余废弃物。包括：瓜果皮、蔬菜皮、变质食品、剩饭菜等。②无机垃圾：又称干垃圾、可回收垃圾或可再生废弃物。包括：废纸、废金属、废塑料、废玻璃、废织物（布料）等。③有害垃圾：又称危险废弃物。包括：废电池、过期药品、水银温度计、废油漆桶等。（3）小结：过去处理垃圾的最好办法是垃圾填埋沤肥，可是现在有一些垃圾有毒，一些垃圾分解时间太长，不能沤肥，最好是先将垃圾分门别类处理。如：菜叶、果皮、剩饭剩菜：沤肥；废纸、电池中有重金属、易拉罐、玻璃制品、塑料制品：回收等。观看图片：（看一看）（1）我们就从自己熟悉的校园来开展研究（出示校园有关卫生情况）。学生畅所欲言，怎样让校园更美丽。（2）接下来，就让我们从图片中去看看我市产生的垃圾是怎样的一种情况！①学生观看。②“看了刚才的图片，你有什么想说的吗？”③“我市已是全国文明城市，难道我们能任由这些垃圾散布在大街小巷，影响我市形象吗？”研究方案：（写一写）（1）学生研究，教师巡回指导。（2）全班交流，教师提要求。交流建议：①其他小组在汇报方案时，所有的同学都要做个文明的小听众。如果你有不同意见或同一小组的成员要补充的话，请等这位同学汇报完再发言。②如果你们组的方案和前面小组的方案相同或类似，那么你就不必再重复。（3）随机补充：圣尼特厨房食物垃圾处理器体积小巧，适于安装在水槽之下，不会造成任何妨碍。它不同于粉碎机，里头有高速的旋转电机，可将食物垃圾研磨成细小的颗粒，随同自来水通过排水沟管道进入下水道，使用多年也不用疏通下水管道。含有细小颗粒的废水进入污水处理厂，也很容易使污泥脱水，降低污水处理难度。这种食物垃圾处理器几乎可处理所有的食物垃圾，如鱼、肉骨头、海产品、水果皮、菜叶、剩饭剩菜等。使用食物垃圾处理器对居民来说，优点如下：①减少厨房尤其是存放垃圾桶的橱柜内的臭味；②减少孳生蟑螂、细菌的可能；③使清理排放家庭垃圾成为一项轻松干净的工作；④有利于保持楼梯间和居住小区的卫生环境；⑤有利于疏通下水管，不会带来水管堵塞。联系实际：（说一说）“让我们为同学们这些创意的方案鼓掌。如果国际上还没有采用的话，你还可以申请专利！那作为常州市的小市民，除了为环保局的叔叔阿姨想出这些处理垃圾的办法外，我们自己在日常生活中该注意些什么呢？”（1）学生说说自己的想法。（2）教师评价。活动延伸：（试一试）[机动]“刚才我们的同学都表明了自己的决心。但是光靠我们五（3）班的同学，毕竟力量有限。俗话说：众人拾柴火焰高。大家想想，用什么办法能使全校的同学、全社会的公民都参与到保护环境、减少垃圾的行动中去？（宣传）你们想怎么宣传？（指名说）接下来，老师请大家发挥集体的智慧，把想宣传的内容写下来，好吗？”活动小结。（4）劳动与技术教育。劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的，以多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。下面提供了一个劳动与技术教育的案例。案例[7]认识蔬菜、感恩自然大沙坝初级小学四年级综合实践课教案活动主题：认识各种蔬菜、感恩大自然的馈赠指导教师：张泽林活动对象：四年级学生活动时间：2008年5月19日，星期一活动目的：（1）让学生认识多种蔬菜，了解蔬菜的生长过程及栽培方法。（2）了解蔬菜的食用方法，能自己动手制作一些简单菜肴。（3）培养动手实践能力和运用知识解决问题的能力。活动过程：（一）课前准备（分组进行）（1）学生采集蔬菜样品，分组介绍其名称、生长、能否食用等特点。（2）采集野生菜样品，介绍其特点。如：野葱、野竹笋、鱼腥菜等。（二）课堂交流（1）在小组内交流平时了解到的蔬菜知识。（2）每一个小组派代表按不同要求介绍经验。如：辣椒在生长过程和栽培技术方面的介绍；对野生菜可从采收季节、食用方法、营养价值等方面介绍。（3）辅导教师提示：对学生还不明白的问题，进行诱导解释，如：哪些野生菜能食用，哪些不能食用，有毒与无毒等，让学生在家里向父母请教，在实践中去辨认。防止误采、误食，避免中毒。（三）学生操作回家后，自己动手做一餐简单的饭菜，请父母及家里人品尝指导。到学校后，于下次课介绍经验。除上述指定领域以外，综合实践活动还包括大量非指定领域，如班团队活动、校传统活动、学生同伴间的交往活动、学生个人或群体的心理健康活动等，这些活动在开展过程中可与综合实践活动的指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。总之，指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。（二）选修课

增强和体现课程的选择性是此次课程改革极其强调的一个原则。新一轮的课程明确规定了学校要在诸如语文、数学等各学术科目上都开设选修模块，学生必须修满一定的选修学科才允许毕业，同时，为了使选拔制度得到切实执行，大学入学考试与招生制度也需要进行同步配套改革，多套高考改革方案也正在论证和形成中。

1.我们为什么要制定选修课制度

开设选修课，让学生自主选择课程，在可以促进学生全面发展的同时，也还有极大的教育意义——那就是让学生学会为自己的选择负责，学会规划自己的人生发展。一方面，学术课程要想在学校课程中占一席之地，就必须证明自己的合理性；另一方面，为获得最大的社会效率，对不同发展需求的学生就必须提供有区别的课程。选修课并不是一堆毫无目的、松松垮垮的课程，而是为学生个体学习最合适他们的课程提供一种机会。总结过去的经验教训，应该清楚地认识到社会、知识及学生是课程开设的三个主要原因。（1）从社会的发展与需要看，学校有社会分层的功能。在社会学家看来，在庞大、复杂的社会中人们期待学校承担起将人们按社会角色和职业身份分层的责任。社会需要的是具有普通文化素养，又能各得其所、各展其长的人。对于基础教育阶段的学生来说，主要指初中和高中，大概的流向无非两个：升学和就业。对于他们来说仅仅教授最基础的普通教育课程是不够的，应该为他们将来的发展方向提供足够的提高性或职业技术性课程，供他们根据个人情况进行选修。对即将进入大学、职业院校或社会工作的学生都会提供充分的准备。（2）从知识量增长的角度看，由于工业革命及科学问世以后，知识体系的发展突飞猛进，学校要完成其担负的所有任务确实有困难。在此之前，由于知识总量较少，知识量的增长速度较慢，因此，在学术上被认为有价值的材料总体就相当少，所以，要从文化遗产中精选出最重要的要素进入学校课程几乎没有什么问题。自然科学问世以来，随着一代代知识的加速增长，学校感到自身的教育内容已不能囊括学者们所认可的所有知识，甚至只能是人类知识中极其微小的、最基础的一部分，而无法提供知识的全部。这样一个知识迅速膨胀的背景为给学生提供多样化的知识选择机会既提供了可能，也是时代发展的必然。（3）从学生发展方面看，要关注学生的需要和兴趣。每个学生都是独一无二的，都有属于自己独特的生活背景、知识经验和思维方式，因此，学校教育应尊重学生的个体差异，为学生的个性发展创造空间。

要让学生真正做到个性化的选修课程，除了国家层面上的设计和制度保障之外，还需要每个学校都建立一套完善的校内选课指导制度。在新课程背景下，建立选课指导制度，引导学生形成个性化的课程修习计划将是学校的一个重要的课程责任和义务。

2.学校和教师该如何操作

从学校层面来看，1996年，我国积极推行了三级课程管理，国家课程就等于基础型课程，包括基础知识、基本能力和基本态度的学习，占学习内容的60%～70%。地方课程就是拓展型课程，学校课程就是研究型课程，它们更加关注的是学生的差异和兴趣，占学习内容的30%～40%：我国的选修课就应在地方课程和学校课程上多做探究和研发，课程专家和教师一起针对地方和每所学校的特点进行课程开发，为丰富我们的课程和学生的选择提供广阔的空间。另外，以学分制作为选修课实施的保障。学分是成功地完成某项科目所获得的分值单位，用于表明学生获得某种证书、文凭或达到某个级别所需要的学习量。学分制是一种以学分为计算学生学习量的单位，并以修满规定的下限为学生获得毕业资格的基本条件的课程管理制度。在此基础上设置必修课和选修课，并以学分来计量学生在规定学年中完成的学习量。

对教师而言，需做到以下几点：一是教学内容创新。在一定程度上学生的创新意识来源于教师的创新意识，教师必须精心设计教学内容。教师在上课的时候，总希望给学生多讲一些，往往忽略了教学内容的选择，导致教学效果不尽如人意。对于教学内容一定要精选、优选，首先要体现基础性，因为选修课主要是为学生开阔视野、拓宽知识面、完善知识结构而开设的，不能太专业。教学实践证明，教学内容专业性比较强的、教学内容比较深的，学生听课积极性不高，教学效果也不好，该课程也没有生命力。其次，教学内容还要体现先进性和前沿性。也就是说，教师应该把学科前沿、最新动态纳入到教学内容中。教学内容的及时更新，其实也体现了教育信息化的理念。二是教学手段创新。目前，多媒体计算机辅助教学已经成为教育技术发展的新趋势，是教育手段现代化的重要表现。授课教师应该充分利用多媒体技术的优势，通过文本、图像，声音，动画、视频等多种信息媒体来表现教学内容，使学习者产生身临其境的感觉。多媒体丰富的感染力和表现力可以充分调动学生的思维，达到事半功倍的教学效果。当然，多媒体质量的好坏也直接影响教学效果。因此，教师应积极开动脑筋努力做好多媒体课件。三是教学方式创新。教师是启蒙者、引导者，教师切忌满堂灌输，要调动学生自己去丰富和补充课程内容，教师除了精心设计课堂内容外，还要精心设计课外作业，让学生带着问题思考，利用校内可利用的资源，如上网、去图书馆补充和丰富课堂内容并利用网上下载、扫描等手段把拓宽的内容带到课堂上作报告，促进学生之间的交流和沟通。对在课程教学中遇到的一些尚无明确答案的问题可以采用讨论的形式，让学生自己发表意见，看看自己的观点能否被现有的观测事实所接受。放飞学生的思维，因为世界一定比人们所想象的更为精彩，也一定比人类所能想象的来得丰富多彩。

具体做法如下：

☉向学生解释选课指南的内容，确保学生能理解选课指南的各项规定。

☉通过心理测试等多种方式帮助学生更好地了解自己的优势、弱势和兴趣点。

☉帮助学生了解高校招生的各种规定，从而为学生选课提出相应的建议。

☉要经常过问学生的学业进展情况。

☉根据选课指南控制学生的课业负担。

☉要积极创造一种温暖、真诚和开放的师生关系。

☉必须无条件创造一种温暖、真诚和开放的师生关系。

同伴之间的作用和交往，高年级同学对低年级同学的影响，都是很好的指导方式，甚至有时候这些交流方式的影响会超过指导教师和家长的影响。这种交流具有随意性和隐蔽性，所以学校不易把这种交流制度化，破坏了这种交流的和谐。最后要提及的是，学校在建立和完善校内选课制度的过程中，还应该积极探索和应用计算机或网络来管理学校的选课工作。例如，有条件的学校应该把本校的选课指南的电子版上传到校园网上，通过网络来为学生提供多渠道的信息和指导。另外，为了减轻工作量，学校也可以设计或购买相应的选课软件，[8]以便更高效、准确地进行管理。

3.选修课的评价机制是什么

从评价机制来看，选修课和必修课拥有同等重要的地位，应建立和必修课一样的评价标准和评价方法。在历次的选修课改革中，因为选修课没有评价标准的保证，不作为学生学业成就评定的内容，历次改革都流于形式。（1）选修课程需保证工具性和人文性的统一。中小学教育属基础教育，其基本目标是致力于国民素质的提高，使受教育者具备基本的适应现代化社会生活需要的道德水准、能力水准和必要的文化修养。相应的，选修课评价也应针对各学科的基础知识和基本能力。（2）选修课程需保证形成性评价的标准和信度。选修课具有选择性和多样性，评价中既要考虑学习的“共同基础”，又要顾及“多样性选择”，即既要坚持共同标准，面对全体学生，又要尊重“个性差异”，如此，“标准”如何准确把握呢？而评价主体的多元化、评价形式的多样化，不仅使标准难以统一，就连其信度也难以保证。如何保证形成性评价的标准和信度，需专家、学者从全局高度认真研究。（3）保证评价的激励、发展功能与考试制度合拍。选修课评价是整个教育的一部分，选修课的评价是为选修课教学服务的。虽然新课标提出评价“首先应充分发挥其诊断、激励和发展的功能，不应片面强调评价的甄别和选拔功能”，但在考试的“量”的终结性评价一统天下的当今社会，实际上教学却往往是围绕评价来进行的。如何让评价不仅发挥其诊断功能，更发挥其激励和发展功能，需大家共同探索。在新课程理念相对前卫、考试改革相对滞后的现状下，立足现实的教育管理者和践行者，需要的不仅仅是批评意识，更要有改革者的实践精神。案例[9]高中选修课改革例案一、原则（1）知识性：结合课堂教学内容，适当拓展课本以外的知识领域；（2）规范性：教学组织形式以讲座、讨论或活动为主；（3）创新性：力求脱离现有课堂教学的模式。二、科目设置选修课分必选课和任选课两类。1.必选课必选课按年级开设，排入正式课表：（1）高一：高中生心理与辅导；口才艺术；（2）高二：职业指导；计算机；（3）高三：考试技巧与应试心理辅导。2.任选课任选课打破年级、班级界限，统一安排在周三下午第3、4节课。任选课分为四种类型：（1）课堂巩固型；（2）知识扩充型；（3）兴趣爱好型；（4）美育鉴赏型。三、师资与教学（1）必选课一般为专任教师制，任选课实行主持人制。主持人一般为本校教师，主持人的职责是：设计教学内容，组织教学活动，在校内外聘请若干教师讲授，评价学生的学习成果。（2）必选课纳入正式课表，随堂讲授。任选课一般采取讲座制。（3）选修课教材由任课教师选定或者自编，并到教导处备案。（4）选修课教学要求有比较完整的教学计划，有比较规范的活动安排。（5）教师担任选修课教学任务者，记入教师教学档案，并与职评、晋级、评优等挂钩。四、课时与成绩评定（1）凡学生自高一年级进校起，三年必须选修2～3门任选课，方可毕业离校。（2）每学期以期中考试为限为两个单元。必选课每单元每周1课时，任选课每单元每周2课时。每个单元课时数：8课时+2课时×8次=24课时。每学期共48课时。（3）每学期开学和期中后的一周，由学校张榜公布任选课科目、内容和任课教师名单。学生根据自己的意愿和兴趣确定选修科目，分班级按科目报教导处登记备案。同一学期内不能重复选修同一科目。（4）凡各科目学生报名人数超过20人者，即可开设此科目，特殊科目除外。每科人数原则上以50人为限。（5）学生出勤情况要有记载。每单元学习结束时，由任课老师评定学生学习情况，经过考核，按优秀、良、及格、不及格四档给定成绩。考核可以采取小测验、小论文、实际操作等形式。评定成绩记入学生成绩单。五、教学经费任选课每课时按现有标准付给，并根据结构工资调整情况，适当提高。六、日常管理选修课的教学管理工作由教导处负责，其主要职责是：审定和公布选修课科目、任课教师及教学内容，安排教室和活动场地，统计和编造学生名册，登记和保存学习成绩等。七、操作程序（1）以教研组为单位申报选修课科目或主持教师；（2）教导处公布选修课科目、内容和任课教师名单；（3）各班级学生选报和登记选修课科目及人数；（4）教导处登记和下发选修学生名单，并分配各科活动场所；（5）第三周开始上课。附录一：建议开设课程名称①邓小平理论基本常识②西方哲学史常识③国内外热点问题讲座④中国古典文学赏析⑤唐诗欣赏⑥唐宋散文⑦外国文学史⑧古代汉语⑨现代文阅读与写作⑩英语会话◈11英语阅读◈12开发想象力◈13化学实验能力◈14生物与环保◈15天文观测◈16美术（绘画书法）◈17合唱◈18音乐美学欣赏◈19家政与礼仪◈20心理健康指导◈21形体训练◈22电视节目制作◈23办公自动化◈24法律与社会◈25戏剧舞台艺术◈26美学◈27旅游与地理◈28中国与世界文化[1]基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报.2001-07-27.[2]余文森，吴刚平，新课程的深化与反思[M].北京：首都师范大学出版社，2004：176.[3]张华，综合实践活动课程：理念与框架[J].教育发展研究.2001（1）：44-47.[4]Education and skills：Delivering Results A Strategy to 2006[OL].http://www.Dfes.gov.uk/delivering-results/anneses.Shtl.[5]本研究报告由临汾市第一中学高一年级丁庚、陈星、秦锦昊等同学完成，指导教师赵丽敏、郭丽丽老师。[6]小学综合实践活动课教案[OL].http://www.szsgsy.net/jyxx/ShowArticle.asp？ArticleID=3551，（2009-09-02），[7]张泽林，认识蔬菜、感恩自然[OL].http://hbxfxkc.blog.163.com/blog/static/74179974200842903145795/.（2008-05-29），[8]钟启泉，崔允潡，吴刚平，普通高中新课程方案导读[M].华东师范大学.2003：204.[9]陈如平，高中选修课改革例案[J].教学与管理.2002（2）：50-51.

第二节　课程标准

一、课程标准的概述

如果说课程改革是整个基础教育改革的核心的话，那么，课程标准则是整个基础教育课程改革的核心中的核心。在课程改革或重建的过程中，当推行一套负载着新的期望和要求的课程标准时，往往会引出一系列“基于标准的改革（Standards-Based Reform）”或“标准驱动的改革（Standards-Driven Reform）”。当前，我们正面对一场标准驱动或基于标准的基础教育改革运动。“课程标准”和“基于标准”是这场运动的关键词。在一些主要国家里，以课程标准的编制为基础，通过标准的实施或运用而在整个基础教育领域中引发了一场系统变革。因此，反映时代精神和新的发展要求的课程标准能起到推动教育改革与发展的作用。如何理解课程标准、确立课程标准意识，进而基于标准去执行，是教育领域中一个有待研究的问题。

在我国，随着《基础教育课程改革纲要（试行）》和各学科课程标准的推广实施，每个人都不知不觉地被卷入了一场“静悄悄的革命”、一场“基于标准的课程变革”之中。

这种运动要求教师一是要有“标准意识”，即要有对标准的敏感与自觉；二是要有行动，基于标准去行动。这就要求我们深刻理解标准，把握标准。

1.课程标准的概念

此次课程改革的突出特点之一，是出台了新中国成立以来我国第一套课程标准，以此代替使用了多年的教学大纲。《现代汉语词典》中对“标准”一词的解释：①衡量事物的准则；②本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物，如：标准音、标准时等。《辞海》对“标准”的解释是：①衡量事物的准则，如：取舍标准；②引申为榜样规范。“课程标准”中的“标准”应取“衡量事物的准则”之意，即衡量与课程有关的事、物的准则。如衡量课程计划、课程方案、课程实施、课程评价、教材（主要是教科书）等的准则，并不是指“本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物”、“榜样、规范”，如标准的课程方案、样板的教科书等。“课程标准”是“标准”的下位概念，当然应遵循“标准”的统一性、规定性，但课程又受诸社会、人文多因素的影响，也应有一定的弹性。

课程标准是确定学校教育一定阶段课程水准、课程结构与课程模[1]式的纲领性文件。课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的具体描述，同时，也是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，它具有法定的性质。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。可见，国家课程标准与框架是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。因此，剖析课程标准，把握其特征，就显得十分重要。

2.课程标准的特征[2]

对于课程标准，应该从以下几个方面进行理解：（1）课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。

例如：《普通高中地理课程标准（实验稿）》：运用示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义。《义务教育生物课程标准（实验稿）》：举例说出生物的性状是由基因控制的。《普通高中英语课程标准（实验稿）》：逐步接触和了解较为复杂的语言现象，对较复杂的语言现象具有一定的归纳、分析和解释能力。《义务教育科学（3～6）年级课程标准（实验稿）》：会用温度计、简易风向仪、雨量器进行观测，搜集有关数据，并能分析数据得出某些结论。（2）课程标准是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

例如：

语文学科加大了语文阅读量和口语交际能力，重视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的要求，如《义务教育语文课程标准（实验稿）》规定：阅读评价要综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。

历史学科通过主题的方式，让学生具体地感受历史，把握历史发展脉络，而不要求学生死记硬背繁杂的历史知识，如《义务教育历史与社会课程标准（实验稿）》要求学生：了解鸦片战争前世界格局的变化，分析中国逐渐落后的原因。

数学课程标准增加了对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究，降低对运算速度、证明技巧的训练，如《义务教育数学课程标准（实验稿）》要求学生：能根据问题查找有关资料，获得数据信息；对日常生活中的某些信息发表自己的看法。

地理课程标准注重学习对生活有用的地理，提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础性的地理知识与技能，削弱传统地理学科为追求地理科学体系的完整性而选择的知识及其顺序，如《义务教育地理课程标准（实验稿）》要求学生：根据需要选择常用地图，查找所需要的地理信息，养成在日常生活中运用地图的习惯；知道电子地图、遥感图像等在生产、生活中的用途。（3）学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可即的。

例如：《普通高中化学课程标准（实验稿）》：以烷、烯、炔和芳香烃的代表物为例，比较它们在组成、结构、性质上的差异。《普通高中体育与健康课程标准（实验稿）》：了解常见传染病（如流行性感冒、病毒性肝炎和细菌性痢疾等）的传播途径和预防措施。《义务教育生物课程标准（实验稿）》：说出人体需要的主要营养物质；描述人体血液循环系统的组成。《普通高中艺术课程标准（实验稿）》：将学生对生活中常见的语言艺术、听觉艺术、视觉艺术的感受与舞蹈感受联系起来，在各种感受的融合中调动和增强其舞蹈能力和心智能力，探索舞蹈创作中的构思、舞蹈语言的组织和舞蹈结构的设计规律。（4）课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

例如：

新课程提倡“一纲多本”，即同一课程标准允许有多种版本的教材。义务教育阶段地理课程有湘教版、中图版、人教版、鲁教版四套教材，这些不同版本的教材在体系、结构、内容的选择与组织以及呈现方式等方面异彩纷呈、各具特色。如在以普通高中课程标准的基本条目和基本要求为依据选择和组织教材内容的前提下，中图版和人教版两套教材的分章明显不同。地图版教材与课程标准各模块“内容标准”条目的对应非常严格，必修1和必修3都是一个条目编为一章；必修2除“人口与城市”条目编为两章，其他仍然是一个条目编为一章。这样的教材基本结构有利于教师严格按照课程标准的要求进行教学，有利于学生达到课程标准的基本要求，但在某些方面可能限制了基本内容的拓展和联系；人教版教材则考虑到与原高中地理教材的衔接和传承，以及相关内容的内在联系，尽可能与原高中地理教材的分章相同。已经担任过高中地理教学任务的教师对于这样的教材基本结构较为熟悉，易于把握，同时对一些重点内容能够拓展，对一些难点内容可以多作阐述。但由于必修1和必修3的一些条目已经重新编排处理，教师需要认真钻研才能明确教材中的哪些内容与课程标准的哪些“内容标准”相对应，需要认真考虑如何在教学中加以体现。（5）课程标准的范围不仅仅涉及知识与技能方面的要求，还涉及完整的个体发展的其他领域，如过程与方法、情感态度与价值观等多维度的目标。

例如：《普通高中数学课程标准（实验稿）》：经历用微量的数量积推导出两角差的公式的过程，进一步体会微量方法的作用。《普通高中地理课程标准（实验稿）》：领悟走可持续发展之路是人类的必然选择；认识在可持续发展过程中，个人应具备的态度和责任。《义务教育语文课程标准（实验稿）》：留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。《义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》：知道科学技术给人类与社会发展会带来好处，也可能产生负面影响，乐于用学到的科学知识改善生活。

3.课程标准的结构框架

课程标准的结构是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方和各个领域或课程在学生学习结果方面的陈述方式。

一般而言，一个国家或地区颁布的课程标准，其体例、结构、表述与呈现方式等方面往往都一致或非常相似。本次课程改革中，各学科课程标准的总体结构框架基本一致，但在具体体例、风格上存在一定的差异。

对于新课程中的课程标准结构框架，我们通过与教学大纲的比较加以说明：

下面，对于课程标准的这几种构成要素分别讨论。（1）前言。这一部分结合本门课程的特点，对课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了各学科课程领域改革的基本理念，并对课程标准的设计思路做了详细的说明，以使读者对本学科有一个总体的把握。

以义务教育地理学科为例，课程标准明确了地理学科的性质：地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学；它具有综合性和地域性的特点；地理课程是义务教育阶段学生认识地理环境、形成地理技能和可持续发展观念的一门必修课程，兼有社会学科和自然学科的性质。

地理课程标准指出了地理课程的基本理念是：学习对生活有用的地理；学习对终身发展有用的地理；改变地理学习方式；构建开放式地理课程；构建基于现代信息技术的地理课程；建立学习结果与学习过程并重的评价机制。

地理课程标准还阐释了地理课程的设计思路：规定各个学段的学习任务：7～9年级地理课程以区域地理学习为主，原则上不涉及较深层次的成因问题；说明课程标准和教材的编制和使用方法：教材编写者和地理教师可以自行选择教材编写和授课的顺序；区域的划分和选择由教材编写者和教师决定，以增强课程的开放性和弹性；说明对课程内容的安排：地理要素采用单独列出和与区域地理结合两种方式。无论是中国地理还是世界地理，均大幅度减少部门地理的内容，重点突出能够说明地理问题和实现区域地理教学目标的内容。（2）课程目标。课程目标指各学科所要达到的最终程度，即“把什么做到什么程度”。

课程目标，它是教育目的的下位概念。我们知道，教育目的是教育的总体方向，它体现的是宏观的、总体的、普遍的教育价值。如《中华人民共和国教育法》（1995）规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”可见，教育目的规定了培养人的总目标，它规定着把受教育者培养成什么样的人的根本性问题。而课程目标是具体体现在课程中的教育价值，是课程开发所要达到的预期的目标和结果。因此，课程目标应该是具体的、前瞻性的，它指向预期的学习结果。目标的确定对课程开发来说很重要。如果说教育目的是全部教育实践活动的出发点，那么课程目标则是课程开发和设计的出发点。因为有了目标才有方向，它为选择和组织学习内容以及课程评价提供着基本参照。课程目标的确立则指明了新世纪我国基础教育课程改革的方向。《纲要》把课程目标的确立放在首位，对基础教育课程改革的总体目标和具体目标做出了详细规定，折射出新一轮基础教育课程改革的理想，也具体体现出新课程对原有课程体系的超越。

从各学科课程目标的总体结构来看，分为总目标和分目标。

从目标制定的维度来看，分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个维度。其中，过程与方法是本次课程改革中的一个突出的特点，它反映了课程改革从过去单纯“追求学习结果”变为“强调学习的过程”，注重学生学习过程的积极体验和学习方法的掌握和内化。各学科对于课程标准维度的分类不尽相同，其存在形态也各有千秋，有的以明确、独立的形态出现，如义务教育地理、化学、物理、历史等学科；而有的则隐含在内容标准或总目标中，如语文课程标准、数学课程标准等。

一些学科根据自身的学科特点，划分了具有自身特点的维度，如义务教育数学课程标准将目标维度划分为知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个维度。

从学段来看，按照学生的智力发展水平和接受能力，提出不同学段的目标，其中有些课程只限在一个学段，有些课程兼含两个或两个以上学段，如义务教育数学课程标准，首先分为义务教育和普通高中两个阶段，而在义务教育阶段，又分为1～3年级、4～6年级、7～9年级三个学段；而科学课程仅安排在3～6年级一个学段。（3）内容标准。这一部分按照学习领域（如数学课程：数与代数、图形与空间、统计与概率、实践与综合运用）、主题（如生物课程：生物与环境、生物圈中的人、生物的多样性、健康地生活等10个一级主题）或目标要素（如英语课程：语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识）阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。

例如：《义务教育生物课程标准（实验稿）》：概述生态系统的组成。《义务教育语文课程标准（实验稿）》：默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。《普通高中体育与健康课程标准（实验稿）》：举例说明金属材料、无机非金属材料、高分子合成材料、复合材料和其他新材料的特点，了解有关的生产原理。《普通高中历史课程标准（实验稿）》：简述大津巴布韦遗址发掘的过程，探讨大津巴布韦遗址留给我们认识非洲历史的线索。（4）实施建议。由于课程标准是要由广大教师领会和掌握，并且需要由他们落实在教学的实践中，因此，课程标准提供了实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材编写建议等。同时，在易误解的地方或陈述新出现的内容时，提供适当的典型案例，以便于教师的理解，这样做有利于教师的理解，同时也能够引导一种新观念的有效实施。

例如：《义务教育数学课程标准（实验稿）》：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。评价的手段和形式应多样化，应以过程评价为主。《义务教育语文课程标准（实验稿）》：教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。《普通高中化学课程标准（实验稿）》：科学探究能力的培养应紧密结合化学知识的教学来进行。如在“实验探究卤族元素的性质递变规律”、“实验探究维生素C的还原性”等具体活动中帮助学生掌握知识、技能与方法，体验科学探究的过程，在态度情感与价值观方面得到良好的发展。《普通高中英语课程标准（实验稿）》：课程资源的开发和利用要考虑当地经济发展水平以及学生和家长的经济承受能力，要注意开发多层次和多类型的英语课程资源，满足不同层次的需求。[1]顾明远，教育大辞典[Z].上海：上海教育出版社，1998：893.[2]钟启泉，崔允漷，为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：172.[3]朱慕菊主编，走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：54

二、课程标准目标的陈述方式

课程目标，是课程的灵魂。课程标准的一项核心组成，就是制定了每门学科的课程目标。尽管各门课程标准对于目标的格式规定不尽相同，但总体而言，各门课程目标的表述方式都基本一致。了解这些目标的陈述方式，有助于我们更准确地理解目标的真实含义。

课程标准中的课程目标，是按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行划分的，对于这几种不同的维度，有着各自适宜的表述方式，其中，知识与技能属于结果性目标，它们更倾向于使用行为目标的表述方法；而过程与方法、情感态度与价值观属于体验性目标，它们更倾向于使用表意目标的表述方法。

1.行为目标的表述方法

行为目标（behavioral objectives），是以对具体而可操作的行为进行规定的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明经历课程与教学过程后，学生身上所发生的行为变化及其程度，它具有精确性、具体性、可操作性的基本特征。

正因为行为目标的这些显著特征，它在现代课程与教学目标的设计和表述中占据着主导地位，并且在课程与教学研究领域的发展进步历程中，做出了积极的贡献。由于行为目标的表述方式具有精确性、可操作性的特点，本次课程改革的课程目标主要采用了这类方式。行为目标的表述方式，有利于教师对课程目标的准确理解，从而有利于有效组织和实施教学过程，有利于教师对教学内容、教学方法、教学作业的恰当把握，有利于判断目标的达成度进而实施准确评价。

①行为目标陈述的基本要素。行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件[1]（Condition）和表现程度（Degree），简称ABCD。

行为主体（A），指学习者。行为目标描述的应是学生的行为，而不是教师的行为，所以，规范的行为目标的开头应是“学生能……”，而不是“教师应……”，或“使学生……”，虽然书写时可以省略主语，但目标必须是针对特定学习者提出的。

行为动词（B），是目标中的最基本成分。行为的表述必须具有可观察、可测量的特点，应使用明确的行为动词来描述，如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵等。常用动宾结构的短语陈述行为，其中动词说明学习行为，宾主说明学习内容。结构式为：行为动词+动作对象，如，能说出天气与气候的区别。

行为条件（C），指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等。如“根据地图……”，“看完全文后……”，等等。对条件的表述有四种类型：一是允许或不允许使用手册与辅助手段，如：“可以（或不可以）带计算器。”二是提供信息或提示，如：“给出一张中国行政区划图，能标出……”三是时间的限制，如：“在10分钟内，能做完……”四是完成行为的情景，如：“在课堂讨论时，能叙述……要点。”

表现程度（D），指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如：“至少写出三种解题方案”、“百分之九十都对”、“完全无误”等。

按照ABCD目标模式可以编写如下课程目标：

在实际应用中，这几个要素并非要完全罗列出来，根据所描述的对象的不同，经常会省略某一个或几个要素。

②国家课程标准中的行为目标表述。国家课程标准使用了大量尽可能清晰，便于理解及可操作的行为动词对于课程目标进行描述，这种表述方式主要应用于知识与技能维度。如对于知识的了解，课程目标没有仅仅停留在简单地以“了解”一词描述对有关知识内容的要求上，而是以“说出”、“背诵”、“辨认”、“列举”、“复述”等操作性较强的动词来进一步刻画“了解”的具体含义，以便教师在教学和评价过程中把握要求。

行为目标描述如下：

知识

了解水平——包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。行为动词如说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等。

例如：《义务教育数学课程标准（实验稿）》：能结合实例，了解函数的概念和三种表示方法，能举出函数的实例。

理解水平——解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理等。

如：《普通高中物理课程标准（实验稿）》：知道交变电流和三相交变电流。通过实验探究变压器的电压与匝数的关系。说明远距离输电的基本原理。

应用水平——辩护、质疑、撰写、解决、检验、计划、总结、推广、证明等。

例如：《普通高中物理课程标准（实验稿）》：通过实验探究温度、浓度和压强对化学平衡的影响，并能用相关理论加以解释。

技能

模仿水平——模拟、重复、再现、例证、临摹、类推、扩展等。

例如：《普通高中美术课程标准（实验稿）》：通过观摩、分析、临摹等方法，了解传统的笔法、章法、篆刻等技法及表现形式，并进行实践，表达自己的思想和个性。

独立操作水平完成制定解决制作安装尝试等

例如：《普通高中物理课程标准（实验稿）》：会测定凸透镜的焦距。《普通高中地理课程标准（实验稿）》：用GIS制作、输出专题地图。

迁移水平——联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。

例如：《普通高中地理课程标准（实验稿）》：联系城市地域结构的有关理论，说明不同规模城市服务功能的差异。

2.表意目标的表述方法

表意目标（expressive objective），指学生在具体的教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习过程及其结果的个性化。

美国学者艾斯纳（Eisner, E.W.）首先把教育目标区分为两类：教学目标与表意目标，其中，教学目标旨在使学生学习掌握已有的知识和技能，所指向的行为方式是已知的，希望学生在学习的某一时间内均共同发展起来。而表意目标，则着眼于形成可能的各种创造性反应，是超越现有行为状态的，不但在于使学生发展，而且强调学生的发展是因人而异的。因此，教学目标也就是行为目标，可用行为目标的方式表述，但是表意目标则与行为目标有着本质的区别。

艾斯纳指出：表意目标显著地不同于教学目标。表意目标并不具体地规定学生从事某些学习活动后所需掌握的行为。一个表意目标描述一个教育域——阐明儿童所要作业的一个情景、所要处理的一个问题、所要从事的一个工作任务，但是并不具体规定儿童通过这样的境遇、情景、问题和任务将学到什么。因而，一个表意目标就是给师生双方发出的一道邀请，以引发他们作为探究者对自己特别感兴趣或爱好的主题加以探索、重视和聚焦。表意目标是引发的，不是规定的。表意目标，其实就是学生可以应用其已经学习掌握的技能和理解的主题，透过这个主题，学生的技能和理解力扩大了、精致了，而且能够更加显示个人特质。表意目标所要的不是学生反应的同质性，而是多元性。在表意的理念中，教师希望提供一个情景，学生由此获得其自己独特的“个人意义”。而学生在此情景中产生的产品，不论是理性的（theoretical）或品质的（qualitative），都会因人而异。结果，这种情景中的评价工作不可应用共同的标准于各种产品对象之上，而应促进个人反省那些产品，以显示这些产品的特性和重要性。

表意目标的表述，不着眼于学生从事教育活动后应该展示的行为结果，而旨在对学生的经历和体验的描述。在国家课程标准中，表意目标主要用于对过程与方法、情感态度与价值观目标的描述，具体描述如下。

经历感受目标参与寻找交流分享访问考察体验等

例如：《义务教育数学课程标准（实验稿）》：经历用观察、画图、或计算器等手段估计方程解的过程。《普通高中化学课程标准（实验稿）》：以酸雨的防治和无磷洗涤剂的使用为例，体会化学对环境保护的意义。

反应目标——认可、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等。

例如：《义务教育数学课程标准（实验稿）》：欣赏旋转在现实生活中的应用。《义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》：关注我国空间技术的最新发展。《普通高中地理课程标准（实验稿）》：领悟走可持续发展之路是人类的必然选择；认识在过程中，个人应具备的态度和责任。

领悟目标——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。

例如：《义务教育地理课程标准（实验稿）》：根据需要选择常用地图，查找所需要的地理信息，养成在日常生活中运用地图的习惯。《义务教育历史与社会课程标准（实验稿）》：珍惜生命价值，形成自尊、自信尊重他人合作进取乐观向上的人生态度。

创造目标设计探究评价等

例如：《普通高中美术课程标准（实验稿）》：选用相关计算机软件设计并制作网页，进行传播和交流。《义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》：探究昼夜变化对动植物行为的影响。案例全国高中地理选修课程“宇宙”专题教学目标一、知识与技能目标（1）通过对“宇宙起源”部分的学习，学生能说出3种有关宇宙形成假说的名称；能说明“宇宙大爆炸”假说的主要观点。（2）通过“恒星演化”部分的学习，学生能说出恒星的概念，能运用赫罗图，概括出恒星演化的主要特点。（3）能以表格形式从时间、主要参与国家、探索领域等方面概括出人类探索宇宙的主要历程，能举例说出探索宇宙的意义。（4）通过“星空观察”部分的学习，学生能在给定的图中辨认出地平坐标系和赤道坐标系简图；能在给定的天球坐标系简图上，确定北极星、织女星、牛郎星、天狼星等恒星的位置；能读懂星空图；掌握活动星图的使用方法；能在给定的星图上辨认出银河及大熊座、小熊座、仙后座、天鹰座、天琴座、金牛座、猎户座、狮子座等星座；能说出星空季节变化的基本规律；在晴朗的夜晚进行野外星空观察时，能准确辨认出当时星空中的主要星座和恒星，初步形成野外监察观测的技能。二、过程与方法目标（1）通过对各种有关宇宙的假说的了解，领会从不同角度思考问题的方法，学会用发展的眼光看待“宇宙大爆炸”学说。（2）在观看恒星演化过程图片、影像资料，尝试概括恒星演化主要阶段和特点的过程中，体会归纳、总结、概括、提炼及运用书面语言准确表达思想的方法。（3）在“收集探索‘地外文明’资料，谈谈自己看法”的活动中，学会从各种渠道搜索、筛选、整理信息，体验与人交流的乐趣。三、情感、态度与价值观目标（1）在学习“宇宙大爆炸”假说和恒星演化的过程中，体会到人类对宇宙的认识是不断深化、永无止境的过程，增强探索宇宙奥秘的兴趣，形成辩证唯物主义宇宙观。（2）在“举例说出人类探索宇宙的历程”中，树立科学的探索精神和爱国主义精神。（3）通过野外星空观察活动，养成严谨的科学态度。资料来源：夏志芳主编，高中新课程选修课教与学——地理，北京：北京大学出版社，2006.[1]施良方，崔允漷，教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师范大学出版社，1999：141-142.

三、基于课程标准的教学

教学改革是课程改革的核心内容。教学改革的成功未必会带来课程改革的成功，但教学改革的失败必然会导致课程改革的失败，因此，关注教学改革，是推进课程改革的重要组成。我国第八次课程改革明确规定，“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的依据”，奠定了课程标准在课程标准改革中的重要地位，即明确了教学应该是基于课程标准的这个主导思想。

国外在“基于标准的教学”的有关方面已经做了一些积极的探[1]讨，如美国科罗拉多州颁布了《基于标准的教与学程序》，并将其作为科罗拉多州教育工作者“基于标准的教育走向实践的教育工作指南”，它认为，基于标准的教与学应该满足以下几点：①学区或学校内所教授的课程与标准或基准相符合；②为了使学生的学习更有意义，学生必须知道他们学习的目标，以及他们如何能够达到精确的学习水平；③教师通过密切合作开发出围绕着标准的单元、课程的学生学习策略；④在教学之初，需要为学生设计明确的核心概念和技能目标；⑤为了标准的教学意味着学习是通过测量和评估不断地被监控；⑥课程设计应是多样的、变化的，以适应不同的学生；⑦持续的培训、指导、监控和反馈是必要的。另有研究者Mark R.O’Shea认为，基[2]于课程标准的教学的教学程序就应是5个步骤：①确认标准以使目标更加明确；②分析所选标准并建立其框架；③描述学生的操作和成果（产品）；④选择学习活动并排列其顺序；评估学生的操作和成果。

尽管不同学者的研究成果不尽相同，但一般而言，在课程标准的引领下，教学应遵循下列程序：

1.将课程标准的目标转化为教学目标

目标具体化一般需要通过以下三种途径：即对教学目标进行分析、分解和分类。对教学目标的分析，就是对某个教学目标的意义、地位和本质含义的把握，并且予以揭示和解释；对教学目标的分解，就是把上一级的教学目标分成几个小目标，形成一种逻辑关系，注重教学目标体系的层次性，是目标之间的上下关系；对教学目标的分类就是根据人的发展的不同侧面，把教学目标分成不同心理品质的发[3]展，使目标之间横向联系。案例从课程目标到教学目标示例高一地理必修1的课程标准关于“资源”如此要求：以某种自然资源为例，说明在不同生产力条件下，自然资源的数量、质量对人类生存与发展的意义。一般来说，各种版本教材在编写时，只选择一种资源为例，如人教版以“水资源”为例。对此目标应进行如此分析、分解与分类：本部分的重点不是系统地了解某一种自然资源如水资源的分布和数量，而只是把水资源作为一个案例，经历地理学科的学习过程，掌握关于资源的分布与利用的地理原理。为此，确定其教学目标如下：知识与技能目标：①了解水资源的概念及衡量水资源的具体指标。②结合实例，分析归纳水资源的数量和质量对人类发展的意义。③以我国为例，针对我国的水资源利用状况，结合所学内容，探究我国水资源合理利用方案，进而归纳基本的水资源可持续利用策略和措施。④总结归纳资源对人类发展的意义。⑤学会用分析水资源的方法分析另外一种资源与人类生产生活的关系。过程与方法目标：①通过对图、表的分析，学会从图、表中获取信息并进行分析的地理学习方法。②经历从特殊到一般，再从一般到特殊的认识过程，掌握对地理事象的认识规律。情感、态度与价值观目标：①增强水资源的忧患意识，树立科学的水资源观，养成节约用水的习惯。②从全球和未来的角度认识环境，培养对环境、资源负责的观念和行为。③树立资源的可持续利用观念。

2.根据教学目标确定教学内容

新课程强调教学内容要与课程标准相一致，“用教材教”而不是“教教材”，因此，教学内容的选择也成为教学要考虑的一个重要方面。在选择教学内容时，要注意以下几点：一是要把握知识的逻辑顺序与心理顺序。经常会见到的情况是，“学科领域专家对课程要素之间关[4]系的看法与学习者对这种关系的看法是不同的”，一种逻辑组织有可能适合学生的心理组织，更有可能不适合。因此设计者一方面坚定学科体系“打破不是不要”；另一方面也在考虑“孩子按照什么认识思路学习”。二是要根据实际情况确定教学内容适宜的难易程度。因为我国地域广阔，区域之间差异明显，而课程标准又是唯一的，这种课程标准的统一性与各地的不均衡发展带给教师更多的课程权力，教师必须选择适合自己区域与学生的教学内容。

3.引导学生经历课程标准所倡导的学习过程

新课程的核心理念是“以人为本”，要求学生“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，并且特别提出了“过程与方法”目标，这就启发教师在教学过程中，要重视学生学习过程的经历和学习方法的掌握。

如《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》规定“运用地图和数据说出全球海陆所占比例，描述海陆分布特点”，按此标准，教师在教学中不是直接呈现结论“海陆分布的特点”，而是首先给学生提供“地图和数据”，引导学生经历读图和分析数据的过程，进而总结出海陆分布的特点。类似地，该课程标准中常常用到“根据资料和地图，说出……”、“用实例说明……”、“以……为例，说明……”等，同样要求在教学中重视过程与方法。

4.根据目标评价学生的学习结果

在基于课程标准的教学中，教学是为了让学生努力去证明“教到什么程度”，评估是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西是与目标紧密相连的。教师的教学是从对学生必须完成的任务以及学生作业应有的质量的清晰构想开始，再到计划一系列的活动以保证班级中每个学生都有出色的表现，进而获得对学生达[5]成标准的证明。也就是说，在教学之前，教师必须帮助学生知道什么是他们最终应该知道的，其表现方式是什么，以期学生在学习之初、学习之中，始终明确自己学习的方向，按照这个方向展开学习，并且在学习结束时，知道自己是否达到了要求，因此，在基于标准的学习中，评估设计应优先于教学设计。案例老师为什么会“犯错”？事件2009年9月4日，温家宝总理在北京市35中学听课时，就老师所授内容提出了质疑：甘肃、陕西属于西北地区，为什么要将其部分地区归入华北地区？教师的回答是：“我也觉得这样的划分有问题，但教材上这样写，我也就这样讲了。”一时之间，舆论哗然，社会各界几乎众口一词，矛头直指教育质量。之后，教材的出版方做出了回应：①区域的划分可以依据不同的指标体系，例如自然的、经济的、行政的、综合的等，而目前现行初中地理教材中的中国地理分区普遍采用中国自然地理分区方案进行表述，即全国分为北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区四个大区。②在该教材中，明确表述“华北地区”是指“北界是长城一线，南界是秦岭—淮河一线，西界是青藏高原东缘，东临渤海和黄海”，很明确是自然地理概念的分区，而非行政或经济概念的分区。自然地理概念的“北方地区”及所含“华北地区”实际都包括黄土高原地形区——太行山以西，伏牛山、秦岭以北，长城以南，乌鞘岭以东地区，涉及山西大部、陕西中北部，甘肃中东部、宁夏南部等地区。同样，自然地理概念的“西北地区”仅包括甘肃西北部、宁夏北部、陕西北端以及内蒙古和新疆大部；秦岭以南的陕西南部和甘肃南部被划入“南方地区”。由此看出，自然地理概念中的“华北地区”，包含了陕西、甘肃、宁夏的一部分，它与通常认为的原行政或经济概念中的“华北地区”（包括北京、天津、河北、山西、内蒙古五个省级行政区域）是两个不同的概念。同样，自然地理概念中的“西北地区”，也并非包括陕西、甘肃、宁夏整个省级行政区域，它与通常认为的原行政或经济概念中的“西北地区”（包括陕西、甘肃、宁夏、青海、新疆五个省级行政区域）也是两个不同的概念。分析：新课程改革的一个突出特点就是奠定了课程标准在学校课程与教学中的中心地位，因此，是否遵从课程标准是判断教学质量高低的一个重要标准。在《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》中，对区域地理的学习做了这样的规定：“运用地图说出区域的位置、范围，并对区域的地理位置做出简要评价”、“根据材料，运用分析、对比的方法，归纳区域内主要地理差异”等，从这些规定中我们可以看出，课程标准中并没有对“区域”的划分依据和划分的最终结果做出统一的规定，而只要学生知道区域是有不同的地理特质的，不同区域间的地理特质是有差异的就可以了，因此，对区域允许有不同的划分依据和划分结果。如果任课教师明确了这一点，就能够理解教材为什么做这样的划分了，同时，也会引导学生理解不同区域的差异实质在于其不同地理特征的差异，进而理解每个区域的具体的地理特征。因此，从基于课程标准的角度来看，教师之所以会“犯错”，原因不在于他所讲授的知识的错误，而在于他缺乏对于课程标准深刻的理解。

思考题

1.谈谈你对课程结构的认识。

3.谈谈你对课程标准的认识。

3.如何基于课程标准进行教学？[1]The Colorado Coalition for Standards-Based Education.The standards-based teaching-learning cycle—A Guide to standards-Based Practices for Districts and Schools in Colorado[内部资料].[2]Mark R.O’Shea.From standards to success—A Guide for School Leaders[M].Alex-andria, VA：Association for Supervision＆Curriculum Development.2005：32-35.[3]王爱玲，李春芳等，教学目标的具体化：一个复杂的过程[J].教育理论与实践.2007（4）：57-60.[4][美]拉尔夫·泰勒，课程与教学的基本原理[M].北京：教育科学出版社，1994：77.[5]崔允漷，课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（1）：74-79.

第三章　课程资源的开发与利用

第一节　课程资源概述

一、课程资源的内涵

课程资源有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。就课程资源的实质来讲，它是课程设计、实施和评价等整个课程与教学过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材、教师、教育管理者、学生、家长以及学校、家庭和社区中所有利于实现课程目标，促进教师专业成长和学生个性发展的各种资源。

从所依赖的物质载体来看，课程资源表现为一定的课程与教学材料，这些材料包括：课程计划、课程标准、课程指南、教学参考书、参考资料、学习辅导材料和练习册等。这些材料自身不能成为课程的直接构成因素，不能成为课程的实质内容，这些材料需要课程与教学主体对它进行使用和再创造才能发挥价值和作用。

同样，课程资源并不完全是物质性材料，其最根本的要素是掌握

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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