残障权利研究(第二卷　第二期　2015·冬季号)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：张万洪主编、高薇执行主编

出版社：社会科学文献出版社

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残障权利研究(第二卷　第二期　2015·冬季号)试读：

编者弁言

2015年，对于关心残障权利的同仁来说，是意义非凡的一年。站在农历年末回望，各种热闹。教育上，《残疾人参加普通高等学校招生全国统一考试管理规定（暂行）》的出台，使更多残障者步入普通高考考场，并被普通高校录取；就业上，新的《残疾人就业保障金征收使用管理办法》二十年千呼万唤始出来，我们看到支持性就业试点在民间遍地播种、开花、结果；在心智障碍领域，家长组织方兴未艾，在权利倡导第一线大声疾呼，逐渐成为残障权利推动的中坚力量；放眼国际，联合国通过“可持续发展目标”，明确表示要将残障问题纳入其目标政策、工作进程和机制的主流，有五项具体目标明确提到残障问题，包括提供融合、公平的优质教育和充分生产就业等；在亚太地区，亚太经合组织（APEC）残疾人事务之友小组成立，残障事务正式纳入亚太经合组织框架……在这些热闹背后，是残障者权利意识的觉醒、参与意愿的增强、倡导能力的提升，政府的响应以及其他诸多利益相关者的努力。

与此同时，我们也不断见证着残障者在权利实现之路上的曲折、沮丧乃至愤懑。“两会”上人大代表建议阻断“缺陷婴儿”出生，我们仿佛看到美国女孩Carrie Buck在遥远的优生学昌盛的20世纪20年代向着我们哭泣；残障人士乘坐飞机出行，到了目的地却因缺乏相关协助而无法下机；“12306”网站的图形验证码，让想要网上购买火车票的视障者茫然无措；“世界提高自闭症意识日”当天，在热闹宣传之后，公众意识到的却是自闭症儿童都是“笨小孩”……在这些背后，我们看到的又是政策、法律落实不到位，对相关人员培训不足以及社会公众态度的亟待转变。

残障权利是一个迟到却犹未为晚的理念，要将这理念落地，需要对理念的澄清与传播，对现行法律政策的检讨与反思，对符合理念的法律政策提供有效、切实的执行方案等。研究者在以上各项中都大有可为。《残障权利研究》即是这样一种尝试，期冀通过基于权利的多学科实证研究推动上述目标的实现。

本期《残障权利研究》为读者奉上11篇文章。在“

残障、法治与社会

聋人的沟通民族志：视觉对话的特性

尽管公众对于自闭症人士的误解并不亚于聋人，但近年来各类教育、康复、就业支持机构和心智障碍者家长组织的蓬勃发展，大大提升了自闭症及自闭症人士在社会上的知晓度。对自闭症人士家庭支持[1]的研究在本刊首期中就有出现。本期郭德华的《周围人如何看待我的孩子》则通过对三位自闭症儿童母亲的深度访谈，用心良苦地将镜头拉近，让读者看到具体、鲜活的“家长”的生存样态。他们不再是“家长组织”中模糊的身影，他们是特殊又普通、坚强又脆弱的个体。他们一边期待宏观上的政策变革和社会态度的改变，一边在微观生活中随机应变选择当下最实用的应对策略。而当作者进一步深入，将话语权交给“母亲”——自闭症儿童的主要照料者——整个研究呈现出重要的性别内涵。“家庭”不再是铁板一块，母亲在家庭内部和外部都有多种角色转换，面对的是比其他家庭成员更多的挑战。这也表现在目前家长组织成员大多是女性。研究者如果有了性别敏感度，在呈现问题和提出解决方案时可能都会更具洞见。

以上两篇文章都是将残障者及其家庭成员置于广大社会背景中讨论。而《保护未决羁押中的残障人权利工作指南》则从一个具体社会场域的视角展开讨论。法治是社会的一个重要面向，刑事司法中的未决羁押这一法律程序对个体尊严及其权利影响殊深。在这一阶段，面对强大的公权力，个人的脆弱性（vulnerability）往往更加明显，在这个背景下讨论残障者权利十分重要。此文是基于调研开发出的一个指南，目的在于将《残疾人权利公约》（以下简称《公约》）落实到实践中。文章紧扣《公约》的理念和原则，如无障碍、合理便利等，结合中国的未决羁押实务，从进入看守所的检查、所内日常管理、紧急状态等方面为相关人员提供了全面而清晰的指引，并强调多方协调与合作，以共同保障未决羁押中残障人的平等权利。

本期“残障与教育”一栏由一篇理论研究和一篇实证研究组成，二者可形成对照补充。刘璞的《中国残障人教育立法30年：轨迹、问题与方向》梳理了中国改革开放30多年来的残障者教育立法，指出个中依然存在的问题，建议建立基于“最小受限”和“最大融合”理念的残障者教育法律体系。邢焕萍在《“瓷娃娃”接受义务教育的困境研究》中则使用实证数据展示了成骨不全儿童在试图进入普通学校时面临的困境。融合教育或全纳教育是一个美好的理念，而它又恰恰是一个理念在落地执行时屡遭碰壁的例证。且不谈文中提到的“瓷娃娃”们近30%的失学率，邢焕萍作为残障者组织的一线工作人员，用实证指出融合从来都不简单等于把残障儿童放进普通学校。在“融合”的背后，需要无障碍措施到位和残障者自身的参与，以及有效的救济机制。这都反映了《公约》的要求并且指明了法律改善的方向。

在“残障与就业”栏目的三篇文章中，黄诗欣用《无法摆脱的边缘困局？——残障者职业状况调查》为读者讲述了21位残障者的生命和职业故事，并指出他们面临的职业困境“是一系列的国家法律、政策与社会文化共同建构的结果，这种建构又会反过来制造和强化残障者的污名化与不利地位，使其陷入边缘困局之中”。作者采用访谈，目的是补足以往定量研究中缺乏的“人”的经验与态度。行文中，《公约》的原则、规定与被访残障者的故事衔接自然，使人不再觉得《公约》遥不可及。其对所获得资料的分析呼应了《公约》定义中造成残障状况的社会因素以及世界范围的残障研究对于资本主义劳动力市场所形成的就业模式的反思。黄诗欣的文章呈现了中国大陆残障者遭受就业歧视的情况，程骞则引介了香港在这方面的经验。《消除残障就业歧视的官方举措：香港的实践及〈工商业与人权指导原则〉的启示》用翔实的数据介绍了香港残障者就业歧视的现状以及获得救济的情况，值得特别提出的是本文结合企业社会责任概念，以数据表明了香港企业对于残障权利和就业歧视的认知程度和相关表现。从立法、行政到司法，香港都已拥有较为完备的反对残障就业歧视的法律体系和实践机制，相比之下，中国大陆地区还未明确界定歧视或就业歧视，人们对设立平等机会委员会类似机构的呼声也越来越高，香港的经验具有重要借鉴意义。在残障就业领域反歧视话语越来越强劲的今天，赵康、任凡的《残障者就业困境及对策建议——以温州市福利企业为例》见证了福利企业的日趋式微。该文指出，福利企业对于安置残障者就业具有重要的历史意义和作用，而要改变当前局面，还是需要着眼于确保残障者平等就业权利的实现。结合国外经验，作者建议强化企业的社会责任，创造支持性社会环境，加强残障者职业培训和福利企业的管理。

本期“译介”栏目收入两篇文章。陈博译的《机会平等与结果平等截然不同吗？》是一篇比较早的文章，而作者David Strauss所要挑战的观点是至今仍被普遍接受的一种划分，即机会平等不同于结果平等。不可否认，很多学者或实践者长期以来已想当然地接受这种区分，或者也自有一套论证体系。而Strauss独辟蹊径，论证严谨而有趣，并非想要说明全盘接受这种区分是无意义的，而是启发人们重新思考这个问题。并且，当加上残障维度——其中需要义务承担者履行更多积极义务来促成平等——这种思辨更有意义。另一篇是高薇译的爱尔兰国家残障事务署的《残障研究伦理指南》。由瑞典罗尔·瓦伦堡人权与人道法研究所和武汉大学公益与发展法律研究中心共同合作的“残障权利多学科研究项目”已有50余名研究成员，每期项目中，多有成员提出研究伦理的问题，项目组也将之作为一个必要事项，不断提醒成员给予足够重视。为了促成残障者境况的提升和权利的实现，相关研究伦理要求所有与人有关的研究实施过程也必须尊重研究参与者的人权。《残障研究伦理指南》针对残障研究，以权利为基础，为本刊和多学科研究项目的成员提供了有效指引。指南考虑了残障的多样性，涉及各种残障类别，实用性较强。

本期的“评论”奉上李学会的书评《书写残疾资历：创造一种再现残障的文本——读〈残疾资历——香港精神障碍者文集〉》。李学会高度评价了这本由精神障碍者书写之文集的意义：是《公约》的在地实践、是残障者对自身主体性的主张与证明、是研究者开展研究的新载体……评者字里行间充满激情。这是有权利意识的研究者和书写者之间的相互聆听与对话，当这种书写开始时，残障者就拥有了力量。

不知不觉本刊已经出版了三期。在这个过程中，“残障权利多学科研究”的项目团队和本刊的编辑团队也都与这本承载着厚厚期望的刊物共同成长。我们欣喜地看到文章作者来源更多元、话题更广泛、讨论更深入。每每听到同仁告知“终于等到新一期出版了！”我们一方面为编辑周期较长而愧疚，另一方面也为读者的耐心与支持而深感欣慰。本刊学术委员会的老师们依然毫无怨言、细致认真地为本期文章提供了修订意见，特邀编辑李学会先生再次与我们“合作愉快”，社会科学文献出版社刘骁军编审也为本刊的顺利成长提供了大力支持。我们无以为谢，只有要求自己更努力。

毫无疑问，《残障权利研究》还会继续成长。未来，我们诚挚邀请更多研究者加入我们，一起走在前进的大路上。这路上，我们希望有更多的残障者、残障者自组织参与，这样才能预防或制约以任何形式出现的“学术霸权”，使中国的残障研究真正从“研究残障（者）”走向“残障者参与的研究”，最终实现“解放性的残障研究（emancipatory disability research）”。

[1] 陆奇斌、张强、付愈：《心智障碍者家庭权利体系研究：以自闭症家庭为例》，载张万洪主编《残障权利研究》（第一卷），社会科学文献出版社，2014，第157～178页。该文将家庭作为一个权利主体，讨论有自闭症人士的家庭的特性和需求。残障、法治与社会聋人的沟通民族志：视觉对话的特性[1]陈玩臻

摘要：本文是一篇关于聋人的沟通民族志。笔者于2010～2013年在台湾、香港、大陆进行多点的田野调查。台湾、香港和大陆有不同的政治以及教育体制，虽然教材都是使用华文撰写，社会大众也多数能使用华语和华文，却有三套不同系统的手语。本文关注日常生活中聋人使用手语的沟通特性，发现感觉器官的使用情况不同，人在使用语言进行描述，将自己和世界联结在一起时，符号类型的运用也有所不同。在多重管道的沟通环境中，以视觉管道为主的手语大量运用指涉性的描述办法，这种情况在不同手语系统中都存在。以往语言人类学对指涉性（indexicality）的讨论，只在人与人或人与物之间。本研究的贡献在于发现：在手语语言的脉络中，指涉关系必须建立在感官的联结之上。另外，笔者在研究过程中注意到聋人在家庭和社会中“不能听”的弱势处境，因为语言意识形态的关系，预先排除了视觉语言被使用的可能性，让不同沟通管道之间的使用频率失衡。本研究不只让人可以认识聋人及其沟通方式的特性，也能让人重新思考语言是什么，以及反省社会中某些制度或规则是否还有改善的空间。

关键词：聋人 手语 沟通民族志 台湾手语 语言意识形态

一 前言与文献回顾

人类与世界的联结除了透过感官来知觉，还能通过语言和其他人沟通。世界上有很多种语言，由不同的人群使用着，然而并非所有人的感官知觉都相同，知觉多元的情形不像语言种类繁多一样容易被察觉。如果只有某一种感官异于多数人，则这群少数人将依照其特殊的感官被归类为特殊群体，如：盲、聋、近视眼、重听、哑巴。不同的社会对待不同的特殊群体有着不同的办法，可能进行矫正治疗，也可能完全忽视，或是以慈善的方式爱心地照养他们。这些知觉多元的特殊群体当中，有一群人除了感觉世界的方式异于多数人，彼此沟通的方式亦不同于多数人，多数人知道这群人使用手语，因为他们听不到声音。这群人面对大众时出现一种说法：“我们有自己的语言，所以我们有自己的文化。”这个观点提出之后，并不完全被接受，因为这群人的组成没有血缘或地缘关系，他们的语言并非由祖先传承下来的族群语言，也不是因为历代住在同一个地区而形成的区域语言。语言和文化通常被扣连在一起讨论，也是因为其历代传承性和区域差异性。为了了解语言和文化的关系，必须从使用这个语言的人群开始认识。而这群人特殊的感官恰好只影响了他们的语言，给予多数人一个重新思考“什么是语言”的机会。在学术上，语言哲学学者关心“什么是语言”，而语言人类学学者则透过研究人们使用语言的过程来了解语言如何有意或无意地被使用。（一）发现听觉情况不同的人

多年前的某个下午，在必须保持肃静的图书馆书架间，一个刚学步的小男孩扶着书架慢慢地移动着。可能是妈妈有叮咛他不能发出声音影响别人，他安安静静地沿着书架学习走路，我则在书架的另一侧浏览要借的书。忽然间，我们两个眼神交会，当时也是孩子的我对更小的小孩总是忍不住想逗弄，我开始挤眉弄眼，并借用书架的遮蔽，开始和他玩起躲猫猫。

当他扶着书架，好不容易走到我所在的那一侧，我却出现在他刚刚离开的那一头。就这样，小男孩被我逗得乐不可支，发出了响亮的笑声。原本坐在沙发阅览区的妈妈，注意到小男孩的声响，不同于可能会“呵斥”小孩停止噪音的妈妈，小男孩的妈妈脸上充满惊喜。小男孩的妈妈告诉我，从来没看过小男孩玩得那么开心，笑得那么响亮。小男孩总是不太搭理人，也还学不会说话，怎么会和陌生人玩得那么开心？几天之后，我的妈妈接到小男孩妈妈的电话，一切才真相大白。

小男孩被医生确诊带有重度的听力障碍。小男孩的妈妈感谢我那天让她看到孩子的笑颜，知道小男孩会搭理人、会玩会笑，和一般的小孩没有两样。但是知道小男孩有听力障碍之后的心理压力和打算怎么处置等等事情，小男孩的妈妈并没有在电话里说太多。自此，我再也没有在图书馆遇到小男孩和他的妈妈，也很少再听到有关他们的消息。直到大学，才听我的妈妈提到，小男孩升上初中了。有一次偶然碰了面，他看起来和一般的初中生没区别，只是耳朵上好像戴着助听的机器，会说话但咬字不是很清楚。

在开始做这个研究之后的某一天，我才想起这个故事以及这个小男孩。就像我的爸爸也在我开始做研究之后不久，提到小时候有一个亲戚的孩子也是听不见的，爸爸的童年和那个听不见的表弟几乎没有一起玩过，但是和那个表弟的兄弟姐妹整天玩在一起。后来，那个表弟被送到台南启聪学校寄宿求学，成年后娶了和他一样不会说话、只能“透过双手和人交谈”的太太，我的爸爸知道亲戚中有这样一对夫妻存在，但是从来没有和他们有过往来，直到我开始做这个研究，他才想起亲戚中的他们。

在开始进行田野调查后，我常被问到为什么要做这个研究，是不是家中有人是听障，不会说话只会打手语？不是的，我是因为看到一些简介聋人世界的书而对聋人的世界感到好奇，才想要做这个研究的。上面那两件事情，是开始做研究之后才想起的。也许，每个读到这篇论文的读者，都可以想想看，自己的生活中，有没有一些听力情况与众不同的人，她/他可能是亲戚、同事或邻居，但是从未和自己有过交谈、建立关系，甚至从未被发现、从未被想起。我开始好奇，这群人如何存在，又不真地存在着。

那个下午之所以会发现小男孩是听障，完全是因为我们相遇的环境是必须保持安静、不能说话的图书馆。小男孩注意到有人正在对自己挤眉弄眼，并且在自己的视线范围中忽隐忽现。在这个场合中，互动双方的感官条件是相同的，他用视线跟踪我的行动，用身体动作响应我的视线。但是平常和妈妈相处的时候，妈妈的声声呼唤却无法引起他的反应。一个听障者在生活中大部分面对的互动对象的感官状态，通常都和自己不一样。

如果只是听觉的问题，那么治疗耳朵也许就可以解决。于是有了可以挂在耳朵上面放大声音的助听器，或是开刀植入内耳的人工耳蜗这些发明。身心障碍者的辅助器具，是用来协助改善身心障碍者的生活处境的。听力情况获得了某种程度的改善之后，还有另外一个问题要面对。口头语言是带有声音的，听不清楚或听不到让听障者学习说话的过程变得很困难。这个困难的工作使得一项专业产生，即语言治疗师和听力治疗师合作，一起钻研如何让听力困难的孩童学会说话。

然而，有些人即使戴上辅具还是无法听得清楚，接受语言治疗还是无法学会说话。他们可能终其一生都未能与任何人达到真正的沟通，也可能学会手语而能和自己类似的一群人交流。不管是否学会口语，学会了手语的听障者因为拥有共通的沟通管道而聚集，聚集成群的听障手语使用者，用手语自称“不听不说的人”，这个词口语上通常翻译为聋人，其中有一些聋人挺身而出，说明自己所属的团体，是一个文化上的团体，这个文化叫作聋人文化。（二）聋人文化（Deaf Culture）？

在华语世界中，听障手语使用者对于华语之中怎么指称自己并不是非常在意，他们在手语中自称“不听不说”或“耳朵不好、嘴巴不好”的人，有些中国大陆的聋人，打手语自称时会同时搭配“哑巴”的口型。在英语当中，首字母大写代表专有名词，美国听障手语使用者将deaf（聋的）写成Deaf（聋人）。在华语当中虽然看不出这个转化，但是通常将Deaf翻译成聋人，专指使用手语的听觉障碍者。华语中的“聋人文化”一词，来自Deaf Culture一词的直译。

在网络搜索引擎键入“Deaf Culture”，首先出现的是美国网站[2]“Welcome to Deaf Culture”（欢迎进入聋人文化），网站的首页是一个苦恼的人思考着“What is Deaf Culture？”（什么是聋人文化？），下方有三个项目可以点入，分别为“定义”（Definitions）、“聋人文化与族群文化的比较”（Deaf & Ethnic Culture Comparison）和“评论”（Commentary）。定义的部分并未直接道明什么是聋人文化，而是先列了一些字典上的定义，最后再指出聋人文化是正面的词，而这样的认同来自这句话“We have a language；we have a culture”（我们有语言，我们有文化）。

台湾聋人学者赵建民在《聋人文化概论》一书中，对聋人文化下的定义是：

十六世纪以来，世界各国聋人有语言而无文字，就无法用一般人表达内心意念的方式——说话，与人交往，因此在无形中使他们与常人隔绝，形成了另一个世界的人，即是聋人文化。

聋人文化（Deaf culture）的意义是指一群聋人共同分享价值观的文化，而文化的分享首重于自然手语沟通，成为群体凝聚力与团体意识的基础。因此，聋人文化的核心是自然手语，对聋人社区、聋人[3]社会团体、聋人宗教团体、聋人遗产及聋人文化的传承具有贡献。

从这段文字可以看出，聋人因为不说话而和世界上其他人隔绝，又因为共同使用自然手语而形成群体，其含义和前面提到的美国网站上面的说法相近，同样强调手语，但是描述的顺序是相反的：美国网站说的是有语言所以有文化；赵建民说的是语言上被隔绝而形成自己的文化。

语言和文化之间的关系常常和族群的议题放在一起讨论。族群通常来自血脉传承，个人的父亲或母亲是什么族裔，自己以及下一代就是相同的族裔，小孩出生之后使用的语言就是母语。同一个族群的人使用着相同的母语或者方言，居住在类似的环境共享着类似的文化。为了了解文化，人类学者可以到一个地区学习当地人的语言以认识当地人的文化。然而，聋人群体的情况却和血缘没有直接的关联，多数的聋人出生于听人家庭，其母亲的语言显然不是手语。

另外，听障者也并非全部都是使用手语的聋人。重视听障儿童的听力潜能利用以及口语能力之训练的雅文听语文教基金会，1996年成立时其创立者的心愿是“二十年内，台湾没有不会说话的听损儿[4]童”。在他们所出版的书当中，出现一些说法，例如：“不忍看他从此只能靠手语和人沟通，于是一肩扛起教他说话的责任。”“也有一个听损的表哥，已经是十六七岁的青少年了，但是完全无法说话，只能以手语跟别人沟通，想到儿子可能会步上后尘，阮氏红儿心里很着急”。“或许因为平常习于用手语跟同侪沟通，志承书写的句子常[5]常是倒装句，乍看之下还不容易看懂。”

只能用手语、不会说话、写句子容易倒装等特征，是雅文基金会的父母们担心发生在听障儿童身上的事，他们忽略“聋人文化”这个论述，以消极躲避、积极学口语等手段表现排斥聋人文化存在之论述。排斥聋人文化存在的论述，影响到的是自小听力情况和多数人不同，却从未学习过手语的听障者，他们的口语能力不及多数人。成年后才学习手语的人，手语能力又不及自小学习手语的聋人。他们徘徊在听聋之间，身份认同摇摆难定，丧失自己的主体性。然而如果手语能力日渐提升，或是同时拥有较好的手语和口语的能力，听障者可能会在[6]未来发展出聋人的认同，或是双语双文化的认同。从上面的描述可以看出，同样是听觉情况不同的人，却因为使用的语言不同，而有不同的文化认同。

除了是否使用手语，还有一件重要的事情是“是否知道什么是聋人文化”。听障孩子如果在一般学校，将被视为特殊需要学生，不会接触到其他和自己类似的人。如果就读启聪学校，接触到其他和自己一样的学生并且使用手语，但是如果不知道有关聋人文化的论述，或不知道成年聋人、世界上其他地方的聋人或手语，也无从“认同”聋人文化。听障教师陈志荣注意到这个情况，其硕士论文《聋文化教学对启聪学校高职部学生聋文化认同学习成效之研究》在启聪学校做了实验教学，让一群听障孩子有机会知道台湾的成年聋人世界，甚至世界上其他地方的聋人生活情况，将这些“聋人文化”介绍给听障学生。结果发现聋文化教学对学生的聋文化认同发展有明显的正向效果。[7]也就是说，聋人文化是可以有意识地传承的。

然而台湾的现况，却未让特殊学校使用手语的听障学生有机会在求学期间就了解到自己是文化上的少数人。最开始进行田野调查时，我以为我要研究的是聋人文化，自我介绍来历之后，却常常遭到对方回问：“这里有聋人文化吗？”甚至有人曾经直说：“我们这里的聋人，肚子都顾不饱了，哪里还有什么文化。”但毋庸置疑的是，我所前往的地方都有一群听障手语使用者，用他们的双手和眼睛彼此沟通。于是，我开始将研究的面向聚焦于聋人的沟通，并开始思考“只是拥有一套共通的语言，是否意味着拥有共同的文化”这个问题。

带着这个问题，我开始学习手语，同时一边进行田野调查。到完成所有田野调查、开始撰写论文的时候，我也通过了手语翻译员的官方证照考试，那意味着我拥有了某种程度的手语能力，但却不代表我和聋人共享聋人文化，因为我的听力情况和他们不一样。这个时候我才发现当初思考的问题并不重要。更关键的是，特殊的感官经验使得相同的一群人，用类似的办法关联了人与世界，这个办法是一种语言，却是一种出自不同感官的语言。但他们为何在说明这群人的聚集性时，却只简单地指出他们由于有着共同语言，所以共享相似的文化。究竟“什么是语言？对聋人来说，语言是什么？为什么他们要强调手语？”便成为我在学会手语和认识聋人之后开始思考的问题。（三）语言是什么？人们怎么研究它？

语言学是研究语言的学问。当代的语言学分为理论语言学和应用语言学。理论语言学关心语言能力的内涵，包括语音、音韵、构词、句法和语义；应用语言学则关心语言的使用，包括社会语言学、语用[8]学、神经语言学、心理语言学、语言习得和第二语言习得等科门。由此可知，语言学这一门学科关心语言本身，试图去除语言之中有关人的因素而建立理论语言学，或者将人的因素视为另外一些既存的变量，例如性别、阶级等社会因素，或神经、心理等生理因素，然后再研究在这些变量下的语言能力内涵有何差异，成为应用语言学。语言哲学是从一个后设的角度探讨语言和真实世界的关系，辩论词语、语句的真假值。而语言人类学则是试图将语言学或语言哲学所忽略的“人的部分”拉回研究范畴之中，从人与人之间的关系讨论语言和语言之间的关系。有时候语言人类学家也会后设地谈论个人或群体对于某个语言的态度或看法，这种研究取向称为语言的意识形态研究。

索绪尔（Ferdinand de Saussure）在说明语言学讨论的对象时，区分了语言（langue）和言语（parole）两个概念，指出语言由一套超越个人的共享规则所限定，而言语则是在语言外面加上个人的诠释而得的呈现。他以“下棋”为比喻，下棋的规则是双方共享的，但是使用什么材质的棋子，棋子的大小等外在因素并不影响下棋的游戏。[9]Noam Chomsky进一步推展索绪尔的理论概念，将语言和言语的二分延伸成两个层面：能力（competence）和表现（performance）。在其论述当中，身为人类即拥有内在的语言能力，但是不同的社会影响了个人语言的表现方式，语言的表现因应不同的使用方式而有所不

[10]同。索绪尔和Chomsky奠定了语言学主要的研究方向。

语言哲学讨论语言和世界之间的关系。人的发言由一串语音组成，这些语音对应到世界上的事物、状态或事件。语言哲学关心两组大问题：语音是如何对应到世界，以及人类为何可以，又如何使用语音谈论世界。回答这两组问题时，必须符合以下两个条件，第一个是这些答案要能符合直觉，第二个条件是要能够说明为何语言可以以有限的[11]词创造出无限的语句。

语言哲学家讨论这些议题时，并不使用人们实际说话的语料，而是创造经过定义的词语来进行探讨，必要时则造句作为例子进行说明。这些经过定义的词带出了一个观看“语言和世界之关系”的视角，有助于思考语言的本质。以下引用来自一本语言哲学概论书中导论的一段话，本文也将使用这些最基本的词语进行有关手语的讨论：

当一个记号或噪音串被约定用来讨论某个（或某些）事物、状态或事件时，我们便说前者所谈论的是（is about）后者，或者说，前者指称（denote）、命名（designate，name）、代表（stand for）或表征（represent）后者，而说后者为前者的指称项（denotatum，designatum）。在本书的大部分地方，我将说前者指涉（refer）后者，[12]而说后者为前者的指涉项（referent）。

然而语言和说话的人本身有着密不可分的关系，语言人类学和社会语言学的研究角度可以补足前述两个学科所观察不到的部分。Dell Hymes针对Chomsky对语言的能力和表现之二分进行评论，认为能力亦会被社会因素影响。他从小孩经由生活在社会中习得在什么地方、对谁、说什么话的能力为例，指出社会生活不仅仅影响语言的表现，亦影响了部分的语言能力。Hymes将这种因社会环境不同而异的语言[13]能力称为沟通能力（communicative competence）。

关于沟通能力之定义，在理论上可以分为两个面向：认知层面（cognitive perspective）以及行为层面（behavioral perspective）。认知层面的论述可以回到Chomsky所认定的能力，是一种存在于个人层面的知识。而行为层面描述的是实际上的沟通行为，个人能够在各种可行的沟通行为当中选出最适合眼前情境的行为，以成功达到某种人[14]际互动的目标。行为层面的沟通行为透过沟通民族志进行研究。

沟通能力的理论发展，立基于沟通民族志（ethnography of communication）所搜集的材料，透过搜集沟通事件（communicative event）以对不同群体的沟通习惯有所认识。这套方法是Hymes透过[15]多年的研究慢慢摸索而发展出来的。

Hymes所提出的沟通能力概念，描述个人在学习语言的过程中，脱离不了社会因素之影响，个人透过学习“知道何时何地对谁说出适当的话”，获得一种超越语言本身的能力，Hymes 将其定义为沟通能

[16]力。一开始时所提出的概念纯粹从同一个文化底下同一种语言出发，后来有些学者在沟通能力的理论基础上，延伸该概念到跨文化之沟通，跨文化之沟通可能涉及两种以上的语言或者非语言的面向。[17]

Communication一词在英文里有沟通、传播、交际等含义，中文里则是用不同的词区分。针对Communication所做的研究也有很多，涉及的研究包括对话分析（conversation analysis）、言谈分析（discourse analysis）、口语传播（verbal communication）、言语交际学（study of speech communication）。这些领域的导论书当中，都表明了研究的对象是声音的语言，也就是口语的语言，对于了解使用口语进行沟通可以有一定的帮助，对照本研究最后的成果，可以找出使用语言（不分口语和手语）进行交流时的共性。

上文回顾的是较早期不同学科研究语言时所采取的角度，当今有些研究的取向已不再如此泾渭分明。Daniel Everett原本是位传教士，带着一家人住进亚马孙河流域的皮拉哈人聚落学习他们的语言，目标是将《圣经》翻译成皮拉哈语，却在学习皮拉哈语的过程中发现不能用原本对于语言的观念去学习。他使用了Hymes看待语言的较广的角度去看待皮拉哈语，了解皮拉哈人是通过种类较多元的言谈方式（channels of discourse），包括吹口哨、哼唱、诵唱、喊叫以及一般的说话方式，以世界上最少的元音和辅音数就能达到沟通的效果，甚至可以只用声调来辨别语意。“简言之，皮拉哈人的语音数量稀少，可能是因为他们没有更多需要……这挑战了当代的语言理论，因为这[18]些理论并没有料到文化会介入语音结构”。Daniel Everett所受的是语言学的训练，却因为要传教而生活在皮拉哈人之中，就像是许多人类学家所做的事情，最后他在著作中所进行的思考却是超越语言哲学的范畴，综合了各个学科的特性。

综上所述，语言和其使用者之间的关系密不可分。要了解一种语言，不能抽离其使用的过程而去认识。而语言学和语言哲学的对于语言是什么的理解方式以及分析方式有助于描述语言，以及进行理论上的抽象思考。本论文最后一章将让以下四章的民族志材料和这些学术上的讨论进行对话。（四）关于手语和聋人的待解决之疑惑

手语在学术上被视为一种“语言”，源自语言学家 William Stokoe 于1960年用语言学的方法，解构分析美国手语之后所出版的《手语结构：美国聋人的视觉沟通系统概述》（Sign Language Structure：An Outline of Visual Communication Systems of the American Deaf）一书。在该书中，Stokoe证明美国手语符合语言的[19]定义，是一种自然语言（Natural Language）。

关于语言和真实世界之间的关系，索绪尔首先将语言的声音或符号称为能指（signifier），将其所表示的概念称为所指（signified），并且认为能指和所指之间具有任意性。关于符号和概念之间是否真的是[20]任意性的，Peirce有不同的看法。他认为符号可以分成三大类：象似符号（icons）、指涉符号（indexes）、象征符号（symbols）。其中象似符号还可以分为语言内部之象似以及语言和所指涉对象之间的象似。例如在英文里，字尾有s的通常代表复数，这就是一种语言内部的象似性，中文内部的象似性展现在每个字的部首，比如说和话两个字的象似性就是作为部首的言。而语言符号本身和所指的对象之间的象似性，在有声语言里较少，但是在手语当中就有非常多的例子。有关台湾手语的象似性（iconicity），已有苏秀芬的硕士论文进行探讨。她在大量整理台湾手语的词语之后，其结论提到“不同的口语有[21]任意性程度的差别，不同的手语也有象似性程度的差别”。

苏秀芬的论文是针对不同手语的词与概念之间的象似性程度进行研究。她的研究表明，在使用单一手语的时候最明显的特征是词语充满象似符号，句法与表述的事件之间也充满象似性，可以直观地归结于手语表达时是以临摹事物的方式为基础。然而，相较之下手语中的指涉符号词汇量虽然不多，但手语中指涉性（indexicality）为何却更经常被运用，是本文将要探讨的。

指涉的意思是用一种引导的方式来表示某一个对象，这个对象和说话者之间存在着某种关系，这种引导会有某种方向性，就像看到炊烟的方向会猜想源头处有火，炊烟指涉了火的所在。常见的指涉符号有指示词：这、那；代名词：你、我、他；时态词：现在、当时、昨天；方位词：上、下等等，这种符号的特性称为指涉性。指涉性不仅[22]存在于符号本身，亦会被用在语言的沟通之中。当双语使用者进行语码转换时就包含对某种族群认同或政治立场的表态之指涉，例如演讲的时候主讲人忽然使用自己的母语讲几句话；或是一个说话者使用“你”这个词来指明谁是听众，在说者未使用“你”一词之前，某人并不会正式成为听众，说者可以只用“我们”这一个词来让听者感觉到自己被包括。不同的语言有不同的第二人称表达方式，熟悉一门语言的人可以巧妙地运用语言的指涉性来表达自己和听者的相对关系。人们使用语言表达自己所处的世界，指涉性可以让人看见人们如[23]何使用语言这个工具表达自己所处的社会或文化脉络。

聋人的语言同样地也能表达自己所处的社会或文化脉络。当聋人的沟通问题发生在原本就多语言多族群的环境当中，将使得情况变得更复杂，亦即除了生理因素之外，大环境的社会文化因素的影响力也不容忽视。例如Herreweghe 和 Vermeerbergen在2010年有关南非聋人的沟通实况和教育设置之研究，便呈现一个复杂的样貌。南非原本就是多语言的环境，再加上曾经有种族隔离政策以及贫富差距等等因素，使得“又黑又穷”的聋人较晚开始受到教育，而受到的教育也和[24]“又白又富”的聋人不同。

聋孩子在求学的过程中，便开始学习面对不同的情境使用不同的语言。当聋人遇到听人之时，可能因为误解而发生沟通不良的状况；大环境，也就是不同的社会文化背景，又会造成同为聋人却有不同待遇的状况。这些研究都描述了聋人所处的语言环境之复杂，但皆未直接描述聋人所使用的沟通方式中，有哪些特性是来自使用手语的关系。

有关台湾听障者使用语言的情况，多数的描述来自特殊教育领域的研究。有教师根据自己在启聪学校教学的经验指出：以沟通成效来说，听障同侪与听障师生之间沟通成效最佳，其次才是与听常教师，较差的是听障伴随其他障碍的多重障碍学生，最困难的是完全不会口[25]语、读唇、笔谈及手语的重度障碍学生。从听常教师的角度来说，他们很可能因沟通成效不彰而认为听障者有沟通障碍，在不理解手语沟通特质的状况下，企图透过口语治疗的方式，让聋人解决面对其他多数人的沟通问题。换句话说，此处的沟通障碍，有一个关于沟通的预设立场：声音语言的沟通才是沟通，当声音语言的沟通不能发生或难以发生时便有了沟通障碍。

由于手语语法结构和口说语言之不同，使得听障学生在学习阅读或写作时发生困难，也许可能亦是由于沟通习惯的差异造成的。早期“教育部”解决教学问题的方式并非以双语的角度处理，而是认定自然手语有所不足：“如果要把手语当作语言沟通与指导听障儿童语文教学的辅助工具时，必须改进手语的缺点，把自然手语改进成文法式[26]的手语。”按照口语文法顺序而打的手语，有别于自然生成的自然手语，当口语说：“吃饭了吗？”在台湾聋人的自然手语中则以“饭/[27]吃/有没有？”表示。在文法手语当中，手只是口语的载体，就像是若把中文当作英文的载体时，英文“滂沱大雨（raining cats and dogs）”则直译为“下猫和狗”，中文的语义不再。文法手语虽然可以打出口语所对应的字词以及词序，但对于使用自然手语的人来说，仍然无法掌握其语义。

由于启聪教育的关系，自然手语和文法手语在许多地方都同时存在着。Carol Erting曾经在1981年于美国进行一项小型的研究，观察两位全聋以及一位重听的孩童，在不同的情境分别倾向使用美国自然手语（American Sign Language，ASL）和英文指拼式手语（Manually Coded English，MCE）两种不同类型手语的情形。该研究发现“点心时间”是使用最多文法手语的情境，因为老师常常利用点心时间这个机会进行有关饮食礼貌的教育，孩童不自觉地在该情境中使用文法手语。虽然该研究涉及的情境范围以及研究对象数量都不大，但研究者对于人类学式的调查方式给予很高的评价，亦为聋人的沟通[28]行为研究提供一个可行的研究方向。

除了上述针对聋童的研究之外，亦有研究描述聋人和听人之间的沟通互动时发生的各种情况。Susan Foster 在1998年撰写了一篇文章，从多年来丰富的访谈资料当中分析“被搞坏的沟通（spoiled communication）”之原因以及因此而来的冲突。她探究其中的原因包括：间接的沟通、延迟的沟通、误解、违反社会规则以及情绪或社交上的不舒服感。随之而来的影响有：嘲笑捉弄、漏失讯息、社会排除与隔离、刻板印象与假设之形成、孤僻、聋人之间社会网络联结密[29]切等等。这样的研究已经开始讨论有关聋人的沟通议题，不过仍然只限制在听人与聋人之间，未深入探究聋人和聋人之间的沟通情况。

综合以上的理论思考与议题关怀，本论文将关注以下三点：第一，聋人如何透过手语联结自己以及其所处的真实世界；第二，聋人如何透过手语和其他人对话，以及用手语描述其他的语言；第三，聋人的处境和其所使用的语言之间有什么样的关系。在进行这些讨论之前，下一章先对这群感官上的少数群体做介绍，以及交代本研究进行的过程，从哪些地方得到材料。

二 听障手语使用者：台湾、香港、大陆的聋人

听觉障碍者的生理因素影响其感官的运作，所处的社会因素则影响了其语言的使用。为了达成沟通，听障者需要使用听觉之外的其他方式，删除了一条快捷方式，才可以发现有更多的路径达成沟通。听常者则依赖听觉作为唯一的沟通管道，发现他人和自己无法透过听觉沟通时，则常常选择放弃彼此之间的沟通。听障者通常来自不同的家庭，开始接受教育以后，才碰到其他和自己一样的一群人，并和他们相处甚至一起生活，或是成年后加入社团组织。手语、读唇和笔谈的习得是通过学校教育以及不断地遭遇到各种没有快捷方式的沟通情境而来的。听障者开始可以跨地域使用同一种手语是近二百年来的事。他们所受的教育原则上和其他学子相同，至少在教材编制中的语言是相同的。台湾、香港和大陆有着三个不同的政治以及教育体制，虽然教材都是使用华文撰写的，社会大众也多数能使用华语和华文，却有三套不同系统的手语。本论文撰写的民族志材料来源包含这三个地方，进行田野调查的深度和广度之情况将于本章说明。（一）哑巴、听障、聋哑、聋人

有一次我和两个聋朋友打算搭出租车，拦下出租车的聋人朋友A和另外一位也在拦车的路人C发生争执。聋朋友A正要坐进后座，路人C抢坐前座。就在两人互不相让僵持不下、正在动手推挤快要发生肢体冲突的时候，另一个聋朋友B向C指着自己的耳朵，然后摇头挥手向他表示自己听不到，请他不要动手。那位路人C一看，马上脱口而出：“啊？遇到哑巴？”摇着头一脸倒霉的样子，离开了出租车。

上述事件中的人共有四种语言使用以及三种听力状况。先抢坐到出租车后座的A是一个听障者，左耳戴上助听器后可以听到大部分的声音，包括人的语音，从小就带着助听器的他学会用口语和他人沟通。但因为他的父母都是戴上辅具也无法听到声音、从受教育之后一直都是使用手语的聋人，A从小也学会使用手语和父母或其他聋人朋友沟通。也就是说，A是口语和手语的双语精熟使用者，但是在事件发生时，他选择不说话来达成某种效果。

B则是像A的父母那样，因为先天的听力情形加上后天的教育使得他使用手语和人沟通，无法使用语音表达自己的意思。在事件中，B向路人C以肢体语言表示耳朵听不到，这里的肢体语言不是手语。B先以食指指向耳朵然后摆摆手表示不，然后再重复指向耳朵和口，再摆手表示不。手语当中有其他的打法直接表示“听不到”和“不会说”，但是B知道自己面对的是不会手语的路人C，所以以其从小习得的“面对不会手语的听人”的方式来表达意思。B在这里的目的和A所希望达到的效果是一致的：让C知道“我们听不到，不要争论了，就让我们搭这部出租车吧”。

C在这个事件中，是社会上的多数人，听力正常且不会手语，面对听力状况不同的人，不知道如何反应，放弃沟通是让事情进行下去最快的办法。故事中另外一个人则是我，听力正常且会手语，由于和两个聋人同行，在发生争执的时候，和他们站在同一边并跟随他们的应对方式“不发出语音”，让C误以为自己遇到三个没办法和自己沟通的人。这种办法可以说是“面对一种无可奈何的社会事实”时，操[30]弄它，以让情况转为对自己有利。在这个事件中，一场争执可以透过使用声音语言或手语吵架、笔谈争论或是找人翻译来解决，而A和B选择了一个可以让自己占上风并能够最快终止争执的方法，C则不知道有其他的方式，或是通常不会去使用其他的方式而没有选择余地。

在介绍听力障碍之前，先说明什么是听力。人类的耳朵接收声音的物质性区分为频率和振幅，前者在知觉上转化为声音的高低，后者则为声音的大小。和人类的发声器官的情况类似，每个人所发出来的声音质性不同，而每个人所能听到/知觉到的声音频率和振幅，也有质性上的差异。听的差异此一事实相对于发声而言较容易被忽略，因为知觉是人体内部的感官经验，只有从“听力情况特殊”的人们身上，我们才会发现声音的接收，在知觉上有质性的不同。2012年中国电影《听风者》（The Silent War）当中的主角就是一个很好的例子。主角是一个从小眼盲的人，能够分辨很细微的声音差距，一般人听不到或是听不出来的声响或频率高低，他都能听到并作出判断。像这样能分辨细微声音，就像能听到风说话的声音一样，一般人做不到而他却能够轻易做到的人，可能会被视为有超能力。另一个极端的情况则是，一般人能够轻易做到而有人不轻易或无法做到者，这些人就会被称为失能者（disabled）或能力损伤者（ability-impaired）。

虽然具体的听力情况和听力障碍情况都是质性的、因人而异的，需要透过描述才能完整认识，但是在日常生活中，不是听障的人们通常只会从“他听不听得到我说话”来区分一个人是或不是听障。更糟糕的是，如果我们发现一个人是听障之后，通常还会觉得“他是哑巴”“他只会比手划脚”，没有想到他可能会说话，或者可能会用其他的管道使用语言。

这里开始碰到我在第一章提过的两个问题“什么是语言”以及“什么是沟通障碍”。在一个相对开放的立场上，本论文从“手语是语言”的角度出发，观察手语如何被人使用，重新认识人和语言之间的关系。人和语言的关系重新被认识之后，沟通障碍的定义也将重新被思考：也许障碍不全然是基于个人的生理因素，而更是基于沟通的双方对于“语言是什么”有着截然不同的想法，即语言的意识形态。如同前面事件中，听人C只知道可以用声音说话，发声说话是他——听常者——默认的语言沟通之立场，也是他仅会选择的选项，而聋人A和B则有多个选项：使用听常者看得懂的肢体语言，使用手语，或者因应听力情况不同，有些听障者其实也可以发声说话，端看他们视情况而定的沟通方式之选择。

行文至此，笔者拟重新整理一下前文为了描述事件而提到的一些词，也让往后的篇幅当中，读者能够理解文中使用哪些词来表示听力状况和语言情况不同的人。本文使用“听障者”一词时，单纯指称听力不佳的人，而未说明其语言使用的状况；“聋人”一词指称“主要使用语言为手语”的听障者；“听障口语者”指称“主要使用语言为口语”的听障者；“听人”“听常者”则指称“非听障”的人，而未说[31]明其语言使用情况。

一个聋人可能出生在听人家庭也可能出生在聋人家庭，其家庭可能主要使用手语也可能主要使用口语，到了就学年龄之后，可能直接到听人学校就读也可能被安置在聋人学校。他们终其一生，不可避免地会接触到许许多多的听人，当听人以“无法沟通”为由转身离去的同时，也就失去了认识聋人以及其语言的机会。如果听人像故事中的聋人B，意识到自己的语言是对方所不理解的，然后试着用其他的语言或表达方式来进行沟通，也许语言的隔离将跨越生理的隔阂然后消弭。

隔阂来自差异，而差异的情况是多元的，不是有听力障碍就不能说话只能用手语，也不是没有听力障碍就不能使用手语而只能以口语和人沟通。因为不了解差异的情况，而且心中认为没有管道而不可能了解，加剧了隔离的状况。这个“没有管道”的想法，对于听人和聋人是不一样的。如果一个听人的眼睛视力和双手没有问题，那么在生理上，使用“手语”这个管道沟通是畅通且平等的；而一个聋人的听力不同于听人，以“口语”这个管道进行沟通的时候，其中一方的语言讯息接收端和另一方不一样，则形成了不甚畅通的状态。基于以上的说明，初步了解了听障者的语言多元性以及聋人的听力和语言情况之后，下一节将简单回顾历史上有关聋人的记载。（二）聋人的“史前”时代与教育

文字发明之后开始有人记录事件，经过一段时间之后，这些记录被称作历史，而没有文字记录的时代，则被称为史前时代。世界上有关聋人的事物开始被大量记录，始于聋人教育设立之后，而聋人教育开始普及的时间在西方和东方有所不同，可以说是始于西方并影响东方的。顺着相似的思维逻辑，笔者将聋人教育设立之前、没有太多文字记录聋人生活的时代，称为聋人的“史前”时代。

教育普及和特殊教育的观念和实践办法，大约自19世纪末从西方传播到东方，在这之前，中华帝国之内的平民教育并不普及，对待身心障碍者的方式则以怜悯的态度给予一些物质的帮助，或是成立收容老弱病残者的机构。这种机构是将这些特殊的人一视同仁地集中在一起，而未针对不同的生理需求给予不同的协助。

回顾有关聋人的历史，会发现聋人教育扮演着聋人的“史前”和“历史”时代之分水岭。这样的界定除了和是否有文字记载有关之外，也和聋人是否有聚集在一起、有同样的对外沟通管道有关。目前所能找到有关聋人教育的最早的记载发生在16世纪的西班牙修道院：

在特殊教育史上，首先进行特殊教育尝试的，不是文艺复兴的发源地意大利，而是西班牙。为首次特殊教育尝试提供直接动力的不是哲学思想，而是经济利益的考虑。西班牙北部靠近布尔戈斯的地方有一个本尼狄克修道院，在那里最早开始了对耳聋患者的正规、系统的教育。耳聋患者明显的遗传特性，长期困扰着一些西班牙的贵族家庭。因为根据查士尼丁一世法令中继承法的规定，不能说话的聋童没有财产继承权，因此影响巨额家产继承权的继承法，成为启动聋儿教育工作的催化剂。庞塞（Pedro Ponce de León，1520-1584）作为这所西班牙本尼狄克修道院的修道士，他用自己设计的聋教育办法，对某些西班牙富有贵族家庭的聋儿进行教育。关于该方法的详细记载已无法考证，但是，庞塞本人、他的学生以及当时客观的观察者都证明他教的聋童能学会流利地说话。庞塞首先教孩子写字，然后指出书写的字母所代表的物体，最后将书写与发音联系起来，让孩子不断地进行发音练习。在一份1578年的文件中，庞塞叙述道：“我有办法来教育我的学生们，他们是达官显贵的孩子，一生下来就既聋又哑。我教他们说、读、写和计算，教他们祈祷、帮助别人，教他们了解基督教教义、教规，教他们懂得如何用语言忏悔。他们中的一些人还学习拉丁文，有的既学拉丁文也学希腊文，同时还懂得意大利语。有一位学生后来到教堂任职，掌管教堂的办公室和薪金，这位学生以及其他一些人还懂得自然哲学和占星术。另一位学生成功地获得了财产和爵位的继承[32]权并参军。”

西方聋人教育之滥觞起因于宗教和继承方面的需要，而且一开始时只有贵族之子才有机会学习。被认为开始以学校的规模进行聋人教育的是法国人Abbe于1760年在巴黎开办的聋人学校，初衷也是为了向聋哑孩子传递天主教义，而这个学校的教育对象扩及了穷困的家庭出身的孩子。同一年，英国的Thomas Braidwood也在爱丁堡创立听觉障碍学校，但是相对于法国的巴黎聋校，他们将教学方法当作一种不对外开放的秘技，Braidwood的家族成员在英国不同城市创办学校，甚至前往美国建立学校，其对聋人教育的影响力以及贡献仍不及法国[33]创造的教育模式。

美国聋人教育则是由家里有听障孩子的人引入。Francis Green的儿子被送到英国Braidwood家族的私立学校学习后，他将英法两国的聋人教育的概念带回美国传播。Mason Fitch Cogswell的女儿两岁时因病致聋，Cogswell为她聘了一位家庭女教师，以家庭式手势语来教育她，吸引了邻居Thomas Hopkins Gallaudet的注意。Green和Cogswell合作进行美国的聋人人口调查后，推动了哈佛大学成立委员会募集资金派人到欧洲学习聋人教育。Thomas Hopkins Gallaudet首

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