中国改革开放与发展实践丛书--中国基础教育改革与发展实践(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：张天雪

出版社：辽宁教育出版社

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中国改革开放与发展实践丛书--中国基础教育改革与发展实践试读：

编纂委员会

丛书顾问：陈德喜 蒋国俊 楼世洲 杨 玲 李伟健

丛书主编：刘鸿武

丛书编委：（以姓氏笔画为序）

万秀兰　王　珩 王　锟　田中初

许慧霞　李圣华　李贵苍　邱兴雄

张生祥　张振新　陈玉兰　陈明昆

林一钢　周志山　周跃良　郑祥福

洪　明　徐今雅　徐丽华　郭光初

郭克俭　鄂世举　薛 岚

总序

自20世纪80年代初实施改革开放政策以来，中国社会发生了巨大的变化，其间所逐渐呈现出的中国经验、知识、思想和智慧，正日益引起外部世界特别是广大发展中国家的关注。如何从全球视野将中国不同领域的改革开放政策与发展实践加以认真梳理和总结，如何将中国的本土经验与实践话语转换成可以为世界所理解和接受的国际知识与话语形态，从而提升国家的软实力，提高中国文化的国际影响力，日益成为今日之学术界需要面对的时代责任。

浙江师范大学非洲研究院是中国高校首个综合性、实体性的学术机构和思想智库。建院以来，秉持“非洲情怀、中国特色、全球视野”的治学理念，以“非洲发展问题”和“中非合作关系”为主攻方向，富有学术担当精神，专注非洲研究，取得了一系列的学术成果，在国内外产生了广泛影响。外交部曾致函称：“非洲研究院有效带动了国内对非研究发展和人才队伍建设，为促进中非人文交流做出了积极贡献”。

据我驻非洲使馆的反映和国内学者调研的情况，近年来非洲各国非常希望了解中国改革开放以来的发展经验和成就，他们认为中国的发展道路、发展经验具有“鲜活”的价值意义，值得学习和借鉴。但目前针对非洲读者需要的介绍中国改革开放以来的国情读物，却十分缺乏。国内许多机构在接待非洲友人、举办各种交流和人员培训时，也没有类似的读物和教材。国家相关部委如外交部、商务部、教育部、文化部的涉外部门等也均有同感。《中国改革开放与发展实践》丛书正是适应国家“一带一路”发展战略，响应“讲好中国故事”的要求而创作的一套针对非洲等广大发展中国家读者的中国国情文丛。

丛书由浙江师范大学非洲研究院、社科处等协同组织校内外各学科领域专家编写，由辽宁教育出版社负责中文版的出版。丛书第一辑共有十本，涵盖文化产业、教育、反贫困、交通和基础设施、旅游经济、民企改革等领域。丛书编纂过程中，我们努力遵循务实、朴实、实用的原则，突出以下特点和要求：一是系统性与客观性。丛书内容取舍应紧扣中国发展成就与特色，努力做到系统、全面、客观，层次清楚，逻辑严谨，表述准确；二是针对性与实用性。丛书主要针对非洲等国家的现实需要与国情民状，力求文风朴实，平等亲切，通俗易懂，形式活泼，图文并茂；三是新颖性与生动性。要求能将同行、同领域的最新成果吸收进来，用生动的事例、数字、图表、图像呈现给读者。但是，中国改革开放三十多年的发展经验十分丰富，任何一方面都很难言尽，加之受篇幅的限制，难免“有失偏颇”，只能“择其要者而为之”。加之水平有限，定有诸多不当之处，恳请广大读者提出宝贵意见。

浙江师范大学非洲研究院对本丛书出版给予了经费支持，辽宁教育出版社在出版过程中也做了大量工作，出版社的编辑王宾老师付出了辛勤劳动，在此表示衷心感谢！

本丛书可以供国内各部委、高校和培训机构用于对非人力资源培训的教材和参考读物，也可供我驻外使馆和孔子学院等文化机构推广使用，还可作为非洲来华留学生进一步了解中国文化和中国改革政策与发展经验的通识读物。教育部长江学者特聘教授浙江师范大学非洲研究院院长 刘鸿武2016年11月

序言

改革开放以前，中国教育经历了向日本学习（事实上是通过日本向欧洲学习）、向美国学习、向苏联学习到改革开放后向西方学习（主要是向英美学习）的历程。改革开放后，我们本着“建设有中国特色的社会主义”的思路，特别是20世纪90年代以后，中国人以“摸着石头过河”的决心、勇气和智慧开创出了中国教育改革的特殊路径，使中国这个世界上最大的文盲大国，经过20年的时间，完全扫除了青壮年文盲；使中国这样一个非义务教育国家，经过15年的时间（1986—2000年）基本上普及了九年制义务教育，而到2011年则全面普及了九年制义务教育，并且强化了国家的义务，逐步免除了义务教育的学杂费，还对困难家庭、农村学生、农村教师给予了补助，并且向着高质量的九年制义务教育前行。

1980年以来的教育改革，本着邓小平同志1983年提出的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的精神，走出了一条穷国办大教育、大国办强教育的中国之路，形成了中国教育理论和中国教育制度。

我们国家的教育现代化已经初步完成。说是初步完成，指的是在硬件方面已经基本达到国际教育标准，有些甚至高于欧美发达国家的硬件要求，同时在理论、观念、思维、意识等软件现代化方面，我们也在逐步摒弃传统教育的陋见，逐步变“应试教育”（尽管其改革进程是缓慢的）为“素质教育”。由于中国存在着庞大的对优质教育的需求和中国人自古以来对教育的重视及当下教育仍然是社会分层的重要杠杆等，故中国家长的教育观念改革是最快的（宽松、自主、民主、自由、愉快、成功教育等），但其做法却是与观念相背离的。由于社会的压力及教师水平的制约，教师观念的变革也要领先于其行为的优化，中国教育强大的竞争体系并没有松动，改革的难度不但没有降低，反而进入了深水区。所以说，中国教育观念在硬件现代化方面没有问题，但在软件现代化方面存在着言行不一、言不由衷的现象。

教育要面向世界，这一点我们的基础教育向来是保守的。但近几年，中小学外向型发展已经开始规划，除高等教育国际化外，基础教育国际化已经进入了政策话语体系。从孔子课堂、中小学合作办学、教材国际化、中小学校际国际交流、师资外派，到我们开始参与PISA测试，到为欧美国家、非洲国家、东盟国家、中亚国家培训师资，再到我们的教师赴英国、美国、非洲等执教，这些都零零散散地折射着中国基础教育国际化的影子。目前，留学生低龄化现象已经越来越明显，而且在现实中出现了一个专有名词——“美高学生”，这些说明我们的教育在请进来方面愈发有大国的胸怀，但在走出去方面，我们还有很多制约和不足，在教育服务贸易领域，我们还处于无定制权的被动地位。

在教育面向未来这方面，我们做得还很不到位。我们的知识体系长期以来还是“繁难偏杂旧”，尽管教材和课程已经由国家一统变成了“一纲多本”，但在传统与现代、民族与世界、当下与未来之间，我们拿捏的力度还没有达到游刃有余的地步。我们培养出来的合格学生并不合格（除部分老少边穷地区以外），而特长学生实在太多。基础教育课程与高等教育课程相脱离的现象不是很严重，而是相当严重。我们还没有为“全面建成小康社会”培养基础教育应有的人才，还没有为迎接“两个一百年”做好准备。

综上所述，邓小平同志提出的“三个面向”对于中国基础教育改[1]革而言，是行百里者之过半，“革命尚未成功，同志仍须努力”。

中国基础教育改革如果从时间段上划分，可分为三大阶段六个周期。

第一阶段是1980—2000年这20年，是以教学改革为主的基础教育改革。这个阶段又分为两个周期。1980—1990年这10年为第一周期，其间是以引进国外先进的教学思想为主，由广大中小学教师自主进行教学实验探索，改变长期以来教育教学中的“凯洛夫主义”。我们涌现了大批中小学教改专家，如卢仲衡、李吉林、魏书生、邱学华、齐亮祖、马芯兰等，而到顾泠沅进行青浦实验时，中国中小学进行的自主教学实验已经达到了不起的程度，已经相当先进。但彼时，教学改革还没有自己的名称和团队攻关成果。1990—2000年是第二个周期。这个阶段以裴娣娜、叶澜、王道俊等教育学家的介入，中国基础教育教学、管理改革开始有了自己的名称——主体性教育改革，这种改革成为我国20世纪后10年的主旋律。同时在1980—2000年这20年间，中国的基础教育追求的是“量”的发展，几个重要指标是：扫盲率、普九率、升学率、辍学率、“三个增长”比率等，这阶段的改革使中国由基础教育的贫弱国变成了基础教育大国。

第二阶段是从2000—2020年，这个阶段主要是以课程改革推动教学改革为主，就是俗称的“新课程改革”，也有说法叫第八轮课程改革。这个阶段同时可划分为两个周期：一是2000—2010年的课程权力调整周期。变过去国家课程的一纲一本、全国兼地方统考为“三级课程体系”、一纲多本、分省（高考）分市（中考）分级分类考试，办学体制则由过度的校本分权向省级统筹、县市负责的方向收口。这个阶段，国家和省级的重点任务是促进基础教育，特别是义务教育由效率优先的升学导向向公平优先、兼顾效率的均衡发展转向，由追求数量的发展向追求质量的提升转化。教师交流、校本课程、研究性学习、教师聘任、流动儿童和留守儿童关爱、城乡教育统筹、区域教育均衡发展等成了这个阶段的热点词汇。在这个阶段，相继启动了义务教育阶段课程改革、高中阶段课程改革、免费师范生制度、农村教育硕士工程、“两免一补”政策等，考试改革也进行了“3+X”的探索，特别是江苏、浙江、广东等地的高考改革频出亮点。第二个周期就是我们进行中的2010—2020年阶段，这个阶段在《国家中长期教育改革发展纲要》的引领下，先后进行着深化课程改革、体制改革、教师培训、教师资格认证、学前教育、高考改革等系列工程。中小学办学体制废除了“重点高中”政策，转向以课程改革为引领的特色示范学校建设，强化“教育家办学”，同时开始注重省统筹的作用，强化区域间的教育均衡发展和全面依法治教。教师教育成为这个阶段的突出问题，教师专业发展走向了以“教师资格定期认证”为基础的全员聘任和全员培训，以“国培计划”“省培计划”“特岗教师资助计划”“乡村教师支持计划”“教硕工程”等为代表的政策，标志着中国基础教育向质量前行的决心和意志，也引领着我们的行动。而以高校自主招生为代表的高考制度改革并以上海、浙江作为试点省份，吹响了我国考试改革的集结号。无论是浙江模式、上海模式，还是此前试行的自主招生的诸多模式，包括浙江省的“三位一体”考试招生模式，目的都是为了破解“一考定终身”，给学生、学校、家长、高校更多的选择权。

第三阶段（2020— ）目前还是预期，是建立在这两个阶段“基础教育质量优化”的基础上的，是建立在各项改革任务基本完成的基础上的，那应有的改革就是基础教育整体的学制变革。我国现有的“六三三制”“五四制”“九年一贯制”等都各有利弊，但从教学效能上讲，并没有发挥学制的根本作用，究竟是采取政协委员所提的“十年一贯制”，还是坚持“九年一贯制”“四四四”学制，这些目前还在争鸣和探讨中，但其目的在于使知识不再是书本上的知识，而是生活中的知识；使知识不再是断裂的知识，而是从基础教育到高等教育一体化的知识；使知识不再是学科知识，而是注重学生终身发展，符合学生学习特点、兴趣、志向的个性化知识。另外，在这一阶段，建立在VR技术基础上的“智慧教育”体系，无论是“MOOC”“SPOOC”，还是混合性课程，这些线上与线下相结合、虚拟与现实相结合的教育模式也将在此阶段得以实践。这个阶段若能顺利完成，那么，中国将成为世界基础教育的强国，民族复兴的梦想将依托于强大的教育而实现。二、中国基础教育改革的逻辑脉络

借用树状理论，我们同样可以把“中国基础教育改革”比作一棵树，这棵树是由树根、树干、树枝和树叶组成的，对这棵树精心培育，就会让它枝繁叶茂。本书正是按照这一逻辑撰写的：理论奠定是根基，法律政策规约是保障，观念变革是先导，课程改革是抓手，教学改革是重点，考试改革是难点，师资培养是关键。“中国基础教育改革”的树根就是基础教育的基本问题，也就是研究基础教育不可回避的基础知识和基本原理，包括基础教育的概念群、基础教育的本质和性质、基础教育的研究方法、基础教育基本理论四大范畴。这些基本问题构成了“基础教育改革研究”的根基，是研究基础教育不可回避的结构性问题，它既是教育学原理在基础教育研究领域的拓展，又是进一步研究基础教育各范畴的基本依据。在本书中，我们选取了对我国基础教育改革影响最大的四种理论：主体教育理论、终身教育理论、生活教育理论和素质教育理论。

基础教育这棵树在从理论土壤中汲取了充足水分后，这些营养向树干的输送中有个关键的导入变量，这就是“基础教育改革的观念变量”。“如果在重大变革时期，不思教育观念和理想的更新，就很可能做出应急性的、就事论事的或者表面看来与经济改革完全吻合的教育改革行为”。“中国基础教育改革”的树干是由两根筋骨构成的，即实施基础教育的改革和管理基础教育的改革。前者主要是以学校为基点的教育教学和课程改革及教师、学生与师生关系等问题，后者主要是以体制为核心的基础教育改革，主要包括基础教育的办学体制、投入体制、评价体制、行政管理体制、校内领导体制、政策法律保障体制六个因素。这两根筋骨是相互缠绕的“藤”，相互依存，不能截然分开。

实施基础教育改革分出的树枝依次是作为核心变量的课程、作为内容变量的教与学、渗透于上述两个变量并相对独立的德育、作为主体变量的教师和学生。也就是说，基础教育的实施必须坚持以人为本，学校以育人为本，以学生为主体，办学以人才为本，以教师为主体。教师的专业发展过程与学生的自由成长过程没有孰轻孰重的问题，教师专业发展的过程本身就是教师职业尊严体现和生命快乐体验的过程，就是学生身心和谐向上和知识能力增量发展的过程，二者是统一的。以教师的专业发展和学生的自由成长为目标导向的课程改革构成了基础教育的核心变量，因为无论是教师教还是学生学都要以课程为载体，而如何动态地看待课程本身，如何“以人为本”地设计课程、实施课程和评价课程，不但影响着教师的教，也影响着学生的学，同时也体现着基础教育的本质——五育并举，德育为先。理清这两根树枝就理清了基础教育教的改革、学的改革和德育改革。当然，教、学、育三者间还有独立的分析模式，这就构成了基础教育的教学改革、学习改革和德育改革，其中教学改革是重点、学习改革是难点、德育改革是基点。实施基础教育改革的风向标是以素质教育为指南，是体现《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的实践方式之一。

管理基础教育的改革涉及制度创新问题，是以体制改革为突破的政府、社会与学校之间的权力重组过程，是当前改革的瓶颈。社会的整体转型促进了教育变革，公共教育权力变迁了，必须吸引社会力量和市场良性因素介入教育变革，促进教育由传统的统治向治理、向善治转变，充分激发社会活力，形成政府、公民、社会和学校之间的良[2]性互动。制度改革从宏观层面上对体制改革提出了要求，而基础教育的体制改革主要是由办学体制、投入体制、课程体制、评价体制、学校内部管理体制五个因素构成的，在“教育产业化”成为悖论和“基础教育政府投入为主”的前提下，如何处理好均衡与多元、公平与效率、政府与社会、政府与学校、学校与社会之间的关系就成了基础教育改革必须直面的问题。办学体制的民间补充、投入体制的权力集中、课程体制的分权管理、评价体制的发展取向、学校内部的民主治理将是体制变革的坐标，同时也必须将其置于有效的政策引导和法律规范之下，使教育制度变革能在依政策治教和依法治教轨道上健康开展。

中国基础教育改革的“根、茎、干”轮廓已清，那么这棵树的树叶如何茂盛地体现出来呢？我们认为，基础教育改革研究的“叶子”主要是基础教育的热点问题。树叶是可以更新的，但树根、树茎和树枝就不好随意切割，它们共同构成了“中国基础教育改革”的结构。

综上所述，“中国基础教育改革”包括三大板块，这三大板块是指作为树根的基本问题板块、作为树干的实施与管理板块和作为树叶的热点问题剖析板块。见图序1。

最后，作者在此说明：本书是在2008年笔者著的《基础教育改革论纲》的基础上，应浙江师范大学非洲研究院的要求，结合作者15年给非洲各级各类官员、教师、校长进行培训的经历而改编的一本通俗性读物。本书完成于2011年，原书要译成英文和法文，所以语言上比较通俗，并非一本学术性很强的书籍，目的在于介绍中国基础教育改革的经验，供广大第三世界国家和西方发达国家对中国基础教育有个概括性的了解。但由于丛书的编撰中出现了一些问题，而2010年后，我国基础教育改革进入了提速期，很多改革的内容并没有反映到本书中，比如教师资格定期注册制度、新教育法、学前教育、高考改革等。但本书作为一本了解我国改革开放30年后基础教育改革的资料，还是有相当借鉴价值的，特别是我们自己归纳的中国基础教育改革的逻辑体系，是一种原创性的、在任何时代都具有影响力的理论体系。图序1　“基础教育改革研究”知识体系之树状图作者2016年7月于江秋斋[1] 叶澜．时代精神与新教育理想的构建．教育参考．1996（5）．[2] 张天雪．公民社会视角下的学校治理与校长权力．教育研究．2006（5）．第一章中国基础教育改革的理论基础

包括中国基础教育在内的中国改革的成功就是源于三个自信：道路自信、制度自信和理论自信。中国基础教育走出了穷国办大教育的先数量后质量、先效率再公平的道路；在制度上形成了现代教育制度，就是政府在教育改革中起主导作用。从理论上看，中国基础教育改革有四个理论基石：主体教育理论、生活教育理论、终身教育理论和素质教育理论。一、主体教育理论

主体教育理论是中国教育改革最为重要的理论基础，自20世纪80年代实施教育改革以来长盛不衰。主体教育理论是中国教育理论的一个突破，对中国现代教育观念的确立，现代教育制度、内容和方法的建立，对于学校、教师、学生主体地位的确立都极具实践价值。（一）主体教育的中国特征

主体教育主要着眼于学生的主体性及其培养问题，其特征有四：

1．全面性。学生主体性发展的重要基础是其“生理—心理—文化”结构的全面充分的和谐发展。学生的素质是一种综合的、整体的素质，各要素之间具有“相互促进”或“相互促退”的内在制约关系。

2．民主性。传统教育中存在着专制主义和放任主义两种典型的师生观，这两种师生观都会导致师生之间的冲突。主体教育的师生观是对这两种对立的师生观的修正，它认为师生关系应以民主平等为基本原则，是爱与责任感的有机统一。主体教育的民主性主要表现在两个方面：一是把教育变成一种民主的生活方式，尊重学生的主体地位，让学生得以自由地发展。二是要实现教育内容民主意识的渗透和学生民主思想、民主精神、民主参与能力的培养。

3．活动性。学生主体性是通过“活动”才能发展起来的，学生只有投身于各种活动之中，其主体性才能得到良好的发展。

4．开放性。首先表现在学校教育系统与整个社会生活的紧密联系上，它要求把学生从课堂引向广阔的社会，尽快获得通向“生活世界”的通行证。主体性教育的开放性还表现在学校教育内部应树立开放的教育观念，确定培养开放型人才的教育目标，建构开放的教育体系，选择和运用开放式的教育方法和途径，等等。（二）主体教育理论引导下的中国基础教育

1985年教育改革之前，不但学生是没有主体性的，教师、校长和学校都是没有主体性的，教育是政治的产物，泛政治化思想统治着中国教育领域的方方面面。20世纪80年代初，于光远先生率先提出教育活动中的“学生既是主体，也是客体，教育者既是主体，也是客体，教育环境是教育者和受教育者共同认识的客体”这样的命题，明确了教育活动不是单一的主客体关系，而是有两个主体的，且两个主体间的关系是错综复杂的，改变了以往单向地看待教育过程的局面，[1]是对苏联凯洛夫教育学的一种纠正，开始向以“外在强迫”为主的教育观发起了挑战。

中国主体教育的实践始于教学领域师生关系的探讨，到20世纪80年代末开始在理论层面上进行思考。与此同时，在实践层面，广大中小学教师一直在进行着“促进学生生动活泼主动发展”的各种实验，如李吉林的情境教学实验、魏书生的六步教学法、卢仲衡的中学数学自学辅导实验、邱学华的尝试教学法、北京海淀区28所学校的“和谐教育”实验等。新中国成立以来进行了八次课程改革，其中第七次（20世纪90年代）和第八次（2000年至今）都深受主体教育理论影响。第七次课改中最为典型的就是裴娣娜教授主持的主体性教育实验、叶澜教授主持的“新基础教育”实验和朱永新教授主持的“新教育运动”，试图从“主体间性”“类主体性”等更新更高的角度来解释教育实践的问题，引导教育实践的前行。而2000年后则是主体教育思想的全面展开时期，以第八轮新课改为契机，主体教育思想在一批课程专家的推动下，向更大的范围推广，形成了主体性课程教育理论、主体性教学理论、主体性欣赏型德育理论、主体性教育管理思想等。主体性教育思想已经由最开始的教学领域突破出来，逐步形成了政府分权、学校治理、教师自主、学生自由、家长参与的改革态势。图1-1　主体教育理论引导下的中国基础教育[1]   这种教育学思想影响了新中国成立后30多年的教育实践。二、终身教育理论

终身教育的出现可以说是人类教育质变的标志，它不但对制度化教育进行了反抗，而且对制度化进行了有效的补充。在终身教育冲击下，制度化教育的弊端正在逐一被消解，终身教育也经历了终身教育理念、终身教育立法、终身教育实践和全民终身教育四个阶段。（一）终身教育的中国解读

终身教育思想以联合国教科文组织1972年《学会生存——教育世界的今日与明日》、1977年《今日的教育为了明日的世界》、1980年《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》、1991年《教育——财富蕴藏其中》、1995年《学无止境——未来的挑战》、1996年的《教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言与行动纲领》和2000年的《达喀尔行动纲领》一系列文件为标志。可见，终身教育思想兴起于20世纪60—70年代，昌盛于80—90年代。

中国于20世纪80年代引入终身教育理论。在1993年的《中国教育改革和发展纲要》中首次提出“向终生教育发展”。1995年的《教育法》明确规定“建立和完善终身教育体系”。1997年的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了到2010年基本建立起终身学习体系的目标。同年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，对于构建“终身学习体系”问题做了深刻而精辟的论述；《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》特别强调，到2020年，“现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用”，这些政策既符合世界教育改革的总体趋势，也结合了中国具体的国情。 在中国学者看来，终身教育作为一个系统，可以有不同的构成。表1-1 终身教育系统

终身教育思想的提出是对制度化教育人性假设看法的改变，终身教育以人的“未完成性”为基本假设，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善和学习过程”。 由此可见，终身教育是一个新的教育理念，它不是“成人教育、继续教育、回归教育”的代名词，在横向上是人所受的各类教育影响的总和，包括正规教育和非正规教育、家庭教育、社区教育、社会教育和学校教育；在纵向上，它贯穿了人的一生，与制度化教育相比，它具有“横不断项，纵不断线”的特点，二者之间的差异如表1-2。表1-2 制度化教育与终身教育相比较

终身教育的无限发展前景呈现出现代社会发展的必然趋势。教育从来没有像今天这样成为关系人类生存命运的重要前提，学习也从来没有像现在这样成为个人最基本的生存能力。（二）终身教育引导下的中国基础教育

在终身教育理论的引导下，中国的基础教育发生了如下变化。

第一，由起点教育开始向全程教育转化。终身教育强调教育是贯穿人一生的连续过程，教育要为人的一生负责。在这个理念的引导下，中国开始高度重视学前教育和大学后的成人培训教育。率先为全民终身教育做出表率的就是中小学教师，教师职后培训是中国基础教育成功的关键因素。

第二，终身教育是个性化的教育。终身教育尊重每个人的个性，注重个性发展的全面性、统一性、连续性。自从2000年新课程改革以后，这样的个性化教育开始凸显，适合学生自身人格特征的教育、弹性学习、分层走班教学、选修课、翻转课堂、在家学习、课外兴趣辅导等方式已经越来越普遍。

第三，体现在体制外和体制内教育的连通。包括校外青少年教育机构、社会教育机构、民办教育机构与学校、家庭教育与学校、社区教育与学校之间的紧密结合。

第四，终身教育打破了传统的师生关系，降解了教师非法性的权[1]威。“在终身教育中，每个人时而是教师，时而是学生”。体罚、专制正在被平等、交往、互动所取代。[1] 表a联合国教科文组织．教育——财富蕴藏其中. 北京： 教育科学出版社，1996：144．三、生活教育理论

人类之初的教育就是在日常生活之中，在生产劳动之中进行的，而后来学校的出现、班级授课制的出现、教育制度的定型化，为了追求教育效率、教育的普及而放弃了教育与生活的联系。人们在对此进行反思的基础上，提出了生活教育理论，代表人物如美国教育家约翰·杜威，在中国则是陶行知。（一）陶行知的生活教育理论

陶行知是杜威的学生，他留学美国回到中国后，深感中国教育的落后，他将老师的思想与中国的实际加以结合，提出了更为大胆的“生活教育理论”：“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”“行是知之始，知是行之成”是陶行知生活教育理论的基本观点。他的理论具体表现为：一个目的，三大原理，六条原则，七项措施。

1．生活教育目的。生活教育的目的首先是指向社会的，即培养学生“生活力”的教育；其次是指向社会个体的，即培养人的多方面的素质的教育。

2．生活教育三大原理：“生活即教育”；“社会即学校”；“教学做合一”。

3．生活教育六大原则：行动性原则；科学性原则；寓教于生活之中原则；大众性原则；终身性原则；创新性原则。

4．生活教育七项措施：（1）要改造城乡教育；（2）普及全民教育，达到个个识字，人人明理；（3）普及科学教育，推广现代科学技术；（4）要改革旧的传统教育内容和方法；（5）创办新型的试验学校，探索教育改革新路子；（6）要培养大批立志改造社会、改造乡村的新型教师队伍；（7）创造适合国情、适合生活需要的大教育体系，使社会与学校打成一片，社会教育与学校教育打成一片。图1-2　美国教育家约翰·杜威（左）和他的中国学生——中国现代教育的先行者陶行知（右）（二）生活教育理论对中国基础教育改革的启示

生活教育理论对中国基础教育的启示有三：

1. 现实的基础教育必须关注现实生活的变迁。基础教育既是个体生活的需要，又是社会生活的需要。在每一个社会转型时期，基础教育应比其他任何时期更关注生活的变迁，主动地适应并改造现实生活，重建人的生活方式。改革开放三十多年是中国社会生活巨大变化的三十多年，其规模、速度和品质是世界上任何人都没有预料到的，在这样的生活情境下成长起来的儿童，如果使教育脱离他们变迁的生活，那么，这样的教育改革注定是要失败的。

2. 面对复杂的社会背景，基础教育应体现其对社会生活的简化、净化和平衡功能，有计划、有系统、有组织地将中小学生融入现实的社会生活背景之中，体现教育的生活意义。

3. 教育本身不仅仅是一种生活，而且是儿童的生长与发展过程，是一种建构理想生活的活动，因而，基础教育不仅要使儿童体验到生活的乐趣，而且应关注儿童在基础教育中的生活方式，并从发展的角度建构儿童的生活方式。

4. 联系生活是一种教育策略，但体验生活并重建生活则是一种具有本体意义的教育策略，因而，基础教育必须强调实践和探究的价值。四、素质教育理论

素质教育于20世纪80年代在我国孕育兴起，是中国自己创造出来的针对中国教育本身的一种理论。（一）素质教育的思想历程

素质教育自身的发展历程大体可以分为四个阶段：

第一阶段是思想萌芽阶段（1982—1990），在这个阶段，主要针对素质教育是什么、什么才是人的素质等基本问题进行理论上的探讨，为后来的实验提供了理论指导；

第二阶段是酝酿尝试阶段（1990—1993），在这个阶段以《中国教育改革与发展纲要》（1993年）为标志。由理论研究开始向政策推进转化，明确反对长期以来形成的应试教育的弊端；

第三阶段是实验推广阶段（1993—1997），素质教育已经开始由理论探讨、政策引领转化到实践操作、区域实验的层面；

第四阶段是从1997年至今的全面实施，并开始了政策与立法推广阶段，通过政策、立法、课程改革、考试招生改革等逐步推进，使其成为中国基础教育改革的方向。

素质教育的发展历程中，我们的经验是：（1）理论需要自下而上地发展，从民间驱动到政策立法推动，再到体制推动；（2）真正的改革需要政策和立法推动，要真正让学校和教师、家长和学生自觉行动起来；（3）理论的生命力在于符合国情、符合民众需要、符合实际，要便于推广和操作。（二）素质教育本质是对应试教育的反击

素质教育思想与应试教育是水火不相容的，二者是相互对立的，表现在以下几个方面：

在教育目的上，应试教育具有片面性，而素质教育具有全面性。

在教育对象上，应试教育重视的是少数有望通过中考、高考的尖子学生，而素质教育强调要面向全体学生。

在教育的内容上，应试教育只重智育，轻视德育，忽视体育、美育，劳动技术教育则名存实亡；素质教育重视教育内容的全面性、强调德智体美劳并重，主张用完整的全面的教育内容来全面提高学生的素质。图1-3　应试教育与素质教育漫画对比（左图画的是像山一样高的作业，使学生丧失了玩乐的时间；右图是取消了对学生的等级性评价，让每个学生的个性都得到发展）

素质教育作为中国对世界教育思想的贡献在于：素质教育强调人的主体性、全体性、全面性、基础性、普遍性和发展性。◎中国经验及推广

1. 任何国家的改革必须有自己的理论、道路和制度作为保证，所有的改革如果不进行理论的建构，不进行理论的指导，那么这种改革就是盲目的。我们强调，“鞋子只有穿在自己脚上，才知道舒服不舒服”，所有国家的改革，必须走自己的道路，不能盲目地移植别国的理论、经验和制度。

2. 任何国家的改革都是世界教育改革大潮中的一部分，必须与世界教育改革的方向保持一致，当今世界教育改革的主旨就是：民主、终身、全民、创新、提高人的素质，使教育成为生活本身，而不仅仅是为生活做准备。第二章中国基础教育改革的法律支持“依法治教”是中国依法治国的重要组成部分，作为正式制度中最为刚性的法律，对教育政策的落实、对教育事业的改革和发展等都起着保驾护航的作用。本章将重点介绍为中国基础教育改革提供法律支持的几部重要法律。一、中国教育的基本法[1]——教育法

教育法具有广义和狭义之分。广义的教育法既包括国家各级权力机关制定的法律、法规，也包括国家各级行政机关制定和发布的条例、规章、办法等规范性文件。目前，中国已初步形成以宪法确立的基本原则为基础，以《中华人民共和国教育法》为基准，以教育专门法和行政法规为骨干，以教育规章和地方性法规、规章为主体的中国特色社会主义的教育法律体系，如图2-1。狭义的教育法就是中国全国人民代表大会制定的《中华人民共和国教育法》，这里所阐释的即为狭义上中国教育的母法——中华人民共和国教育法。图2-1 中国的教育法体系《中华人民共和国教育法》是《中华人民共和国宪法》之下的国家关于教育的基本法，是教育法律体系的母法，包括总则、教育基本制度、学校和其他教育机构、教师和其他教育工作者、受教育者、教育与社会、教育投入与条件保障、教育对外交流与合作、法律责任、附则等内容，各项教育单行法律规章的制定必须以《中华人民共和国教育法》为基本依据，不得与其相违背。[1]   书稿定稿后，《中华人民共和国教育法》已于2015年修订，本书中所涉《教育法》是指1995年3月颁行的《中华人民共和国教育法》。二、中国的两部《义务教育法》（一）1986年《义务教育法》

由于国家经济所限，新中国的义务教育事业起步很晚，直到1990年，中国还是世界文盲第一大国。1985年5月27日, 中共中央召开了改革开放后的第一次全国教育工作会议， 颁布实施了《中共中央关于教育体制改革的决定》，以该《决定》的精神为指导,1986年4月12日, 第六届全国人民代表大会第四次会议通过了新中国的第一部义务教育专门法案——《中华人民共和国义务教育法》， 从此，中国进入了依法治教、尊师重教的新历史时代。

1986年《义务教育法》颁布后仅十五年的时间，中国就实现了“基本上普及九年制义务教育”和“基本上扫除青壮年文盲”的目标，这在世界教育史上都是绝无仅有的，为世界全民教育做出了中国的贡献。中国普及义务教育主要有以下经验：

1. 党和政府高度重视，确立“低重心”战略和“分区规划”的推进策略

自1986年义务教育法颁布后，党中央制订了相应的发展计划：分三个区域五个层次推进义务教育的普及。

第一区域：经济发展程度较低的农村（占总人口的15%左右）中，分三个层次发展：第一层次是小学教育基础较好的地区（占总人口的5%左右），到2000年基本普及九年义务教育；第二层次为占总人口10%的地区重点普及五至六年小学教育；第三层次为占总人口5%左右的特别贫困地区，普及三至四年小学教育。

第二区域：约占总人口40%左右的中等发展程度的农村，2000年前基本普及九年义务教育。

第三区域：约占总人口40%左右的城市及经济发展程度较高的农村，1997年前基本普及九年义务教育。

2. 以体制创新来推进义务教育发展，不断扩展免费义务教育的范围

20世纪80年代，中国政府根据国情，大胆地采取了两大政策：一是建立了“基础教育地方负责、分级管理”的体制，充分调动了地方政府举办义务教育的积极性；二是为了广泛调动社会资源，采取了多渠道筹措教育经费的政策，在农村地区开辟了农村教育费附加和教育捐资集资等经费筹措渠道。值得一提的是，1986年《义务教育法》第十条规定“免收学费”。这是中国教育发展史上一个具有标志性意义的重要变化。中国用自己义务教育事业的跨越式发展向世人展示了“穷国”也可以“办大教育”的奇迹。（二）2006年《义务教育法》

进入21世纪以后，1986年《义务教育法》的立法理念已经不能适应中国义务教育发展的时代要求。2006年，中国对《义务教育法》（以下简称“新《义务教育法》”）进行了修订。新《义务教育法》与旧《义务教育法》相比，在许多方面有了很大的改进和完善。

1. 新《义务教育法》强调了义务教育的国家保障性和公益性，这是新《义务教育法》的立法宗旨与灵魂

新《义务教育法》指出：“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。”与旧法相比，新法也阐明了所有适龄儿童、少年都必须接受的同等年限的教育（即九年义务教育），即义务教育的“统一性”。

新《义务教育法》还强调了义务教育的“公益性”。义务教育的公益性，是指义务教育是一种有益于国家、民族和全社会的公共事业，是一种公益性事业，因此，作为具有“统一性”“公益性”特征的义务教育必须受到国家的保障。

2. 新《义务教育法》清晰地界定了义务教育各类责任主体，并明确了不同责任主体的法律责任

新《义务教育法》对不同责任主体的违责行为做出了明确的问责追究与处罚规定。这也是新《义务教育法》重要的修改之处。这一重要修改既明示了各类责任主体的不同责任，同时也明示了对各类责任主体必须实行的问责制，从明确法律职责与追究法律责任两个层面为实施义务教育提供了法律保障。

3. 新《义务教育法》进一步确立了义务教育经费保障新机制，这是新法取得重要突破之所在

新《义务教育法》要求“农村义务教育所需经费由各级人民政府根据国务院的规定分项目、按比例分担”，要求“国务院和县级以上地方人民政府根据实际需要，设立专项资金，扶持农村地区、民族地区实施义务教育”，所有这些关于农村义务教育经费的法律规定，必然会起到保障农村义务教育发展的作用，因而也会起到促进中国义务教育均衡发展的作用。

4. 新《义务教育法》首次为流动儿童的受教育权益提供了保障，展现出新法的亮点

新《义务教育法》指出：“父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。具体办法由省、自治区、直辖市规定”，体现出新法具有深厚的“以人为本”的情怀。

5. 新《义务教育法》为促进教师发展、加强教师队伍建设提供有力的保障

新《义务教育法》指出：“各级人民政府保障教师工资福利和社会保险待遇，改善教师工作和生活条件，完善农村教师工资保障机制。”“教师的平均工资应当不低于当地公务员的平均工资水平。”同时规定“县级以上人民政府应当加强教师培训工作，采取措施发展教师教育”等条款，都在指向加强义务教育中的教师队伍建设，尤其指向加强农村义务教育教师队伍建设。

6. 新《义务教育法》对义务教育的均衡发展、提高义务教育质量提出了明确的要求

新《义务教育法》指出：“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校，不得分设重点班和非重点班。”这一条款是关于促进学校均衡发展的硬性规定，它意味着义务教育阶段“重点制”的终结；新《义务教育法》对学校“教育教学”的改革方向是素质教育，这是我国第一次以法律形式保障实施素质教育。三、《教师法》的内容及法律贡献

1993年颁布的《教师法》是中国第一部以教师为对象的法律，对于提高教师的社会地位，保障教师的合法权益，加强教师队伍建设，推动全社会进一步形成尊师重教的良好风尚以及加快中国教育事业的改革和发展，完善教育法制建设，都具有重要的作用。（一）《教师法》的主要内容

1. 教师的基本权利和义务《教师法》中第一次详尽地规定了教师应享有的权利，包括：（1）教育教学权；（2）从事科学研究、参加专业学术团体权；（3）指导学生学习和发展、评定学生品行和学业成绩权；（4）按时获取工资报酬及各种福利待遇权；（5）参与管理权；（6）参加进修、培训权。《教师法》规定教师必须履行下列义务：（1）遵守法律、为人师表；（2）完成教育教学工作任务；（3）对学生进行教育工作的义务；（4）尊重学生人格；（5）维护学生健康成长的义务；（6）不断提高自身的思想品德和业务素质。

2. 教师队伍管理机制《教师法》总结中国教师管理改革的经验，借鉴国外的通行做法，确立了比较完善的现代教师队伍管理机制，确立了有关教师资格认定、任用、培养、培训、考核、奖励等一整套法律制度，既为教师队伍建设提供了基本的法律依据，也为教师管理工作改革指明了方向。

3. 关于法律责任《教师法》不仅明确规定了教师的权利和义务、各级主管单位和个人以及有关部门的职责和权限，而且还明确规定了对违反本法规定应承担的法律责任。一方面，对侮辱、殴打教师和对因教师依法提出申诉、控告、检举等实行打击报复的，有关部门应及时给予当事人一定的处分、处罚，情节严重构成犯罪的应及时追究其刑事责任；另一方面，教师也应自觉遵守法律，如违反法律规定也要受到相应处罚，包括解除聘约、取消教师资格等。（二）《教师法》的法律贡献

中国古代著名思想家荀子曾讲，“国将兴，必贵师而重傅”。《中华人民共和国教师法》把国家尊师重教的方针上升为法律，体现了全国人民的共同愿望和意志。中国的《教师法》，不仅规定了教师的行为准则，同时还规定了保障教师合法权益的有效措施，是各级人民政府和社会各界都应遵守的行为规范。它的颁布实施，为教师的合法权益提供了强有力的法律保障。四、《民办教育促进法》的出台及法律贡献[1]

查阅《中国教育年鉴》不难发现，从 2003 年起，基本栏目中开始增加“民办教育”专栏，没有将“民办教育”放在其他基本栏目下，而是与“基础教育”“高等教育”“师范教育”等教育形式“平起平坐”，表明了中国民办教育经过不断摸索、实践，正在逐步走上有序化、规范化的发展道路。（一）《民办教育促进法》的来历

1949年至1956 年，根据国情，中国对私立学校采取了一种特殊的方针、政策，即由维持、改造、部分接办到全部接办、改为公立学[2]校。此后25年时间里，中国只有公办教育，没有民办教育。改革开放以后，民办教育得到真正的恢复和发展。但民办教育的法律保障很不健全，作为专门的法规，只有1987年原国家教委制定的《关于社会力量办学的若干暂行规定》和1997年国务院颁布的《社会力量办学条例》。1998年，全国人大常委会将民办教育立法列入人大立法规划；2002年12月28日，全国人大常委会第三十一次会议通过了《中华人民共和国民办教育促进法》，于2003年9月1日起施行。（二）法律贡献《民办教育促进法》是中国第一部冠以“促进”名称的教育法律，充分体现了对民办教育给予积极鼓励和大力支持的积极价值取向。其主要法律贡献体现在以下几点：

1. 规范民办教育的办学行为，使其逐步向法制化方向发展

该法明确规定民办学校的法律地位和办学性质，民办教育属于公益性事业，民办学校和公办学校具有相同的法律地位；规范了民办学校的组织管理，更加细化了民办学校的准入、退出机制，明确了学校的财产所有权，同时也规范了行政机关的管理活动，将民办教育纳入依法行政的范畴。

2. 维护民办学校和受教育者的合法权益，加强民办教育的办学自主性

该法颁布后，各级地方政府加强领导，做出安排，纷纷成立了领导小组及其办公室负责贯彻实施，很多地方政府及教育行政主管部门先后出台了民办教育的相关文件，落实各项工作措施，为发展民办学校提供了基本的制度和政策保证。◎中国经验及推广

1. 一个国家的教育改革与发展，必须根据本国国情，一定要有制度保障。最为刚性的制度就是法律，依法治教才能使教育平稳、有序、可持续发展。

2. 一个国家的教育法律，要在宪法的保障下，有自己的基本法，还要有各方面的单行法，对于发展中国家，最重要的是普及义务教育和扫除文盲。

3. 一个国家教育的发展，关键是教师，教师的地位、权利与义务等必须靠法律来保障。

4. 教育的发展不能仅靠政府的财力，还要充分调动民间的力量，使民众愿意办教育、合法办教育，这就需要《民办教育促进法》的促进。[1] 中国教育部．中国教育年鉴（2001—2008）．http://www.moe.edu.cn/[2] 王炳照．中国私学·私立学校·民办教育研究．山东教育出版社，2002：17，217，501．第三章中国基础教育改革的政策框架

作为正式制度保障的教育改革，仅次于法律，弥补法律刚性有余、弹性和及时性不足缺陷的就是教育政策。教育政策要有法理基础，也要有自身的政策体系，一个国家要有自己总的教育政策，要有各项具体可操作的政策。一、中国基础教育改革的总政策

中国教育政策分为调整全局和长期的总政策及调整某个具体问题的分政策，比如教师政策、教育体制政策、教育财政政策、课程政策等。中国教育政策有两个较大的分水岭：一个是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》，这个总政策拉开了我国教育改革的帷幕；另一个是1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，这个政策开始使教育改革走向深化。而在这两个15年间，我们又有国务院层面的两个重要纲要：一个是1993年的《中国教育改革与发展纲要》，一个是2010年的《国家中长期教育改革与发展纲要》；而为了实施这两个“纲要”，教育部又出台了两个“行动计划”，分别是1997年的《面向21世纪教育振兴行动计划》和2003年的《2003—2007教育振兴行动计划》。所以说中国教育改革的总政策是大环套小环、环环相托、层层递进、稳步向前的，是一种“摸着石头过河”的行政推进教育改革的模式。

如表3-1所示，在中国基础教育政策改革开放30年以来，6个主要的政策文件值得我们关注，这些政策文件的出台为中国的基础教育指明了发展方向，做出了长期规划。其中1985年和1999年的两个《决定》是最高政策文件；1993年和2010年的《纲要》是由国务院做出的，是第二位的总政策；而1997年和2003年的两个《行动计划》则是由教育部做出的。这三个层次的总政策从宏观层面指导着中国教育改革。表3-1 基础教育改革总政策一览表二、中国基础教育改革的主要政策与特点（一）全面推行素质教育政策，注重德育建设

正如第一章中所介绍的，中国政府推行素质教育的目的，在于通过这种教育模式来提高全体学生的基本素质，根据个人的特征与社会需要来进行教育，使每个学生都能从基础教育中获利，获得个人全方位的发展。20世纪90年代以来，素质教育进一步成为中国积极推行的一项基本教育政策，这对基础教育改革和发展起到了重要的推动作用。相关政策文件如表3-2所示。表3-2 相关政策文件一览表（素质教育与德育）

1993年颁布的《纲要》提出：中小学要由应试教育向全面提高民族素质方向转轨，要求基础教育面向全体学生，全面提高学生身心素质。这一提法可以说是“素质教育”一词的前身。而在1997年颁布的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中，对素质教育的定义有了明确的解释，这是中国的教育政策制定者首次以文件形式对素质教育做出界定。

1999年，随着《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布，标志着我国的素质教育上升为国家最高层面的教育决策。它着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。图3-1　小学生帮助家长做家务（左图），为社区老人量血压（右图）

2001年颁布的《国务院关于基础教育改革和发展的决定》明确提出，大力推进基础教育课程改革，构建符合素质教育要求的基础教育课程体系，2006年，在修订后的《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国未成年人保护法》等法律文件中，对素质教育的法律地位进行了确定。

在中国的基础教育政策发展中，“纲要”“行动计划”“工程”一般都涉及具体的操作部署。1999年、2004年教育部先后制订《面向21世纪教育振兴行动计划》和《2003—2007年教育振兴行动计划》，分别提出了“跨世纪素质教育工程”和“新世纪素质教育工程”，对[1]不同时期素质教育实践提出了新的要求。尽管有着诸多政策法规的支持，但是严格地说，素质教育政策在中国的实施现状并不乐观，其在执行上存在着诸多问题，扩大化和弱化的现象同时存在。一方面，由于地方的政策执行者和学校对素质教育的错误理解，造成素质教育政策无法取得实际效果。另一方面，主管部门对素质教育政策执行情况本身缺乏明确的责任归属和监控，评价标准模糊不清，监管机构缺失，城乡环境差别过大，都是素质教育政策执行不力的外部原因。要解决这些问题，仍然需政策制定者和研究者从政策本身和外在环境两方面同时入手，不断完善素质教育政策。（二）注重义务教育均衡发展

中国幅员辽阔，各个省市地之间包括同一地区的不同乡镇之间存在各类教育发展水平上的不均衡。为此，保证义务教育的区域均衡发展，保证同区域内的所有适龄学生得到均等的基础教育，成为政策制定和执行中最为棘手的问题；且改革开放后，特别是进入新世纪以来，九年义务教育的普及化问题已经基本解决，大众对于义务教育的需求从“有学上”逐渐过渡到“上好学”，人民需求与已有基础教育政策在教育均衡方面的缺失形成矛盾。为解决这一问题，基础教育政策也出现了相应的变化与发展。

2005年5月，随着教育部《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》的发布，推进义务教育均衡发展就成为各级教育部门的重点工作。其中，促进中西部义务教育发展，更是促进整个义务教育系[2]统均衡发展的重中之重。

经过八年多的努力，随着各项具体教育政策的实施和教育经费投入的不断增长，义务教育均衡工作已取得了一定成绩。但也必须看到，由于地方经济发展不均衡所带来的义务教育均衡欠缺问题，仅靠教育行政部门的政策倾向是无法彻底解决的。教育部长以分步走的渐进方式提出义务教育均衡的目标，符合我国的教育实际，是科学合理的，进一步促成了国家推进义务教育均衡发展的新政策。

2010年年初，教育部发布《关于贯彻落实科学发展观 进一步推进义务教育均衡发展的意见》，强调地方各级教育行政部门要在同级政府领导下，把义务教育作为教育改革与发展的重中之重，把均衡发展作为义务教育的重中之重。（三）支持基础教育办学主体多样化

1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》曾明确提出：“要改变政府包揽办学的格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。”国务院在这一《中国教育改革和发展纲要》的实施意见中，进一步提出基础教育主要由政府办学，同时鼓励企、事业单位和其他社会力量按国家的法律和政策多渠道、多形式办学。有条件的地方，也可以实行“民办公助”“公办民助”等形式。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》具体提出“推进办学体制改革，促进社会力量办学健康发展”的一系列政策措施。对基础教育及不同阶段的办学体制提出了以政府办学为主，积极鼓励社会力量办学的基本方针和具体方针。同时，这一《决定》积极鼓励企业、社会团体和公民个人对基础教育的捐赠，加强了对公办学校办学体制改革实验的领导和管理，提出可以进行民办学校机制运行的改革实验。◎中国经验及推广

1. 教育改革必须有政策的规约，教育政策要有总政策、基本政策和具体政策的区别，其中总政策一定要有宏观性、全局性、长期性，

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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