作者：杨燕燕
出版社：浙江大学出版社
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国外课程改革政策以及价值取向试读：
导论 意义、概念与框架
采用不同的研究范式研究课程问题，不仅意味着研究者变换理论视角，还意味着研究者从不同层次提出不同性质的问题。在课程社会学研究、文化学研究成果的基础上，尝试进行政策学研究，不但变换了理论视角，而且提出问题的性质也不一样，有可能促进课程研究的进一步发展。①本研究便是从政策视野研究课程问题的一种探索。
一、研究课程政策及其价值取向的意义
(一)课程政策是影响课程改革的重要因素
变革是一个过程(process)，而不是一次事件(event)。②可以说，自公立学校诞生以来，学校的课程改革就没有停止过；而体现国家、地方教育当局或是专业团体旨趣的课程政策是影响学校课程改革的重要因素。③20世纪80年代以来，在“世界范围的教育改革”④中，一些主要发达国家，如美国、英国、日本、苏联与俄罗斯、法国、韩国、加拿大等国，都在基础教育领域发起了大规模的、自上而下的课程改革，并一直持续至今。在课程改革的过程中，各国都出台了不少课程政策，它们对各国当前的学校课程产生了很大的影响。
总的来说，20世纪80年代以来的课程政策是在以下的背景下产生的：①
①蒋建华.走向政策范式的课程研究.北京大学教育评论，2004(1)：89
②吉纳·E.霍尔，雪莱·E.霍德著.实施变革、原则与困境.吴晓玲译.杭州：浙江教育出版社，2004，6
③Robert F. McNergney， Joanne M. McNergney. The Practice and Profession of Teaching. Boston：Pearson Education， Inc.，2007，294
④朱小蔓.序1，见：迈克尔·富兰著.变革的力量——深度变革.中央教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院组织翻译.北京：教育科学出版社，2004
1.面对一个日益全球化的社会，每一个国家的课程需要建构社会内聚力和民族认同感，并善于保护本国的文化遗产。
2.面对一个日益复杂化的社会，课程需要重新建构文化、伦理和道德价值。
3.在一个竞争日趋激烈的世界里，课程需要关注未来经济状况和国际竞争。4.民主主义是课程政策关注的永恒主题。
5.提高所有学生的学业成就依然是许多国家关注的重点。
这一对于各国课程改革背景的描述，一方面体现了20世纪80年代以来的课程改革是时代对学校教育提出的要求——21世纪是知识经济初见端倪、国际竞争空前激烈、人类生存和发展面临困境的一个世纪，同过去在经济、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物质力量相比，培养具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类的发展有着越来越关键的意义；另一方面，它体现出这些国家的课程改革都试图纠正之前学校课程所呈现出来的弊端，试图通过课程的变革来提高学校的育人质量、增强综合国力并实现民族素质的提升。这也恰恰说明，20世纪80年代以来这些国家的基础教育课程改革既具有课程改革自身的历史连续性，又蕴含着社会发展的现实性与前瞻性。这种现实性与前瞻性表现为蕴含在“教育实践钟摆”之中的“螺旋式的上升运动”，因为“在钟摆每一回合的摆动里肯定蕴含着新的事物和理念”。②由于事实上“通过自下而上的策略是无法进行大规模的改革的”③，因此，这些“新的事物和理念”被集中地体现于自上而下的课程政策之中，从而使课程政策在20世纪80年代以来各国的基础教育改革中扮演着重要的角色——这些国家在很大程度上依赖通过发布一系列重要的政策来实施与推进学校课程的变革。
基于课程在学校教育中的核心地位，课程改革成为基础教育改革的核心，学校课程的变革成为学校教育目标和价值变革的重要途径，而课程政策更是核心之“芯”。课程政策的发展不仅和时代的发展密切联系，而且直接反映着一个国家教育变革的主题。“在所有影响课程与教学改革与发展的因素中，课程与教学政策处于核心地位，它是课程与教学改革的直接指南、动力与保障，它直接影响着课程与教学改革的方向、阶段、速度和效率。因此，任何课程与教学改革都是相应的政策的产物，都是一定时期课程与教学问题的集中反映。任何课程与教学改革的成功与否，都可以在课程政策的表征与安排中找到根源。”①故此，对这些发达国家的课程改革政策进行分析，一方面可望能了解国外当今学校课程发展的主要动向，另一方面可望能在历史发展的框架中对课程政策及其价值取向作出整体的深度理解。
①钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究(上卷).北京：北京师范大学出版社，2001，2
②[美]吉纳·E.霍尔，雪莱·M.霍德著.实施变革：模式、原则与困境.吴小玲译.杭州：浙江教育出版社，2004，25
③[加拿大]迈克尔·富兰.变革的力量——深度变革.北京：教育科学出版社，2004，44
(二)价值取向研究契合政策研究领域的发展趋势
对政策的研究始于19世纪80年代，但是在20世纪40年代以前，人类对政策所作的研究是初步的。严格意义上讲，政策研究作为一门社会科学学科是在20世纪50年代以后发展起来的。在50—60年代，政策研究主要采用定量和技术的实证方法；70年代拓展了政策评估领域；到80年代，政策科学研究出现了一些新的趋势，其中之一就是加强了政策价值观问题的研究，而价值观包括了价值判断、价值取向、价值创造与实现。②这种趋势是关注“人的主体性”的哲学思潮在政策研究领域的体现。进入90年代以后，在拓展新的研究领域之外，政策的价值观研究又得到进一步的深化。
我们在一些研究中可以看到政策研究领域的这一研究动向。美国著名的政策研究学者福勒(F. Fowler)就有过这方面的明确阐述：“其一，观念、信念和价值铸就人们界定教育政策问题的方式。……美国人的个人主义倾向鼓励人们站在个人的立场上理解问题，而不是想当然地认为解决问题是社会的责任。面对无数的母亲忙碌地为自己的学龄前的孩子寻求足够的日间照顾，美国人最有可能将这一现象理解为‘太多的母亲在工作’，而不是‘社会对年轻的家庭缺少足够的支持’。其二，观念、信念和价值制约着人们解决问题的途径和能力。大多数美国人在个人意义上界定‘照顾孩子’的问题，因而便有可能相应地看到诸如鼓励母亲与自己的孩子一起待在家里的公共关系运动，或者向那些能够为雇员提供日间照顾孩子服务的私人企业提供免税或减税优惠，相反，不太可能建立政府管理的公营学前机构，或者推行政府补贴以让母亲更容易待在家中——这实际上是一些西方民主国家的政策内容。即使人们发现这样的解决问题的方法，美国的政治家们也不可能支持这些方案。”①这样的阐述直接而浅显地向我们展示了价值观研究对于政策研究的重要性。
①钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论.上海：华东师范大学出版社，2008，37
②陈振明.政策科学——公共政策分析导论.北京：中国人民大学出版社，2003，575
因此，关注课程政策的价值取向是政策研究发展趋势的内在要求。虽然韦伯曾以“价值无涉”作为社会科学方法论——“关于实在的经验认识的科学必须拒绝承担价值判断的任务，从而保持科学认识的客观性和中立性”②，从而使得“价值中立”或“非价值”倾向的研究在西方社会科学研究中差不多成了一条基本原则。20世纪70年代以前在政策科学研究中这表现为片面强调经济理性与技术理性的方法。然而，在经过20世纪60—80年代对实证主义方法论的反思之后，人文社会科学研究强调“价值涉入”已成为一种趋势。相应地，政策研究和分析的范式也由强调“价值中立”的研究范式向强调“价值涉入”的研究范式转变。大多数情况下，政策被理解为不过是人们在比较、鉴别、协调、平衡的基础上进行价值选择的结果，而政策活动本质上是决策主体的一种主动的价值选择活动。著名的政策学家戴伊(T. Dye)在界定“公共政策”时认为，“公共政策是关于政府所为和所不为的所有内容”③。这里，无论是“所为”还是“所不为”，都是关于价值选择的科学。可见，从政策研究领域的发展趋势来看，政策是无法远离价值选择的，而要进行价值选择就会涉入主体的价值偏好，即价值取向。政策的价值取向就是政策主体的政策价值追求，它决定于主体的利益和需要。因此，对课程政策进行研究，除了对其进行事实分析——即对课程政策作出事实判断，解决“是什么”的问题——以外，还有必要对其进行价值分析——即对课程政策作出价值判断，解决“喜好什么”、“期望什么”和“为什么有这样的喜好和期望”的问题。
二、认识“课程政策”及其“价值取向”
(一)认识“课程政策”
首先，理解“课程政策”的概念，必须以认识“课程”和“政策”为前提，而“课程”和“政策”是两个界定不一的概念。
①[美]弗朗西斯·C.福勒著.教育政策学导论.许庆豫译.南京：江苏教育出版社，2007，98
②[德]马克斯·韦伯著.社会科学方法论.韩水法，莫茜译.北京：中央编译出版社，2008，22
③Thomas R. Dye. Understanding Public Policy(Eleventh Edition).北京：北京大学出版社，2006，1
对于“课程”的定义，我国学者施良方教授认为，典型的课程定义有以下六种：(1)课程即教学科目；(2)课程即有计划的教学活动；(3)课程即预期的学习结果；(4)课程即学习经验；(5)课程及社会文化的再生产；(6)课程及社会改造。①乔治·波斯纳(G. Posner)则认为课程的定义可以分为七种：(1)范围和序列：课程是针对不同年级的目标矩阵(即序列)或一个共同主题的分组(即范围)；(2)课程大纲：课程是整个课程的计划，一般包括原理、话题、资源和评价；(3)内容纲要：课程是以有组织的纲要的形式列出一系列的话题；(4)标准：课程是要求所有学生都完成得一系列知识和技能。(5)教科书：课程是用来指导课堂教学的教学材料；(6)学程：课程是学生必须完成的一系列的学习经验；(7)有计划的经验：课程是学校所计划的所有的学生的经验，不管是学术的、运动的、情感的或是社会的经验。②那么，课程定义何以如此多样呢？这是因为，“对课程的定义在哲学或政治上是无法中立的”③。对课程定义的不同理解，体现了主体对课程价值的不同定位，会影响到主体在课程决策时的价值取向。
不仅如此，不同的课程定义有时还指在不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德(J. Goodlad)认为存在五种不同的课程：(1)理想的课程，即有一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；(2)正式的课程，即由教育内行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表的课程；(3)领悟的课程，即指任课教师所领会的课程；(4)运作的课程，即指在课堂上实际实施的课程；(5)经验的课程，即指学生实际体验到的东西。④这一对于“课程”的理解，与政策研究视阈更为一致，因为这五种不同层次“课程”的发展路径与自上而下的政策实施路径具有相似性。
同样，从概念来看，对“政策”的界定更是莫衷一是。例如，卡尔·弗里德里奇(C. Friedrich)认为，政策是“在某一特定的环境下，个人、团体或政府有计划的活动过程。提出政策的用意就是利用时机、克服障碍，以实现某个既定的目标，或达到某一既定的目的”①。艾尔摩和塞克斯(Elmore&Sykes)对“公共政策”的定义比较宽泛：“政策不仅仅包含体现在法律和规章中的决策者的意图，还包括符合这些意图的后续行为。政策不仅仅是权威法令，还是有待检验的关于目的和手段的不确定预测”②。美国学者伊根·古巴(E. Guba)概括了关于政策的八种定义：③
①施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，2003，3—7
②George J. Posner. A nalyzing Curriculum. Boston：McGraw‐Hill，2004，6—12
③George J. Posner. A nalyzing Curriculum. Boston：McGraw‐Hill，2004，5
④施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，2003，9
1.政策是关于目的或目标的断言；
2.政策是行政管理机构所做出的积累起来的长期有效的决议，管理机构可以对它权限内的市区进行调解、控制、促进、服务，另一方面，也对决议发生影响；
3.政策是自主行为的向导；
4.政策是一种解决问题或改良问题的策略；
5.政策是一种被核准的行为，它被核准的正规途径应是当局通过决议，非正规途径是逐渐形成惯例；
6.政策是一种行为规范，在实际行动过程中表现出持续的有规律的特征；
7.政策是政策系统的产品：所有行动累积的结果，决议，在官僚政治中成千上万人的活动，从政策进入议事日程到该政策生效整个周期的每个环节，都在生产着政策；
8.政策是被当事人体验到的政策制定和政策实施系统的结果。
福勒(F. Fowler)则按含义逐步宽泛的顺序将不同的“政策”定义进行了排列：④
1.政策是政府解决公共问题的意图的实现与这些意图的行动的表达；
2.政策是政治制度的产品，其主要形式是规则、规章、法律、命令、法律案例裁定、行政决定等等，是一系列持续和重复的行为模式，是一种动态过程；
3.政策是那些占据或影响政府权力职位的人士作出的、所有相关人士将会进行各种各种解释的具有实际内容的决定、承诺和行为；
4.有时候，政策是政策决策者的政治妥协，没有人真的明白这些决策者制定的那些备受争议的政策所要解决的问题，……因此，政策是“发生的”而非决定的；
①[美]詹姆斯·E.安德森著.公共决策.唐亮译.北京：华夏出版社，1990，3
②谢少华.澳大利亚课程政策变革述评.比较教育研究，2001(10)：23
③袁振国.教育政策学.南京：江苏教育出版社，2001，247
④[美]弗朗西斯·C.福勒著.教育政策学导论.许庆豫译.南京：江苏教育出版社，2007，7—8
5.政策是一系列涉及从政府大厦到教室环境的决定，是某些游戏和关系的副产品，没有任何人真正对此承担责任；
6.政策包括政府官方的规定和某种非正式的行为，同时，可以被理解为政府的内隐行为，而不仅仅是政府表现出来的行为；
7.政策显然是“价值权威性的分配……折射出理想社会的图景”。
对于十分多样的“政策”定义，笔者认为，它们大致可以分成两大类：一类是作为文本的政策，另一类是作为过程的政策。前者是静态的，后者是动态的；前者是结果，后者是过程。在本研究中，当笔者对各国既定的课程政策进行分析与呈现时，“政策”这一概念的使用主要是指文本层面的政策。
其次，从逻辑关系上看，“政策”、“公共政策”、“教育政策”、“课程政策”之间是上位概念与下位概念之间的关系。根据安德森(J. Anderson)的观点，政策可以分为公共政策和非公共政策。公共政策是由官方主体制定的，例如由立法者、行政官员、行政管理人员和司法人员制定的政策；非公共政策的制定主体则包含了利益集团、政党和作为公民的个人。①因此，公共政策是一个社会政策整体的组成部分，也是最主要的组成部分。一般说来，公共政策除了由特定主体制定及执行以外，还具有以下特征：第一，公共政策具有特定的价值取向，要实现特定的目的或目标；第二，公共政策是政府为解决特定社会问题以及调整相关利益关系而采取的政治行动；第三，公共政策是一种行为准则或行为规范。
教育政策是公共政策的一部分，是由政府及其机构和官员制定的、用以调整教育领域中的社会问题和社会关系的公共政策。②当教育发展的现实与政策制定的权利拥有者的意志发生偏离时，就会出现公共的教育问题，由此促动新的教育政策的出台；而每一次新的教育政策的出台都会对教育的发展目标、质量标准以及公众的教育价值观进行重新的调整与引导，会在教育的思想与实践中引发变革，形成新的教育秩序、标准、行为。
课程政策作为教育政策的一个部分，是指向课程的一种公共政策。它在国家总的教育目的的指导下制定，体现着国家的教育意志，规定着课程的性质，也制约着课程的设计和实施。美国学者科斯特和沃克(Kirst&Walker)将“课程政策”定义为：“儿童在学校里通常会被要求学习某种学科，或被禁止学习什么，被鼓励去探索什么问题，回避什么，提供机会学习什么现象，避免形成什么意义。当这些要求追求一致并持续不断地被实行的时候，我们把这些清楚或不清楚的行动指南称为课程政策。”①因此，课程政策除了具有公共政策的特征之外，还具有自身的特殊性：第一，它是有关课程活动的行动准则、纲领和路线，解决较为重大的并带有普遍性的课程目的、课程内容、课程实施方法、课程评价等问题；第二，它是依据国家重要的教育政策在一系列课程计划、学科课程标准、教学用书等方面进行变革的准则。因此，在研究课程政策时，不可避免地要涉及教育政策，有时两者还有可能重合。②在本研究中，很多情况下的“课程政策”主要指由主管教育的国家权力机构作为主要的政策主体，基于国家的教育发展目标和对人才结构的需求，针对普遍存在的课程问题而制定的关于课程目标、内容标准、结构以及课程管理权限、课程评价方式的规划或文件，这些规划或文件在全国范围内具有指导性或权威性甚至强制性的作用，③但是并不否认“课程政策”对地方教育当局、学校或个体在课程改革中地位的肯定。
①[美]詹姆斯·E.安德森著.公共决策.唐亮译.北京：华夏出版社，1990，44—45
②刘复兴.教育政策的边界与价值向度.清华大学教育研究，2002(1)：71
(二)认识“课程政策的价值取向”
从本质上看，课程政策不是有关教什么的理性行政决策的单纯结果，而更主要的是权力、价值和利益竞争的产物。因此，由谁来决定教什么的问题，也就是课程决定权问题，才是课程政策的本质所在。换言之，课程政策虽然有着诸多的具体内容，但是在本质上，它不过是决定谁可以拥有课程权力、拥有多少课程权力的规定而已；而且，课程政策制定、颁布、执行、修订的过程，就是一个课程权力的分配再分配或重新分配的过程。④正因如此，课程政策主体的价值取向对于课程政策的制定会产生重要的影响作用。因为课程政策主体的价值取向建立在一系列价值观念和价值原则的基础之上，而这些价值观念和价值原则决定着课程决策者的态度、信仰和原则，所以一定的课程政策总是不能排除决策者的价值观念。这具体表现在：“首先，政策制定者信奉的价值观不同，其要实现的目标便不同，因而所指示的行动方向也不相同，这就会影响到一些事关重大的政策的制定。其次，在确定哪些是需要有关部门制定政策加以解决的问题方面，即在政策问题的认定方面，信奉不同价值观的政策制定者会表现出很大的差异。第三，即使是针对同一个问题，为了同一个目标，持相同价值观的政策制定者在不同时期也会制定出不同的政策，引导有关机构和个人采取不同的行动。”①
①吕立杰.国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为例.北京：教育科学出版社，2008，16
②张男星.权利·理念·文化——俄罗斯现行课程政策研究.北京：教育科学出版社，2006，7
③吕立杰.国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为例.北京：教育科学出版社，2008，19
④胡东芳.论课程本质的定义、本质与载体.教育理论与实践，2001(11)：51
可以认为，课程政策的价值取向体现课程政策的主体基于从价值的角度来认识课程所产生的具体见解、看法和观点。它既是人们对课程发展的一种评价体系，也反映了对课程功能的一种价值追求。不同的课程政策价值取向，制约着人们确立不同的课程政策目的、采取不同的课程政策模式乃至确定不同的课程政策内容。因此，从现象形态上看，课程政策表现为政策主体关于课程领域的政治措施所组成的政策文本或文本的总和；从本质上看，课程政策的价值取向实际上就是课程政策的价值选择，即课程政策制定者在价值判断的基础上所做出的一种选择——在这里是指对课程发展的理解、认识和行为上的取向，是一种群体性的价值选择。在我们对课程政策进行研究时，检视课程改革中的政策“事实”是重要的，而寻觅课程政策“事实”所隐含的“价值取向”也是同样重要的。政策“事实”与政策“价值取向”是相辅相成的。政策“事实”是一种价值主导的主体性事实，而政策“价值取向”的产生并不是凭空的，是基于政策“事实”的。因此，当我们在探求课程改革的“合理性”之时，既应该在课程政策“事实”的基础上理解课程政策的“价值取向”，也应该在比较不同的课程政策“事实”的基础上对课程政策的“价值取向”进行比较。
三、本研究的分析框架
对课程政策的价值取向进行分析，可以从不同的角度进行。例如，有学者从课程政策制定的层面，认为存在四种不同的课程政策价值取向，即民主—参与取向、公正—关怀取向、可选择性—多样性取向和面向未来取向。②本研究对课程政策价值取向的分析则主要从课程政策的具体内容出发，考察课程政策中所倡导的课程的价值取向。因此，在这一研究中，对课程政策价值取向的分析是与课程的价值取向的分析紧密联系在一起的。
①胡东芳.论课程政策的价值基础.教育发展研究，2002(10)：7
②胡东芳.论课程政策制定的价值原则与价值取向.教育理论与实践，2004(8)：30—31
在笔者看来，课程政策所体现的价值取向总是通过对课程的价值取向作有意识的选择与取舍而达成的，也就是说，课程政策的制定者在选择课程政策方案时，总是会根据一定的主体需要，对课程的属性、作用和意义表现出一定的倾向性，即对课程的价值作出一定的选择。因此，对课程的价值认知，是课程政策价值选择的重要基础。对于课程的价值取向，不同的学者有不同的见解。美国学者米勒(J. Miller)把课程价值取向分为七种：行为取向、学科取向、社会取向、发展取向、认知过程的取向、人本主义取向、超个人取向；普瑞特(M. Print)则提出五种课程价值取向：学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向、技术学取向。①国内有学者认为，从历史与现实的角度进行考察与分析，可以将诸多的课程价值取向可以归纳为三种：知识本位的价值取向、社会本位的价值取向和人(学生)本位的价值取向。②也有学者认为，在课程发展的历程中，其价值取向是动态发展的，主要特征表现为：“理想”与“现实”的交织；超越“物”与“人”的迷惘；由“绝对”到“相对”；由客观性到主观性。③在本研究中，笔者将西方教育哲学中传统的保守主义和自由主义两大阵营影响下所形成的保守主义价值取向与自由主义价值取向，以及由20世纪心理学与管理学发展所催生的对课程发展产生重要影响的效率主义取向，作为区分课程价值取向的三大类别，并以此三种不同的课程政策价值取向作为分析课程政策价值取向的一个重要维度。这在一定程度上借鉴了课程学家克里巴德(H. Kliebard)对于课程思潮的总结。④
本研究对课程政策价值取向的分析还从另外两个重要的维度进行：分别是课程政策发展的历史研究和国别研究——以美国、英国、日本、俄罗斯四国为例，结合韩国、法国、加拿大等国的课程改革政策，重点分析20世纪80年代以来各国课程政策的价值取向，并适当追溯至各国在这一时期之前的课程政策价值取向，描述并分析各国课程政策价值取向的动态变化与发展。综合上述三种课程政策价值取向的研究维度，本研究的分析框架成为一个立体的三维结构。根据这一框架，笔者试图对国外课程政策的价值取向进行批判性分析，并在此基础上提出课程政策的生态主义视角。在这一过程中，笔者以文献法、比较法和个案分析法作为本研究的具体研究方法。
①马云鹏.国外关于课程价值取向的研究及对我们的启示.外国教育研究，1998(3)：38—42
②刘志军.课程价值取向的时代性.教育理论与实践，2004(10)：46
③刘旭东.论20世纪课程价值取向的嬗变.青海师范大学学报，2001(4)：47—50
④Herbert M. Kliebard. Three Currents of American Curriculum Thought. See ASCD 1985Yearbook. Current Thought on Curriculum. Alexandria， Virginia：ASCD，1985
需要指出的是，历史上，特别是自20世纪80年代以来，一些主要发达国家的课程政策并不一定表现出单一的价值取向，它可能是几种取向的“混血儿”。迈克·阿普尔(M. Apple)认为，当今美国的教育政策受四种势力，即新保守主义、新自由主义、新管理主义和威权的民粹主义的影响。①由于威权的民粹主义主要与家庭学校(home schooling)相关较为密切，因此在学校课程政策中，前三种价值取向都有不同程度的体现。类似地，肯·琼斯(K. Jones)也早就指出：英国当代课程政策的“保守主义现代化”进程并非来自单一的影响。②所以，在笔者看来，原本于课程改革政策中相对比较单一的价值取向自20世纪80年代以后在一国的课程政策中出现了“混合”，这正是这些国家课程政策发展的一大重要特征。所以，分析这些国家80年代以来课程政策价值取向的“混合体”，分析“混合体”中几种价值取向之间的关系与地位，对于更好地理解各国基础教育改革中的课程政策将有着重要的意义。
本书共分六个部分：
导论，主要阐述本研究的意义、所涉及的基本概念，以及基本的分析框架和相应的研究方法。
第一章概述课程政策保守主义、自由主义和效率主义价值取向的起源，以及它们在20世纪80年代以前在一些国家的课程政策中的体现与发展。
第二章、第三章分别以美国(第二章)、英国、日本、俄罗斯(第三章)为例，具体阐述20世纪80年代以来三种课程政策价值取向的嬗变。
第四章是对前面各章节内容的进一步反思，重点阐述课程政策所关注与涉及的课程平衡问题，辅之以韩国、法国、加拿大等国的课程政策内容，藉以说明以课程平衡为核心的生态主义课程价值取向，以及在课程政策过程中的生态主义视角。
最后部分为结语，从课程政策对于学校变革的意义上探讨课程政策的价值取向与学校文化变革之间的关系，以及对课程改革政策前景的展望。
①[美]迈克尔·W.阿普尔著.教育的“正确”之路——市场、标准、上帝和不平等.黄敬忠、吴晋婷译，袁振国审校.上海：华东师范大学出版社，2008，9
②Ken Jones. Conservative Modernization. In Rob Moore&Jenny Ozga. Curriculum Policy. The Open University：Pergamon Press，1991，87
第一章 课程政策价值取向的基础与发展
导论中曾经提到，20世纪80年代以后在一些主要发达国家的课程改革中，课程政策的价值取向呈现“多元混合”的状态。但是，其中的每一种价值取向，就其历史的起源与发展来说，有其相对独立的基础、特征与表现。
第一节 课程政策的保守主义价值取向
保守主义作为20世纪80年代以来课程政策中一种重要的价值取向，是与历史上传统的保守主义课程价值取向密切相关的。然而，由于各国历史发展的不同，某些国家的课程政策在继承传统保守主义课程价值取向的基础上进一步强化了国家权力的作用，而某些国家的课程政策则试图走出原来的保守主义取向。因此，20世纪80年代以来，发达国家课程政策中的保守主义取向有增强与式微两种不同的走势。这两种走势与各国之前的课程政策变革有着紧密的关联。
一、课程政策保守主义价值取向的基础：保守主义的课程价值取向
课程政策中的保守主义价值取向以传统的保守主义课程价值取向为基础。追根溯源，后者建立在保守主义哲学，即理念论与实在论的基础之上。
理念论是人类最古老、持久的哲学之一。它主张现实在本质上是精神的或意识的，将世界及生存于其中的人类看作是演变的普遍精神的一部分。在西方教育传统中，理念论往往要追溯到古希腊哲学家柏拉图。理念论教育的最高目标就是激励学生，使他们成为真理的探求者。由于它认为学校的功能是保留以往的知识、技能和修养，即通过将人类文化遗产以系统有序的、连续的、预成的课程传递给学生而为他们将来的生活做准备，因此课程便是一个智慧科目的集合，课程基本上是观念性、概念性的。实在论也是历史最悠久的哲学流派之一。它声称存在现实的客观秩序，强调人们获得关于现实的认识具有可能性，并进一步说明人类行为应该遵循的客观规律。在西方教育传统中，实在论往往要追溯到古希腊哲学家亚里士多德。实在论教育一个重要的目的是：通过对有组织的知识体系的学习，来培养人类的最高力量——理性。由于它认为学校的首要任务就是传授知识，因此课程就是系统组织起来的科目。①
因此，基于保守主义哲学的基本立场，在漫长的课程发展历史中，传统的保守主义课程取向逐渐获得了以下基本特征：
第一，以发展理性为课程目的。由于保守主义认为只有当人使用其理性而非感性能力去认识世界时，人才能发挥其最大的认知潜能，因此，为了能运用理性或理智的力量，学校课程需要按照发展和完善智力的要求将课程内容限于一定的范围。②凡是涉及直接经验(职业科目)或者感性认识的科目，在其视阈中是没有地位的，如科学只有当其变得抽象化和理论化时才能成为受重视的科目之一。
第二，以人类思想的精华为课程内容。保守主义者认为学校课程的价值就在于文化的传递和保持，同时识别未来社会的精英，为其他机构提供支持。在保守主义视阈下，学校为所有学生提供规定学习内容的计划，以保证文化始终如一地得到传承，于是那些代表永恒不变真理的古典学科构成了课程核心的、必修的部分，其内容由专家或学者决定。③
第三，以学科课程为基本课程形态。保守主义认为人是由肉体和心灵或灵魂组成的，而且灵魂(精神)高于肉体(物质)，所以“按照这种观念，只有‘学术性的’学科才配冠以教育之名，任何涉及肉体的活动，如身体技能、手工制作和职业培训，都不是教育，而是培训。只有用来发展构成人的理性部分的灵魂的活动才是真正的教育”。杜普伊斯(A. Dupuis)和高尔顿(M. Gordon)指出，认识到这一点是理解教育领域中的保守主义的基础。①
①Gerald L. Gutek著.哲学与意识形态视野中的教育.陈晓端主译.北京：北京师范大学出版社.2008，15—48
②从教育发展史中可以看到，保守主义的学校课程从古希腊、罗马、中世纪、文艺复兴，一直到19世纪虽有些改变，但仍主要局限在最有利于智力发展的科目和技能上：在初等学校中包括阅读、写作、拼写、算术等基本技能训练和历史、地理和音乐等科目；在中等学校中包括语言、科学、数学和历史等学术科目；运动、社交、戏剧、乐队、合唱团和许多类似的活动因与学科课程联系不紧密而被可以打上“课外活动”的标签。参见Dr. Adrian Dupuis和M ichael Gordon著.历史视野中的西方教育哲学.彭正梅、朱承译.北京：北京师范大学出版社，2008，21
③地方学校的管理者、教师、家长和学生对课程几乎没有影响，或没有直接影响，更谈不上反驳。且直到20世纪，在初等学校还是很少见到选修课程的影子，只有在大学层次上，出于专业选择的需要，才提供一定范围的选修课程。参见Dr. Adrian Dupuis和Michael Gordon著.历史视野中的西方教育哲学.彭正梅，朱承译.北京：北京师范大学出版社，2008，21
第四，课程实施以教师活动为主。教师作为权威向学生传授知识，这是课程实施的主要特征。最受推崇和最常使用的方法之一就是讲授。“教师或讲授者讲述该科目必须识记和理解的知识点，学生则要把这些内容写入笔记。基础教材后每章都附有相应的习题供学生练习。教师和课本向学生提供必须学习的、用来提高知识水平的关键知识。”②因此在课堂上，教师与学生之间基本上没有互动。
总体上，保守主义价值取向的基本内核可以概括为“关注学术性知识”。进入20世纪以后，传统的保守主义课程取向在永恒主义、要素主义和结构主义课程理论者那里得到了进一步的发展。
永恒主义课程理论认为，人类文化遗产具有开发学生智力的永恒价值，“永恒学科”是课程的核心。因为这些学科绎出了人性的共同因素，它不仅使人与人联系起来，而且使人和人们曾经想过的最美好的事物联系起来，它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解都是首要的。永恒主义所理解的“永恒学科”大体有三类：关于理智训练的内容、理智训练的方法、理智训练的工具——理智训练的内容类学科有哲学、文学、历史；理智训练的方法类学科有数学、科学和艺术；理智训练的工具类学科有关读、写、算的知识技能类学科，其中英语、拉丁语、希腊语是掌握经典的工具，是必须学的。而且，永恒主义者认为，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍，因此他们提出了100多本值得学习的名著，包括《资本论》、《伊利亚特》、《伯罗奔尼撒战争史》等。③在这里，古典因被赋予了“人类文化遗产”的价值而被认为应当在学校课程中受到重视。
与永恒主义者类似，要素主义者也把人类文化遗产作为课程内容的核心。爱德密罗·里克弗(A. Rickover)1959年在《教育与自由》中认为“生活适应教育”对于培养学生理解复杂世界的各种能力是无能为力的，学校应该回到西方文明中传统正规教育的任务中去，即传递文化遗产并通过严格的理智训练(清晰地、逻辑地、独立地进行思考)为学生今后的生活做准备。同时，要素主义者认为应该把人类文化发展过程中所积累的知识设计成精密的和严格的科目提供给学生学习，并主张按知识的逻辑顺序和学科内在的系统结构组织课程内容，要根据不同教育阶段学习的“要素”来考虑学校课程。例如，他们主张小学阶段学习的基本“要素”有阅读、说话、写作、拼音和算术，以及历史入门、地理、自然科学与生物科学、外语；中学阶段要把小学阶段的各门要素加以扩大，使之更专门、更艰深，例如算术要变成数学(代数、几何、三角、微积分)；自然科学变成物理学、化学和地质学。尽管如此，那些要求严格的科目如拉丁语、代数、几何，因为它们对心智训练具有特殊的价值，所以应该被作为中学的共同必修科目，在课程中占有重要地位。①在这里，以“要素”和心智训练的价值为依据，一些基本学科在学校课程中受到相应的重视。同样与永恒主义课程理论者类似，要素主义课程理论者认为，在教学中教师处于中心地位，教师与学生的关系是权威与服从的关系。巴格莱(W. Bagley)认为：“一般说来，被承认的各种要素因此应该通过有系统的修业和活动计划来教，对执行这个计划，教师应该负责。由学习者倡议的通过经验的非正式学习是重要的，并且应该在整个有组织的教育中，为这样的一些经验提供丰富的机会。然而，除在低年级(如我们曾经说过的，非正式学习在低年级可以相当占主导地位)之外，非正式学习只应该被看作是一种辅助，而不是中心。”②
①Dr. Adrian Dupuis和Michael Gordon著.历史视野中的西方教育哲学.彭正梅、朱承译.北京：北京师范大学出版社，2008，9
②Dr. Adrian Dupuis和Michael Gordon著.历史视野中的西方教育哲学.彭正梅、朱承译.北京：北京师范大学出版社，2008，23
③陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程.济南：山东教育出版社，1997，74—75
布鲁纳(J. Bruner)所提出的结构主义课程思想进一步推进了对学科课程的认同。其思想的核心——“学科基本结构”，包括两个基本含义：一是由一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。这两者是统一的，因为当按照学科结构的要求组织课程时，就能使课程站在知识的最前沿，学生能够像科学家一样从事发现学习、探究学习；而且掌握学科结构具有这样的好处：第一，可以使学科更容易被理解；第二，有助于记忆；第三，是通向适当“训练迁移”的大道；第四，能缩小“高级”知识和“低级”知识之间的差距。①不过，“学科基本结构”的思想也因其过分强调以学科为中心而受到批驳。例如，课程学家丹尼尔·坦纳(D. Tanner)认为结构主义课程过分强调了独立的学科，忽视了课程整体中学科之间的相互联系，并具体指出了结构主义课程的四大缺陷：第一，各学科“独有的精神”会造成课程的膨胀；第二，课程完全由知识构成的前提破坏了对课程中一些重要领域的学习，如文学、艺术和职业教育；第三，许多领域的知识本是多学科性的，但“学科结构”却使之弱化了；第四，缺乏将不同领域的多学科性知识进行多学科的应用。②
①廖哲勋、田慧生.课程新论.北京：教育科学出版社，2003，110—111
②[美]巴格莱著.要素主义的基本原则.马骥雄译.见：瞿葆奎主编，马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.北京：人民教育出版社，1990，51—52
可见，永恒主义、要素主义和结构主义课程理论虽在不同方面有所侧重，但都包含了传统保守主义课程取向的基本内核，可以被看作是传统保守主义课程取向的现代形态。
二、课程政策保守主义价值取向的特征与表现：20世纪80年代以前
(一)尊崇特定学科
20世纪80年代以前，课程政策保守主义价值取向尊崇特定学科的特征在一些国家的课程改革政策中已经表现得比较突出。
在美国，对特定学科的尊崇经历了从尊崇古典学科到重视现代性学术学科的过程。美国公立中小学的课程起源于17世纪殖民地时期拉丁文法学校中以古典文学(拉丁语和希腊语)和宗教原理所构成的课程。随着工业的发展，虽然拉丁文法学校的课程逐渐受到挑战并不断地在古典学科的基础上进行扩充，但是古典学科的地位总体上并没有收到根本的动摇。到19世纪，官能心理学(faculty psychology)更是为古典课程提供了理论基础。③在它看来，课程的目的是要对儿童的官能进行日常的强化训练，学校选取的课程内容与方法应该传授关于集中注意力和控制思维训练的技能。由于古典学科一直被认为是有利于儿童心智训练与理智发展的，因而古典学科直到19世纪90年代全国教育协会(NEA)的教育改革中仍然占有巩固的地位。1893年，全国教育协会委任的十人中等学校研究委员会所建议的中学课程范围由九门学科组成：(1)拉丁语；(2)希腊语；(3)英语；(4)其他现代语；(5)数学；(6)物理、天文学和化学；(7)自然史(生物学，包括植物学、动物学和生理学)；(8)历史、公民政治学和政治经济学；(9)地理(自然地理、地质学和气象学)。在此，虽然所推荐的学科门类不仅仅局限于古典学科，但是增加的一些现代学科依然是出于课程对训练心智和增强心智能力方面的价值的考虑，其功能与古典学科是一样的。①1895年，全国教育协会所委任的十五人初等教育委员会提出的教育改革报告也明确指出：文法、文学、算术、地理和历史是小学课程中对智力训练最有价值的学科，并为它们留了相对较多的教学时间，从而使古典学科的地位更加巩固。可以说，在进步主义教育运动出现之前，古典学科在课程中是非常受重视的。
①张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2000，18
②D. Tanner. Education of Modification of the Comprehensive Curriculum. The High School Journal，1971，545(5)：312—320
③Daniel Tanner&Laurel Tanner. History of the School Curriculum. New York：M acmillan Pub‐lishing Company，1990，38
到20世纪50年代，对古典学科的重视因受到国家生存发展的挑战而被对现代学术性学科的重视所替代。这首先是因为第二次世界大战改变了人们对科学和学校课程与教学方式的认识。基于对战争中科学产品(如原子弹、雷达、密电码、计算机等)的认识，科学在战后成为教学中的重要话题。例如，1945年，桑代克(E. Thorndike)在《学校数学与科学》杂志上发表一系列文章，倡导“科学方法”是对学生进行教学的最好方法。密歇根州底特律迈肯尼中学(M achenzie High School)的戴维·爱普特卡(D. Aptekar)于1945年1月在《学校数学与科学》杂志上发表文章，认为学生应该听客座教师讲解科学如何在工业中得以应用，这比他们直接从教材中学习科学事实并根据定律和理论来回答问题要强得多。又比如，明尼苏达州教师学院的乔登·摩克(G. Mork)在1947年提出了七步科学教学法：(1)认识、定义与陈述问题；(2)对问题的解决提出一个假设；(3)计划一个行动过程并检验假设；(4)实施计划；(5)组织并分析收集的事实依据；(6)尊重假设的前提下得出结论；(7)将概括出的结论应用到新的情形中去。他认为，通过这样的方法可以使人们认识到科学是可以被应用到日常生活里的东西，从而消除对科学的畏惧。②
①Daniel Tanner&Laurel Tanner. History of the School Curriculum. New York：M acmillan Pub‐lishing Company，1990，69
②Janice B. Tehie. Historical Foundations of Education：Bridges from the A ncient World to the Present. Upper Saddle River， New Jersey：Pearson Education， Inc.，2005，224—225
现代学术性学科受到重视的另一个重要原因，是1957年苏联成功发射了第一颗人造地球卫星。这使美国感到异常震惊，同时也使美国认识到本国教育的失误在于不能使学生掌握现代科学的基础知识和基本技能。由此，之前进步主义教育运动所倡导的经验主义课程的弊端成为人们抨击的靶子。针对经验主义课程的弊端——课程因崇尚实际而忽视理论，因过于注重儿童中心而使课程过于多样化、忽视真正的学术基础，因学术标准低而使整个教育出现过于松散、趋于平庸的现象，美国国会于1958年迅速作出反应，通过了《国防教育法》(National Defense Education Act，简称NDEA)。《国防教育法》强调要改革学校课程，把自然科学、数学和现代外语定为“新三艺”，并要求提高这三门学科的教学质量，培养科技尖端人才，从而凸显了学校课程中现代学术性学科的地位。《国防教育法》所体现的这种重视现代性学术学科的精神也体现在詹姆斯·科南特(J. Conant)的“综合高中”之中。在卡内基公司的支持下，科南特基于高中同时为升学、通识教育和职业教育做准备的现实考虑，建立了“综合高中”的概念。他在《今日美国高中》中提出：学生要获得综合高中的毕业文凭必须学习四年英语课程、三年或四年的社会学习课程(其中包括两年的历史课程——第一年学“美国历史”，第二年学“公民”或“政体”)、一年数学课程和一年科学课程。①可见，这一建议与上述《国防教育法》的基本精神是一致的。
之后，紧接着在20世纪50年代末、60年代初发起的“结构主义”课程改革，又把对现代学术性学科的重视向前推进了一步：(1)革新课程内容，力求使之现代化，着重教授每门学科的“基本结构”；(2)选取螺旋式课程的编制形式，打通中小学和大学同一学科的界限，强调基本学科的早期教育；(3)广泛采用发现教学法，注意发展学生的知觉思维能力，培养学生对学习材料本身的兴趣。②而70年代在反对人本主义课程基础上出现的“恢复基础”运动，也“显示出促进‘基本的智力训练与学术性学科教学’的倾向”。③因为布罗丁斯基(B. Brodingsk)在《回到基础学科运动及其意义》中谈到“恢复基础”运动中学校课程出现了这样一些变化：小学阶段，强调阅读、写作和算术，主要将精力集中于这些技能的训练；中学阶段，主要把精力集中于教授英语、自然科学、数学和历史；取消一切点缀性课程如泥塑、编织、做布娃娃、吹笛子、打排球、性教育等；取消选修课，增加必修课；取消学校的“社会服务项目”包括性教育、驾驶教育、指导、吸毒教育和体育。①
①J. Conant. American High School Today：A First Report to Interested Citizens. New York：McGraw‐Hill，1959，51
②白月乔.课程变革概论.石家庄：河北教育出版社，1996，64—65
③钟启泉.现代课程论.上海：上海教育出版社，1989，172
英国历史上对特定学科的尊崇则主要体现在对3R(reading， writing，arithmetic，即读、写、算)的重视。这是与其“基础教育”的传统——规定年龄的、强迫性的、有专职教师指导并以学校为基础的一种训练，目的是“控制以基本文化为中心所规定的学校课程”②——紧密相关的。早在1862年所颁布的《修正法典》(Revised Code)中，就曾明确规定以3R作为课程的核心。该法典不但设置了7—12岁儿童所学习的读、写、算的内容(如表1.1)，而且规定学生每年都要参加陛下督学处举办的考试，教学内容齐头并进，很少考虑到儿童之间的个别差异，③3R是英国公立小学的主要课程内容。
①[美]布罗丁斯基著.扶英冬译，陆锦林校.回到基础学科运动及其意义.见：葆奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.北京：人民教育出版社，1990，485—486
②汪霞.国外中小学课程演进.济南：山东教育出版社，1998，193③王承绪，徐辉.战后英国教育研究.江西教育出版社，1992，20④戴本博，张法琨.外国教育史.人民教育出版社，1990，454—455
同时，由于英国传统小学升中等学校的考试制度——11岁考试的科目仅限于算数和书面英语，客观上造成了教师和学生将课程锁定于这两门学科，造成事实上更狭窄的“基本学科”，因此修习其他与考试无关的学科遭到放弃。①这种情况一直持续到20世纪60年代以后才有所好转。随着60年代以后综合中学的发展从根本上动摇了11岁考试赖以存在的基础——它使初等教育和中等教育之间的衔接不再需要通过11岁考试，到1967年11岁考试最终被废除。11岁考试的废除，使得广大教师能够更多地关注应试以外的科目教学，从而在一定程度上为当时课程政策的自由主义取向的发展推波助澜。
(二)加强国家权力的作用
加强国家权力的作用是20世纪80年代以前一些国家课程政策保守主义取向的另一大特征。它意味着国家对学校课程的控制，通常通过财政拨款、立法等途径介入学校课程的发展，从而强化了国家在课程变革中的角色。
在美国，《国防教育法》出台之前，学校课程由教师、家长、学区和地方政府掌控。《国防教育法》把教育的发展和国家的经济发展联系到一起，唤醒了联邦政府在国家教育事务中的角色意识，是联邦政府开始涉足处理国内教育事务的开始；但是该法案尚明确限制任何机构和个人对地方课程与教学的直接管理。①自《国防教育法》之后，联邦政府不断加强自身在教育领域中的角色。1965年4月11日，总统林顿·约翰逊(L. Johnson)签署了《初等与中等教育法案》(Elementary and Secondary Education A ct)，替代了《国防教育法》，并作为之后最重要的中小学和教师教育联邦投资法案。法案的第一部分是一个帮助学校减少贫困对学生学业成绩影响的补偿性教育计划。联邦政府意识到贫困会对学生的认知及情感产生影响，并导致“反理智”行为，如不喜欢学校、不喜欢阅读，而这些行为将会阻碍他们个人潜能的充分发挥。因此，法案规定将12.5亿美元拨款中的78%用于改善这些“处境不利”学生的受教育状况。这一计划成为当时约翰逊总统“反贫困大战”中有关教育措施的主要组成部分。法案的第二部分是关于提供联邦资金获取图书馆资源，包括教材与其他的教学资源。法案的第三部分是关于为“教育创新项目”提供资金，成立了一些促进教育革新的中心。法案的第四部分是关于为教育研究提供资金，在美国一些地区的大学里成立了教育的“研究与发展中心”。法案的第五部分是关于提供资金发展各州的教育部，以减少各州对教育“联邦化”的恐惧。②制定该法案的目的主要是为了在联邦政府层面促进贫穷学生能享有更多的受教育机会，它为了保留地方政府的控制权，还是明确限制联邦政府直接干涉地方学校的课程与教学决策。此后，这一法案每隔5—7年重新修订一次，到2001年被布什政府修订而更名为《不让一个儿童落后》法案，这种状况有了极大的突破。③
①汪霞.国外中小学课程演进.济南：山东教育出版社，1998，202
在英国，通过国家权力影响学校课程的做法早在19世纪就出现过。1862年，英国枢密院教育委员会副主席罗伯特·洛厄(R. Lowe)所主持颁布的《修正法典》规定了“按成绩拨款”的制度，即要求学生在读、写、算方面需要达到一定的水平标准，并且每年要参加陛下督学处举办的考试，再根据学生的考试成绩确定拨款。这一制度不仅导致了当时学校课程因应对考试而产生的狭隘性，而且在加强中央对学校课程控制的同时，也削弱了教师在课程中的自主权。另一方面，这一拨款体制的产生，是为了迎合当时工业革命形势下对受过训练的劳动力和具备初步读、写、算能力的职员与技工的需要。同样，约一个世纪以后，英国为了应对经济危机，中央政府又将注意力放到学校课程上面，并开始通过加强国家权力从而对学校课程施加影响。1976年10月18日，首相卡拉汉(J. Callaghan)在牛津大学罗斯金学院(Ruskin College)发表题为《通向一场全国大辩论》(Tow ards a National Debate)的演讲。这次演讲随即引起了全国性的教育问题大辩论。①这次大辩论的四大议题是：制订国家课程标准问题；考试制度和视导制度问题；教师问题；学校与产业的关系问题。②实际上，政府的基本思路是要加强对学校课程的外部控制，并希望通过设立全国统一的课程或核心课程来达到这个目的。“经过1976—1977年的教育大辩论，以及一系列官方和非官方关于学校课程的文件，在英国逐步形成了国家干预和控制学校课程的舆论，课程不再是教师的‘秘密花园’，教师的自主权被削弱。这为最终在全国推行统一课程打下了基础。”③
①Harold Berlak. From Local Control to Government and Corporate Takeover of School Curricu‐lum：The No Child Left Behind Act and‘Reading First’program. Http：//www.bryanconsulting.com：8080/frontierGems/nccj/localtogovernmentcontrolofcu.pdf.2006-10-2
②Janice B. Tehie. Historical Foundations of Education：Bridges from the A ncient World to the Present. Upper Saddle River， New Jersey：Pearson Education， Inc.，2005：230—231
③Harold Berlak. From Local Control to Government and Corporate Takeover of School Curricu‐lum：The No Child Left Behind Act and‘Reading First’program. Http：//www.bryanconsulting.com：8080/frontierGems/nccj/localtogovernmentcontrolofcu.pdf.2006-10-2
不过英美两国这种国家对学校课程的控制遭到来自不同方面的反对。在英国，由于“按成绩拨款”的制度削弱了教师在课程中的自主权，因而受到工人阶级家长、社会有识之士的反对，使得英国早期的课程历史大部分都与反对中央控制的狭隘课程的斗争联系在一起，直至1898年“按成绩拨款”被废除。在美国，联邦政府在学校课程中日益增强的集权地位不但改变了美国历史上长久以来地方分权的课程管理体制，而且也被认为与美国宪法产生了冲突。因为美国宪法赋予联邦政府的权力是少数而确定的——主要处理诸如战争、和平、谈判、外贸等国家外部事务，而处理国家内部事务的权力归各州政府所有。在这一体制中，学校课程事务显然不属于联邦政府的责任。因此，国内有人士呼吁，应该立即停止联邦政府插手课程管理的行为，把这种权利还给本应拥有这种权利的地方政府。④另外，一些学者从课程社会学的角度揭示了课程政策中国家权力的影响，在英国有麦克·扬(M. Young)等人，在美国以迈克·阿普尔(M. Apple)为代表。
①徐辉，郑继伟.英国教育史.长春：吉林人民出版社，1993，349—350
②张廷凯.战后英国课程改革与发展的历史考察.比较教育研究，1997(3)：28
③汪霞.国外中小学课程演进.济南：山东教育出版社，1998，213
④Neal McCluskey. A Lesson in Waste：Where Does A ll the Federal Education Money Go？Policy Anal‐ysis，2004，518：3—4
1971年，麦克·扬(M. Young)主编出版了《知识与控制》(Know ledge and Control)一书。在书中，虽然麦克·扬等人在基本原则和视野上并不完全一致，但是他们共同主张“被当作教育知识的东西”是需要质疑的。一方面，他们把“作为知识的东西”看成是通过社会建构而形成的；另一方面，他们认为，通过对科目或学科如何在社会中建构为共享的意义系统，人们可以发现，一种知识的建构是与生产这些知识的人的利益联系在一起的：由于优势阶层的权力作用，在课程知识的社会建构过程中某些知识就比其他知识“更有价值”。麦克·扬等人试图通过揭示课程知识的建构性质以及权力在这种建构中的作用机制，期望能以此对国家的课程政策产生一定的影响，从而谋求社会中处境不利阶层在课程中体现他们的利益并获得平等的地位。
迈克·阿普尔(M. Apple)则以权力再生产理论揭示了意识形态在其中所起的作用。“再生产理论”可以追溯至鲍尔斯(S. Bowles)和金蒂斯(H. Gintis)的经济再生产理论以及布迪厄(P. Bourdieu)的文化再生产理论的影响。它们都关注课程与权力的关系问题。鲍尔斯和金蒂斯认为，学校结构与社会结构之间有一种对应关系，学校为学生进入当前的经济制度做好了准备：“教育的社会关系，即管理人员与教师之间的关系、教师与学生之间的关系、学生与学生之间的关系，以及学生与其学习之间的关系，都复制了等级性的劳动分工。等级关系在从管理人员到教师到学生这条纵向权威线上得到反映”①。布迪厄的理论则建立在这样的因素之上，即个人拥有的特定文化资本是不平等的，这导致有权使用的社会和经济资本的差异，从而促进文化和社会资本的再生产。他认为，学校教育在实质上是再生产不平等的社会结构的重要途径，而课程作为教育的内容、作为合法化的文化，在文化再生产中起到举足轻重的作用。随着教育成为人们进入现代社会的通行证，课程也就成为一种符号性资源，是人们增强支配性地位和获得权威的一种重要途径。不过，经济再生产理论和文化再生产理论对课程与权力关系的揭示都没有权力再生产理论来得直接。阿普尔1979年以《意识形态与课程》(Ideology and Curriculum)一书阐述了国家意识形态对学校课程的影响与控制。他提出了“谁的知识最有价值？”这一著名的命题，试图通过这一质询，批判存在于课程之中的“霸权”，并进一步揭示知识与权力之间的关系。因为他认为知识与权力的关系问题“击中了课程研究、教育社会学和批判教育研究的中心要害”①。从此，“谁的知识最有价值”与19世纪斯宾塞(H. Spencer)所提出的“什么知识最有价值”并列为课程研究的两大重要命题——尽管其关注的角度不同。
①[美]威廉·派纳等著.理解课程.张华等译.北京：教育科学出版社，2003，239
从英美两国的课程政策我们可以看到，尤其是在第二次世界大战以后，为应对当时经济和社会发展所面临的现实挑战，美英两国在学校课程中着力推崇特定的学科，且国家权力对课程的影响不断加强，这充分体现了保守主义价值取向在课程政策中不断加强的趋势，而且这一发展趋势在20世纪80年代以后仍然保持了较为强劲的势头。与美英等国不同，在苏联和日本，学校课程政策中明显的保守主义价值取向则更多地来自国际或国内的政治性因素，且在20世纪80年代以后俄罗斯和日本的课程政策进一步发展历程中，原有保守主义价值取向更多地表现出式微的倾向。
苏联课程政策的保守主义价值取向以其“唯国家化”倾向而凸显。由于历史上的沙皇俄国形成了皇权主义心理，因而为其“国家主义”——维护国家的权威地位以及它对社会和个人生活的掌控——的政治提供了基础。在苏联时期，中央政府垄断了所有资源和全部国家权力，并且依靠国家机器的强制作用确立了中央权威和对社会的有力控制，以至于形成“唯国家化”的倾向。苏联历史上的这种“唯国家化”在课程政策上有着深刻的影响：(1)课程政策仅仅属于国家活动的范畴；(2)课程政策的首要出发点是国家发展的需求；(3)课程政策的主要目的是加强国家对社会和个人的控制；(4)课程政策的影响力不仅在于国家的政治、经济等宏观层面，还极大地渗透至社会和个人生活的各个领域。苏联成立后，从30年代批判“道尔顿制”、“设计教学法”、“学校消亡论”和肃清“儿童学”的影响而进行学校课程的整顿，到之后多次的学校课程调整，无不显示出这种“唯国家化”的倾向。如果我们考察苏联的课程政策，还可以发现，为了满足国家的政治需要，学校课程十分重视两大类的人文学科：一是本族语、俄语、外语和文学，二是历史、社会学和经济地理；为了满足国家军备竞赛的需要，学校课程重视科学学科，尤其是数学、物理、化学和天文学；为了满足国家经济发展的需要，学校课程重视劳动教育和综合技术教育，围绕它们设置劳动、工艺学、制图等，要求学生学习技术和工艺原理的初步知识，学会用手工工具和机床对材料进行加工，学会看懂和绘制平面图、示意图和技术图。①可见，学校课程的设置均以外在地服务于国家发展的需要为首要目的。“唯国家化”是苏联课程政策保守主义价值取向的重要特征与具体表现，而苏联解体以后俄罗斯联邦课程改革政策的发展并未将此完全继承，而是进一步发展了课程政策的另一种价值取向——自由主义。
①[美]麦克·阿普尔等著.国家与知识政治.黄忠敬，刘世清，王琴译.上海：华东师范大学出版社，2003，6
对于日本，其20世纪80年代以来的课程政策建立在50年代日本告别联合国军占领后所实现的课程政策转向的基础之上，是日本在第二次世界大战后独立地发展本国教育的重要体现——因为在联合国军占领时期，日本的课程政策因仿效美国而具有经验主义的特征。日本从联合国军的占领下独立之后，开启了包括教育在内的国家和社会发展的新时代。这一时期课程政策的转向，表现为背离经验主义课程而呈现出明显的保守主义价值取向。1951年，文部省制定了《关于文部省权限应考虑的事项》，使文部省的职能从行政指导转变为行政监督，规定文部省有权制定有关教育内容的最低标准，有权推进教科书以及学习指导要领的编制，有权强化文部省对地方教育行政的统治权限，而教科书的审定权限则专属于文部大臣。可见，文部省通过这一《事项》，加强了本身对课程政策产生影响的权力。针对之前的经验主义课程，日本教育审议会在1958年又提出了《关于小学、初中教育课程的改善》的审议报告，其中说明了课程改善的基本方针，包括：充实基础学力，在小学课程中充实国语科和算术科的内容，增加相关课时数；提高科学技术教育，在小学、初中课程中充实算术、数学、理科等相关教育内容，初中阶段不仅增加数学和理科的课时，而且设置新的“技术科”，强化有关科学技术的教学等。在这一基本方针的指导下，日本在第二次世界大战后第一次对“学习指导要领”进行全面、独立地修订，使学校课程完成了从经验主义课程向系统主义课程的转换，提倡不应杂乱无章地就儿童身边的事件展开教学，而应根据儿童的兴趣、生活、经验加以系统整理，在提高儿童能力的同时使他们扎实地掌握隐藏在生活中的原理、原则或基本的内容。在小学“学习指导要领”的修订中，国语科课时增加最多，算术科中在战后移到初中的内容重新返回至小学，道德的内容被从社会科中独立出来并相应减少了社会科的课时，音乐被看成是国民性道德教育的一环。初中“学习指导要领”的修订则从陶冶日本人的国民性的观点出发，重视地理、历史、古典(国语)、国民歌曲的教育；从提高科学技术教育的观点出发，改善数学、理科、技术家政教学的系统性。①由此可见，系统主义的课程政策具有保守的主义价值取向：首先，这是文部省在加强中央课程权限的背景下形成的；其次，它不但加强了特定的学科课程，还增加了课程的难度——提高了课程的标准。在20世纪60年代后期至70年代初，由于受美国布鲁纳结构主义课程理论的影响，日本又推行了“课程现代化”改革，并于1968年第三次全面修订学习指导要领，将系统主义课程朝“现代化”方向推进了一步，将重点置于培养学生的基本知识和基本能力之上。所以，这一时期日本的课程政策又以浓厚的保守主义价值取向为旨趣。不过，这种情况在70年代以后因自由主义价值取向在课程政策中逐渐占据主导地位而发生改变。
①张男星.权力·理念·文化——俄罗斯现行课程政策研究.北京：教育科学出版社，2006，52—57
第二节 课程政策的自由主义价值取向
与课程政策的保守主义取向一样，课程政策中的另一重要价值取向——自由主义，是与传统的自由主义课程取向密切相关的。与保守主义课程价值取向“关注学术性知识”的基本内核所不同的是，自由主义课程价值取向的基本内核是“关注儿童个性自由发展”。尽管在历史上有多个时代的教育理论提到过类似的思想，例如古罗马教育者提及实用教育的价值，基督教教育家宣称上帝面前人人平等，文艺复兴和宗教改革时期的思想家认为个人应该拥有更大的自由，但是从以关注儿童个性的自由发展为出发点变革学校课程所产生的实际影响来看，却仍然是相当微弱的。真正的自由主义课程取向的“种子”是在18世纪种下的，经过19世纪的缓慢生长，直至20世纪初才开始兴盛。
一、课程政策自由主义价值取向的基础：自由主义的课程价值取向
(一)自由主义课程价值取向的兴起
18世纪卢梭的课程哲学是早期自由主义课程取向的杰出代表。基于人性本善的看法，卢梭所关注和追求的核心是人的自由问题，也是其课程哲学的最高目的。“相对于其他的启蒙思想家，它更加强调自由，他把自由拔高到无以加复的程度，看成人的本质力量，甚至发出了‘不自由，毋宁死’的呐喊，认为放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权力，甚至就是放弃自己的义务，取消了自己意志的一切自由，取消了自己行为的一切道德性。”①因此，卢梭所认为的课程，是为实现人的自由而服务的，其具体的课程主张体现在《爱弥儿》这一著作中。他认为，在5—12岁之间，课程应包括许多以健全身体为目的活动，同时应该对这个年龄阶段的学生的情感培养给予足够的重视。他反对书本的作用，认为学生由亲身体验得来的知识比从书本上学到的会理解得更好。所以，在自然科学中应包括对环境的直接观察，而教天文学的最好方式是在晴朗的夜里带孩子上山，让他们自己去观察天空的奇妙；不过到12—15岁这一阶段，学生可以在对周围事物进行系统观察的基础上，通过学习课本知识来补充自然科学的知识，同时学生要自己选择掌握一种职业技术，而教师应该重视安排一些适合学生情感发展的活动；在学生15岁以后的课程中，卢梭仍然建议到野外旅行，游历一些有趣的地方，而不是仅仅局限于文字的阅读，并建议通过自然的环境中的社交活动使年轻人建立与同龄人的正常关系。总的来说，在卢梭所建议的课程里，有很多的活动。这些活动反映着学生每一阶段发展的自然状态，而课程就是学生的所作所为，并不是从外部强加的。从这个意义上说，卢梭所建议的课程就是生活，当然也是生活的准备；在这里没有古典学科的任何地位。
①[日]水原克敏著.现代日本教育课程改革.方明生译.北京：教育科学出版社，2005，213—264
由于受19世纪斯宾塞课程思想②的影响，自由主义的价值取向使人们运用智力标准以外的其他标准来决定课程方案，其重要的关注点是学生的兴趣与需求。这种基于学生兴趣与需求的课程是不分等级的，只是作为不同学生的不同选择而已。同时，在这种取向之下开发的课程是比较贴近生活的，它成为学生当下生活的一部分，成为学生的一种经历，而不是单纯为学生将来的成人生活做准备。所以在课程内容的决定中，学生的经验起着重要的作用。这种课程取向在20世纪杜威的课程思想中得到全面的发展。
①彭正梅.自由人的教育.见：[法]让·雅克·卢梭著.爱弥儿.彭正梅译.上海：上海人民出版社，2007，3
②基于认为儿童的需求、兴趣和愿望本身不是邪恶的，可以被引向社会认可的、对社会有益的目标，斯宾塞建议课程必须包括对学生未来生活有用的或是学生未来生活所需要的科目：第一类是关于自我保护的知识，第二类是能帮助学生谋生从而间接地有利于自我保护的知识，第三类是为家庭生活作准备的知识，第四类是为准备做一个合格公民的知识，第五类是为学生度过闲暇时间做准备的知识。见Herbert Spencer. What Knowledge is of the Most Worth？D.Appleton&. Company，1860，32
(二)自由主义课程价值取向的兴盛
在对待课程问题上，杜威“基于其独特的哲学观、心理观和社会观，通过系统的理论研究和实践探索，完整地建立了‘经验自然主义经验课程范式’”①。“经验课程范式”正是自由主义课程价值取向兴盛的标志。体现杜威这一思想的主要教育著作有：《儿童与课程》(The Child and the Curriculum)(1902)、《教育中的兴趣与努力》(Interest and Effort in Education)(1913)、《民主主义与教育》(Democracy and Ed‐ucation)(1916)和《经验与教育》(Experience and Education)(1938)。从总体上看，这些著作系统地回答了“为什么倡导经验课程范式”、“什么是经验课程范式”和“如何实践经验课程范式”三个问题，而对这三个问题的回答，体现了自由主义课程取向的基本内核——关注儿童。
1.为什么倡导经验课程范式
杜威倡导经验课程范式，其首要的出发点是反对之前传统课程范式的弊端。他认为，在传统的课程范式中，儿童是被忽略的。传统的课程设计，本质上是它把成年人的种种标准、教材和种种方法通过来自上面的和来自外部的灌输，强加给仅仅是在缓慢成长而逐渐趋向成熟的儿童。它与儿童的现有能力之间差距极大，超出了学习者已有的经验范围，因而是他们力不能及的东西。即便是一些优秀教师想用熟练的技巧来掩饰这种强制性，那些教材和行为规则还是“硬塞”给儿童的。所以传统的学习的涵义是指获得书本里面和成年人头脑里面已有的东西，而且所教的内容被视为本质上是静止的、固定的。杜威则反对这种“从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律，主张自由活动；反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习；反对通过训练获得孤立的技能和技术，主张把技能和技术当作达到直接的切身需要的手段；反对或多或少地为遥远的未来做准备，主张尽量利用现实生活中的各种机会；反对固定的目的和教材，主张熟悉变化着的世界”②。
杜威对传统课程范式的批判，是基于他对“兴趣”与“经验”的认识之上的。首先，杜威以兴趣反对外部的控制。他认为，兴趣在有教育意义的发展中具有能动地位，它使教育者能考虑每一个儿童的特殊的能力、需要和爱好。不仅如此，在教育中区分“兴趣”与“努力”也是十分重要的。“真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物，因为必须有那个对象或观念维持自我主动的活动。从与兴趣相反这个意义上说，努力意味着自我和所要掌握的事实或所要完成的任务之间的分离，并引发一种习惯性的活动的分裂。从外部讲，我们得到的是没有精神上目的或价值的机械的习惯。从内部讲，我们得到的是杂乱无章的能量或心神恍惚，即一串完全没有目的的观念，因为没有使他们在行动上指向一个中心点。”①他举例说，如果当儿童感到他的功课是一项任务时，他去做功课只是出于强迫。一旦外部的压力终止时，他便会立刻从“努力”中摆脱了注意力的束缚而立刻从事他感兴趣的事。而且在杜威看来，忽视儿童的兴趣就是忽视儿童学习的动机。如果在实践中忽视儿童的兴趣，“意味着(正如我们已经知道的)求助于来源于外部的动力；求助于教师权威或教科书的威望；求助于对惩罚或对其他不愉快的事的担心；求助于对以后在成人生活中取得成功的关心；求助于获得奖励；求助于胜过同伴；求助于对不能升级的担心；等等”②。这些形形色色的“求助于”，本质上是外部控制对学生学习过程所造成的影响。因此，正确的做法不是为学习“寻找”动机，而是依靠存在于其中的动机，即兴趣。但是，兴趣本身不是目的和方法。“学校为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的能力”，因此学校应该提供条件——情境，且“情境应该具有引起思维的性质”，从而使兴趣、动机与活动的材料和方法之间融为一体。③
①张华.经验课程论.上海：上海世纪出版集团上海教育出版社，2001，60
②[美]约翰·杜威著.我们怎样思维·经验与教育.姜文闵译.北京：人民教育出版社，2005，245
其次，杜威认为经验的作用在于沟通人、自然与社会。在杜威眼中，“经验包含着一个主动的因素和一个被动的因素……在主动的方面，经验就是尝试……在被动的方面，经验就是承受结果”④。所以，不能把经验主动行动的一面和被动的经受结果的一面割裂开来，否则就会破坏经验的意义。这是因为，经验不仅是沟通人与自然的渠道，也是社会得以存在的基础。通过经验进行沟通，“一切自然的事情都需要重新考虑和重新修订，它们要被重新改作，以适应于交谈的要求，无论它是公开的交谈或是那种所谓思考的初步谈话，都是如此。事情变成了对象；事物具有意义。……因而也就有了代表、代理、记号和含意，而后者较之在原始状态中的事情就更加无限量地服从于人类的管理，更加持久和更加适用了”①。因而杜威指出，在社会生活中，在成年人对未成年人的教育中，采取经验的形式“最容易传达，因而最为有用”②。
①[美]杜威.教育中的兴趣与努力.见：吕达，刘立德，邹海燕主编.杜威教育文集(第一卷).北京：人民教育出版社，2005，167
②[美]杜威.教育中的兴趣与努力.见：吕达，刘立德，邹海燕主编.杜威教育文集(第一卷).北京：人民教育出版社，2005，187
③[美]约翰·杜威著.民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，2001，167—169
④[美]约翰·杜威著.民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，2001，153
2.什么是经验课程范式
经验课程范式首先遵循经验的两个标准，即经验的连续性原则和交互作用原则。③
经验的连续性原则是区分各种经验的基础。如前所述，杜威认为一切真正的教育来自兴趣与经验，然而不是所有的经验都具有真正的或同等的教育价值，因为有些经验是错误的——从“生长”(不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长)的角度看，一切会对经验的继续生长起阻碍或歪曲作用的经验，都是错误的。他指出，每一种有教育价值的经验应该提供某种东西，使人做好准备去获得未来更深刻更广阔的经验，所以学校课程应遵循“经验的连续性原则”。如果学校课程纯粹要求儿童修习读、写、算等技能以备将来之用，而不考虑与儿童现实生活的联系，这样便使儿童的生活与将来的成人生活之间有了一个鸿沟，就如同把知识放在不透水的互相隔开的船舱里一样。在实际的生活情境中，这些知识是不能发挥效用的。
经验的第二个原则是交互作用原则。在杜威看来，“经验”实际上是一个主动的过程，不单是有机体受着环境的改造，还存在着有机体对环境的主动的改造。杜威认为，传统学校课程的弊病不在于它强调控制经验的外部条件，而在于它对也能够决定经验的内在因素几乎不予注意。如果课程遵循“经验的交互作用原则”，那么课程就能够使儿童的学校生活与社会生活紧密联系，避免学生在学校所学的知识与社会经验相互隔阂的状态。同时，他认为交互作用的原则也表明：如果教材不适应个人的需要和能力，会使经验丧失教育作用；若是个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。
在杜威眼中，上述经验的两个原则是密不可分的。各种不同的情境一个接着一个相继地发生，受教育者当时的能力和需要可以发生交互作用，从而创造有价值的经验，并使得先前情境中的某些东西传递到以后的情境中去。遵循经验的这两个标准的学校课程，可以使儿童在一种情境中所学到的知识和技能，有效地用来理解和处理后来的情境。
①[美]约翰·杜威著.经验与自然.傅统先译.南京：江苏教育出版社，2005，108
②[美]约翰·杜威著.民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，2001，11
③[美]约翰·杜威著.我们怎样思维·经验与教育.姜文闵译.北京：人民教育出版社，2005，264—266
在基于上述原则的经验课程范式中，杜威进一步认为，儿童与学科的关系是辩证统一的。在反对传统课程弊端之时，杜威并不是一味地反对“成人经验”，他不赞成从一个极端走向另一个极端，认为非此即彼的“二元对立”不是解决问题的根本策略。因此，与传统的课程范式相比，经验课程范式重视了儿童在教育过程中的地位。他说，“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学”①。也就是说，儿童和学科决定了教学是从儿童当前的经验到学科内容不断改造的过程。杜威认为，倘若把学科内容和儿童两者对立起来，则是一种错误。因为学科内容是经验的逻辑层面，它忽视过程而只考虑结果；儿童代表的是经验的心理层面，它注重实际采取的步骤及其不确定性和曲折性。所以，课程要避免以学科为中心，否则会使学科内容单纯地成为形式与符号，失去本身所具有的逻辑形式的价值，使儿童缺乏学习的动机。同时，杜威也不主张对儿童的无成人指导的放任，不然儿童就不会获得丰富的经验，甚至其经验会更贫乏。②儿童与学科的辩证统一，实际上也就是是教育过程的两个方面——心理的和社会的——的辩证统一。“心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看作是二者之间的折中或其中之一凌驾于另一个之上而成的。……如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。”③
3.如何实践经验课程范式
杜威对于如何实践经验课程范式的见解可以归纳为三个方面。首先，要在方法与教材统一中思维。在杜威眼里，思维就是有教育意义的经验的方法，其基本要素包括：“第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效”①。这些思维的要素同时也是教学方法的基本要素，而教学方法不是外在于教材的：“方法不过是材料的有效处理……方法和教材并不是对立的，方法乃是教材有效地导向所希望的结果”②。所以，在杜威的经验课程范式中，思维必须在方法与教材的统一中进行。
①[美]杜威.儿童与课程.见：吕达，刘立德，邹海燕主编.杜威教育文集(第一卷).北京：人民教育出版社，2005，114
②[美]杜威.儿童与课程.见：吕达，刘立德，邹海燕主编.杜威教育文集(第一卷).北京：人民教育出版社，2005，123
③[美]杜威.我的教育信条.见：吕达，刘立德，邹海燕主编.杜威教育文集(第一卷).北京：人民教育出版社，2005，6—7
其次，要将学科内容心理化。杜威认为，以逻辑形式呈现的学科内容不是最后的东西，它必须经过心理化。作为一个教师，他所要考虑的问题不是教材代表着经验发展的某一阶段或状态，而是引导学生有一种生动的和个人亲身的体验。具体而言，需要“考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的”③。如果不将教材心理化，它与儿童的现在经验便没有联系，它便处在儿童的现在的经验之外。
再次，要采用主动作业。所谓“主动作业”是指着眼于儿童经验的发展而对社会生活的典型职业进行分析、归纳、提炼基础上获得的各种活动方式，是创设获得经验的实际情境的主要手段。杜威根据儿童认知和情感的特殊情况，主张从社会需要和儿童的心理两个因素来设置课程。这种课程主要采用主动作业的形式，它有利于改变传统课程范式把整个知识分成碎片、远离儿童生活的情况。他指出：“作业的方式也很多，除了无数种的游戏和竞技之外，还包括户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的(不仅仅作为练习，以获得为将来应用的技能)的主动作业。”④他认为，主动作业在课程中之所以重要，是因为它们“摆脱了外部的联系和工资的压力，能够供给本身具有价值的各种形式的经验；这种作业在性质上真正是具有使人自由的作用的”①。因此，主动作业使儿童“从做中学”，从各种活动中获得有利于生长的各种经验。
①[美]约翰·杜威著.民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，2001，179
②[美]约翰·杜威著.民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，2001，181
③[美]杜威.儿童与课程.见：吕达，刘立德，邹海燕主编.杜威教育文集(第一卷).北京：人民教育出版社，2005，121
④[美]约翰·杜威著.民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，2001，213
二、课程政策自由主义价值取向的特征与表现：20世纪80年代以前
受杜威课程思想的影响，最早在20世纪20年代，美国出现了自由主义价值取向的课程政策，并首先对20年代到40年代美国的学校课程实践，即儿童中心主义的课程实践，产生了重大影响。虽然杜威一再表示他所提出的儿童中心主义的课程思想意在兼顾儿童与社会之间的平衡，如1938年杜威在其《经验与教育》一书中斥责了自由放任的个人主义和极端主义，但是在实际的课程改革实践中，课程政策的自由主义价值取向还是体现于要求设置“以儿童为中心”的课程，并在局部有走向极端的现象，②从而成为持有其他价值取向的课程决策者反对的目标。20世纪80年代以前，课程政策的自由主义价值取向以美国为发源地，在英国等地也有较大的发展，并波及日本等国。
(一)美国“关注儿童”的课程政策及其对课程实践的影响
19世纪末20世纪初，美国从以农业经济为主体转向以工业、商业经济为主体。到20年代，美国经济发展到一个新的时期：政治上比较稳定，工业发达，商业繁荣，国民财富急剧增长，中产阶级队伍日益庞大。此时，中产阶级为了发展自己的事业，希望把自己的子弟培养成为具有开拓精神和独立头脑、有多方面能力的接班人。这无疑为进步主义教育把中心转向儿童提供了良好的外部条件。所以，在20世纪，以“关注儿童个性自由发展”为基本内核的自由主义价值取向最早出现在进步主义教育的政策中。1924年，美国进步教育协会(the Association for Advancement of Progressive Education)提出的课程改革七条原则，为实施自由主义取向的课程奠定了基础。这七条原则是：(1)学生有自由发展的自由；(2)兴趣是全部活动的动机；(3)教师是一个指导者，而不是布置作业的监工；(4)注重学生发展的科学研究；(5)对儿童身体发展给予更大的注意；(6)适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作；(7)在教育运动中，进步学校是一个领导。1947年，哈罗德·拉格(H. Rugg)评论认为，这七条改革原则全部针对儿童而没有一条涉及社会和人类所面临的严峻形势与问题。①所以说，这七条原则对美国进步主义教育改革中“儿童中心主义”的课程实践具有导向作用，对当时的学校课程实践产生了很大的影响。
①[美]约翰·杜威著.民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，2001，217
②儿童中心的进步主义教育家受霍尔(G. Stanley Hall，1844—1924)思想的影响，认为儿童中心课程是自由放任的课程，它不指向广泛的社会需要和社会发展，因而通过牺牲社会价值而强调个人价值，并无视学校在社会变革中的作用。参见William F. Pinar，William M. Reynolds，Patrick Slattery&Petre M.Taunman. Understanding Curriclum. New York：Peter Lang，1995，89—90
体现自由主义价值取向的小学课程改革实践，其重要代表应首先要推杜威的实验学校。杜威的实验学校存在于1896年至1904年间，被许多人认为是美国最重要的一次教育“冒险”。杜威希望能在这所学校里从管理、教材的选择、教学与训练的方式等方面找到适当的途径，使得在发展儿童个人能力、满足其个人需求的同时把学校变成一个合作型共同体。其次，在当时颇有影响力的还有杜威的学生克伯屈(W. Kilpatrick)所提出的“设计教学法”(the project method)。此外，“温纳特卡计划”(Winnetka plan)和林肯学校(Lincoln school)也是这场以“儿童为中心”的课程运动的代表。
当时中学里体现自由主义价值取向的课程改革实践没有像在小学中的那样深刻和普遍，也很难归纳中学进步主义课程改革的共同特征——因为每一所学校的做法都不相同，但是某些课程形态能够显示出这一时期的中学课程变革实践的基本状况，即基于自由主义价值取向所作的旨在打破传统学科界限、实现课程综合的尝试。这些课程形态是：②
1.新生的传统课程
一些学校提出对传统课程进行“修补”而使其“新生”。这些“新生”的传统课程往往反映出“关注儿童个性自由发展”的意蕴，例如生物课中“人类性别的发展”，公民课中的“职业定位”，世界历史课中的“家庭生活类型”，数学课中的“预算”，英语课中的“约会礼仪”等。这都是基于20世纪30年代后期进步教育协会的中学课程委员会对青少年的研究成果——认为当个人的愿望与社会的要求相互作用之时，就会产生“个人—社会需要”。这些需要可以分成相互联系的四个方面：
①Daniel Tanner&Laurel Tanner. History of the School Curriculum. New York：Macmillan Publishing， Company，1990，222
②Gordon F. Vars. Curriculum in Secondary Schools and Colleges. In ASCD 1972 Yearbook：A New Look at Progressive Education. Washington， D.C.，1972，233—241
(1)个人生活方面
a.个人健康的需要；
b.自我保障的需要；
c.获得美好前景和有效生活哲学的需要；
d.发展各种个人兴趣的需要；
e.获得审美满足感的需要。
(2)个人—社会关系方面
a.与家庭和家庭生活以外的成人建立逐渐成熟关系的需要；
b.与同性或异性的同龄人建立逐渐成熟关系的需要。
(3)社会—公民关系方面
a.负责地参加重要社会活动的需要；
b.获得社会认可的需要。
(4)经济关系方面
a.向成人身份发展过程中的情感保障需要；
b.职业选择和职业准备中获得指导的需要；
c.明智地选择商品与服务的需要；
d.有效解决基本经济问题的需要。
这些关于个人—社会需要的概念和原则在1937—1940年间被应用到课程领域。
2.广域课程
广域课程的出现是一种温和地与传统课程背离的趋势。在这些宽泛的课程领域中，一些不连续的相关学科被组合在一起，例如历史课、地理课和公民课被“社会”课所取代。类似地，“英语”代替了语法、拼写和文学；“科学”代替了生物、物理和化学；“数学”代替了算术、代数、三角和几何。这些较广泛的课程范围为关注学生和社会问题提供了更广阔的空间。广域课程在20世纪20年代到40年代之间被初中广泛地采用，并且采用这类课程的学校数目不断增加。
不过，有时候这种课程变革仅仅是名称上的变化。例如，“社会知识学习”可能仍然由一学期的历史课和一学期的地理课构成。在实践中，这需要通过相应的教师培训来减少这种现象的产生。
3.相关课程与融合课程
中学课程委员会指出，学生的学习活动通常会越出传统课程甚至是广域课程的边界。这要求学校必须有目的地在教学不同科目的部门或教师之间形成一定的联系。例如，高中的美术课教师在教学“东方艺术”的时候，就需要与社会知识学习课的教师相联系，因为，“远东”是社会课中的内容。这样的相关课程要求教师之间更多的合作，但是共同的学校作息时间使他们很难对两门或两门以上的科目进行这样的相关处理。
也有一些学校试图将学科领域进行融合，例如八年级的数学和科学，十一年级的社会课与英语，由两名或多名教师进行教学。这些教师成为跨学科团队教学的先驱者。艾肯(W. Aiken)曾在他的“八年研究”报告中提到，中学数学与科学的融合很快就被放弃，而社会课与英语的融合则比较令人满意。有时候，教授英语、社会知识学习、艺术和音乐课的教师们还可以开发出一门关于特殊文化或“文化新纪元”的融合课程，例如“文艺复兴中的欧洲”。
4.核心课程与问题领域
核心课程的出现是更为激进的一种课程变革方式。它直接针对学生的需求与社会问题，课程的内容与方法都是以问题为中心的，注重探究和批判性思维的过程。这类课程的实施与传统以学科为基础的课程表不相适应，因为它需要更多的课堂教学时间。所以，教师们执行的是“块状课表”——上课时间由较长的“阶段”组成。虽然通常上课的教师只有一名，但是由于在核心课程中各个学科只是被作为考察问题时的“工具”之用，因而当这样的课程代替了独立的学科教学之后，负责实施课程的教师们就需要进行很好的合作规划。
在核心课程中，教师和学生可以自由选择认为有价值的问题领域。不过，一些学校为了更好地进行核心课程的教学，试图将问题领域限制在一定的范围内。于是，“个人—社会需要”成为确定问题领域的一个重要基础。例如，我们从1945年俄亥俄州立大学附属学校七年级核心课程的问题领域可以窥见一斑：
(1)个人生活(与成长相关的问题)
a.了解我的身体 b.信仰与迷信
c.爱好 d.处理我个人的事务(2)个人—社会生活(与他人共处相关的问题)
a.运动与娱乐 b.在学校中生活
c.在家里生活 d.与邻居共处
e.个性与表现
(3)社会—公民—经济生活(与在社会中生活和理解社会相关的问题)
a.赚钱谋生 b.住房供给
c.自然资源
d.社区机构与服务(娱乐、保护、政府、教育、福利)
e.通信传媒 f.在哥伦布市生活
g.在俄亥俄州生活 h.在其他国家生活
在确定的问题领域中，教师和学生可以自主地规划和进行各种他们认为最有意义的学习活动，甚至还可以将几个问题领域结合起来。根据“八年研究”的结果显示，课程综合对学生的发展具有极大的优越性。①艾肯曾明确指出：“如果学院想招收学业优秀、兴趣活跃、思维敏捷、讲求实际，而又能与同学和善相处的学生的话，学院就应该鼓励中学继续摆脱传统课程模式的束缚。”②
艾肯所指的“传统课程模式”是指当时保守主义价值取向的课程政策所推崇的学科课程模式。因此，自由主义价值取向的课程政策与实践是反保守主义价值取向的。也由于此，自由主义价值取向的课程政策及其实践遭到持保守主义价值取向的人士的反对。巴格莱(W. Bagley)认为，当时许多学区完全放弃把学业成绩的严格标准作为升级的条件，小学生“按课程表”人人及格；轻视学习的系统性和循序性，并且武断地否定学习材料之逻辑的、编年的及因果关系的任何价值，甚至否定通过学习材料之逻辑的、编年的及因果的关系来学习的任何可能性；所谓“活动运动(activity move‐ment)”广泛风行；怀疑精密的和要求严格的学科；日益加强地强调“社会学科”。③贝特斯(A. Bestor)也认为，应当限定人们期望有能力的学生在通常提供的小学和中等教育的12年末应该掌握的内容，内容不但可以按照学生应当获得的知识范围来限定，而且特别可以根据人们期望学生充满信心地处理各个基本领域里概念的难度来信定；各种不同领域的标准——特别是英语、数学、自然科学、历史和外语的标准——都应该以世界上最好学习学校里的优秀学生的已知成绩为基准。①不过，虽有反对如斯，而且在50年代末、60年代初又经历了保守主义价值取向为主导的课程改革，但是在20世纪60年代的美国，自由主义价值取向的课程政策又以“开放教育”、“自由学校”的形式而重现了。②查尔斯·希尔伯曼(C. Silberman)在著名的卡内基研究报告《教室里的危机》写道：“由于成人对学校过于想当然，学校被动、压抑、扼杀孩子的灵魂，是一个毫无兴趣、毫无生机的地方。”③他参照英国普洛登报告中的“开放教育”概念提出在小学要实行“开放教室”，对于中学，他认为要设法使之“人文化”，例如减少必修课，让学生拥有三分之一以上的时间自由安排——可以独立学习，也可以安排更多的选修课，或是进行课堂外的学习。当然，“开放教育”和“自由学校”一方面与20世纪五六十年代种族隔离与黑人民权运动④的社会背景颇有相关，另一方面又与对布鲁纳结构主义课程改革的抨击①有关。
①Daniel Tanner&Laurel Tanner. Curriculum Development：Theory into Practice. Upper Sad‐dle River， New Jersey：Pearson Education Inc.，2007，87
②[美]艾肯著.吴霖校.“八年研究”报告.见：瞿葆奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.徐继清译.北京：人民教育出版社，1990，60
③[美]巴格莱著，要素主义的基本原则.见：瞿葆奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.马骥雄译.北京：人民教育出版社，1990，42—45
①[美]贝特斯著.吴棠校.优秀与平庸.见：瞿葆奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.顾士才译.北京：人民教育出版社，1990，103
②徐辉，辛治洋著.现代外国教育思潮研究.北京：人民教育出版社，2008，52—54
③汪霞.国外中小学课程演进.济南：山东教育出版社，1998，30
④当教育者们担忧并试图改变学校课程未能给学生提供良好的数学与科学基础的现状之时，美国学校体系中的种族隔离现象依然存在。例如，五十年代初期堪萨斯州首府托皮卡，有18所小学是为白人设立的，另4所是为黑人设立的；在中学里，白人与黑人可以同校，但却各自参加不同的教育活动。不仅如此，社会生活的其他方面也存在着严重的种族隔离。例如，第二次世界大战以后大批黑人北上寻找工作，白人因为不愿意与其一起生活而纷纷从城市中迁移出去。在1950—1960年这10年中，纽约市中心区域的人口减少1.4%而其周边地区的人口增长75%；芝加哥城市中心区域周边的人口增长71.5%，波士顿13%的人口搬离城市中心区域。并且，当时一些比较好的工作岗位——政府部门、服务业、牧师等都要求求职者有良好的教育背景，黑人因为不具备相应的条件而经常被拒之门外。又如，美国俄亥俄州的哥伦布市，黑人被禁止到白人学校上学，也不得进入白人的剧院、餐馆、旅社和医院。
虽然根据1896年联邦最高法院裁决的“隔离但平等”原则，白人和黑人隔离在当时是合法的，但是五十年代以后，种族隔离使黑人们非常不满。1954年布朗起诉教育委员会一案，使最高法院作出裁决：公立学校的种族隔离违反宪法。最高法院作出这一裁决的理由是：在公立学校中对白人儿童和有色人种儿童的种族隔离对有色人种儿童存在有害的影响，尤其当这种隔离得到法律的支持时，其有害影响可能会变得更大，因为种族隔离政策往往被理解为标明黑人群体低人一等。低人一等的感觉会影响儿童学习的动机。因此，获得法律支持的种族隔离具有阻碍黑人儿童教育以及精神的发展、部分剥夺他们在一个族群混合的学校体系中能够得到的益处的倾向。但是，公立学校种族融合的进程并非一帆风顺。联邦最高法院的判决只涉及公立学校的种族隔离制度，而没有解决其他公共设施中存在的种族隔离问题。布朗一案后，黑人和一些具有远见卓识的白人一起，通过各种方式向美国的法律和政治制度施加压力，以彻底结束所有公共设施中的种族隔离制度。黑人民权运动首先在纽约市、新泽西的中北部、费城和芝加哥发动。经过近十年的非暴力抗议和游行，从公共汽车的抵制运动，到学生静坐以及1963年已故黑人民权领袖马丁·路德·金(M artin Luther King)领导的大游行，美国国会终于在1964年通过“民权法案”，保障所有种族的美国人都享受基本的民权。但是，由于各种偏见和成见，美国社会生活的各个方面依然存在“事实上”的种族隔离。1968年马丁·路德·金被暗杀后，黑人争取平等的民权运动依然没有停止。参见Janice B. Tehie. Historical Foundations of Education：Bridges from the Ancient World to the Present. Upper Saddle River， New Jersey：Pearson Education， Inc.2005，p228—230
(二)英国“关注儿童”的课程政策及其对课程实践的影响
20世纪，在80年代以前，英国体现自由主义价值取向的课程政策是学校课程改革中不容忽视的重要内容。
早在1931年，哈多(H. Hadow)委员会的《初等学校》(The Primary School)报告提出初等教育更加广泛的目标，强调活动课程。该报告的出版为英国在初等教育中实施一种更加自由的儿童中心教育开辟了前景。基于以上的考虑，该报告提出下述著名观点：应根据活动和经验，而不是那些需掌握的知识和需贮存的事实考虑课程。该报告强调只有通过提供进一步经验和尝试的机会，幼儿学校儿童的生长才能得到最好的培养。②
20世纪60年代，课程政策中的自由主义价值取向得以进一步推进，一方面与“夏山学校”有一定的关联：尼尔(A. Neill)③以其40年的经历向公众讲述了他在夏山学校让儿童“自由发展”的故事，在国内以至国外引起了广泛的关注。他认为“不应该让学生来适应学校，而应该由学校去适应学生”，因为“自由发展”才是教育的终极理想。④另一方面，由于传统11岁考试的存在使得基础教育课程虽在深度上得到加强，但在广度上受到抑制，而且使能力分组盛行；同时经过1944年教育法，考试对课程的支配地位不但没有减轻反而加强，使学校课程变得狭窄而畸形，所以到50年代末、60年代初，英国基础教育在课程内容以及教学的形式和方法上凸显出与儿童生活不相适应的状况。因而，这一时期的学校课程改革，着眼于设置富有吸引力的课程，并逐渐取消11岁考试。
1966年普洛登委员会向教育科学大臣提交的《儿童和他们的初等学校》报告，即著名的《普洛登报告》(The Plow den Report)，具有强烈的自由主义价值取向。该报告强调突破原有的学科界限，尊重儿童的经验与活动，尊重学生个性，强调以儿童为中心组织课程。它认为应该广泛推行儿童中心主义的方法，尤其在幼儿和初等教育阶段。该报告倡导开放计划、综合活动日、个别化学习方法等，认为学校首先应该是儿童学会生活的场所，而不是作为未来的成人所生活学习的场所；因此，正确的教育原则必须建立在学习经验的基础上。①于是在当时的初等教育领域，初等学校在课程和教学方法上进行了各种各样的实验和探索，出现了一大批风靡全国的“开放学校”。由于认为把课程分成学科往往会打断儿童的思维顺序，忽视他们的兴趣，妨碍他们学习，因此开放学校对课程进行了重新组合，主张教学内容分类的程度以及分类的主题应因儿童的年龄、学科内容结构之要求以及环境的不同而有所变化，主张小学进行合科教学、主题教学，从语言、理科、数学、环境研究、表现艺术等角度考虑知识的组织，倡导广域课程。②在中学阶段，1965年第10号“通令”提出要废除由地方教育当局实施的11岁考试制度，号召消除中学的分轨制，把以前三种类型的中等学校改组为综合中学。③从此，中等学校的综合改组运动就在全国范围内开展起来，从而使中学的课程努力达成“面向所有儿童”的目标。
①包括《教室里的危机》、《中等教育的改革——对公众及教育专业人员的报告》、《中学的复兴》等报告，提倡教育的多样化、多元化，更多地注重学生的全面发展——除了学术的发展以外，还追求情感的发展、社会责任感的培养和职业的准备；在教育方式上主张用非传统的学校、教育场所、教学计划以及校外活动作为中等教育的组成部分。参见汪霞.国外中小学课程演进.济南：山东教育出版社，1998，30
②王承绪，徐辉.战后英国教育研究.江西：江西教育出版社，1992，26—28
③20世纪最伟大的教育家之一，誉满全球的夏山学校的创始人。
④[英]A.S.尼尔著.夏山学校：养育子女的最佳方法.周德译.北京：京华出版社，2002，9
(三)日本“关注儿童”的课程政策及其对课程实践的影响
在第二次世界大战后的日本，自由主义价值取向的课程政策首先表现为1946—1955年间课程改革中全面学习美国、推行经验主义课程。
1946年3月，美国派出“美国教育使节团”对日本的教育进行考察。3月31日，使节团向占领军司令部提出了考察报告书，并于4月7日由占领军司令部公布。该报告书认为日本的教育制度是一种高度集权的教育制度，不顾学生的兴趣和能力的差异，强求标准化和统一化，是一种官僚主义的、对学生成长和发展极端有害的制度。④因此，它提出的一个重要内容就是：教育目的要重视个性发展，课程编制要以学习者的兴趣、经验和能力为根据。⑤据此，日本于1947年3月由文部省出版了战后初期的学习指导要领，并与1951年在同一理念指导下出版了第二次学习指导要领。1951年的学习指导要领对课程设置的理念作了如下说明：课程是指在学校的指导下，实际上由儿童所拥有的教育性的各种经验或各种活动的整体；这些经验是以教科书、教具、设备等物质性器材为媒介，在儿童与教师的相互作用的过程中产生的，通过这种相互作用，儿童将积累有益的经验，获得教育性的成长和发展；课程是在考虑自然环境，儿童的能力、需求、态度，以及社会结构、舆论等影响要素之基础上，在各个学校或各个班级具体展开的。课程在具体的编制中，依照经验主义的原则——扩充、发展学生的经验——把儿童的经验分成六个领域：(1)运用和发展推进学习所必需的技能之经验；(2)集体生活中解决问题的经验；(3)加深对物质的、自然环境的理解的经验；(4)创造性表达的经验；(5)关于健康生活的经验；(6)职业的经验。虽然由于经验主义与传统学科的现实矛盾，“学习指导要领”选择按照学科来组织、发展这六个领域的经验，但是我们在其课程设置上可以明显看到它基于经验课程范式的基本理念。1949年的小学“学习指导要领”新设了“自由研究”科目。这是针对儿童的个性和兴趣而给予的自由研究时间，把有共同兴趣的儿童集中起来，在老师的指导下或高年级同学的帮助下共同学习；在1951年的学习指导要领中，为涵盖范围更广的、在学校指导下的各种活动，又将“自由研究”改为“学科以外活动”。再例如，1951年初中“学习指导要领”认为初中所设的“特别教育活动”是学生依靠自己的力量计划、组织、实行和评价的，教师的指导始终应限定在最小的限度，通过这样的活动，学生能够自主地学习民主的生活方式，提高作为公民的素质，其领域也是十分广泛的。①可以看出，这一时期的课程理念明显是以杜威的经验课程范式为基础的，而这正是美国教育使节团的报告书中所指的“现代教育理论”。②
①徐辉、郑继伟.英国教育史.长春：吉林人民出版社，1993，303
②石伟平.战后英国课程发展的基本走向与变革趋势.外国教育资料，1999(6)：2
③Clyde Chitty. Toward a New Education System：The Victory of the New Right？London，New York&Philadelphia：The Falmer Press，1989，38
④刘艳玲，周全占.浅谈战后美国对日本教育改革的影响.日本问题研究，2000(2)：43
⑤叶立群.日本的教育改革(二).课程·教材·教法，1994(8)：54
进入20世纪70年代，一方面日本在经济的增长中看到了经济发展的同时所带来的环境问题、价值观失落等问题，另一方面基于保守主义价值取向的系统主义课程和“课程现代化”造成了大量新兴科学知识进教材，造成学生学习负担过重，学生出现逃学和校园暴力现象。由于认为保守主义价值取向的课程政策对学习者本身的关注不够，1976年12月教育课程审议会公布题为《关于教育课程基准改善的基本方向》的审议报告，提出了改善课程的“三原则”，也是新的课程改革的目标：(1)培养个性丰富的学生；(2)实现宽松而充实的学校生活；(3)重视作为国民共同需要的基础性、基本性内容的同时，展开适应中小学生个性、能力的教育。依据这三个原则，1977年文部省又一次修订小学和初中“学习指导要领”，并与次年修订高中“学习指导要领”。这三个指导要领的核心是精选教育内容，削减课时，增加课程的弹性，实现宽松的学校教育。①这为80年代以后日本的课程政策从保守主义价值取向逐步走向以自由主义价值取向为主导奠定了一定的基础。
①[日]水原克敏著.现代日本教育课程改革.方明生译.北京：教育科学出版社，2005，92—145
②叶立群.日本的教育改革(二).课程·教材·教法，1994(8)：55
第三节 课程政策的效率主义价值取向
课程政策的效率主义价值取向以效率主义课程价值取向为基础，是在现代社会科学主义日益盛行的条件下形成的。虽然它在课程政策中的出现与兴盛比保守主义和自由主义价值取向要晚，但是作为当代一些发达国家课程政策价值取向的重要组成部分，效率主义价值取向与前两种课程政策的价值取向有着同样不容忽视的地位。
一、课程政策效率主义价值取向的基础：效率主义的课程价值取向
效率主义课程价值取向的出现，与20纪20年代左右美国出现的课程“社会效率运动”有着直接的关系。威廉·派纳(W. Pinar)等人认为，“社会效率运动”一方面建立在桑代克(E. Thorndike)行为主义心理学的影响之下，另一方面建立在泰罗(Frederick Winslow Taylor)科学管理理论的基础之上。桑代克在其1913年出版的《教育心理学》一书中提出了一种“刺激—反应”的行为主义心理学，把矛头直接对准了当时盛行的官能心理学，认为教育的基本原则是利用个体原有的本质促使其进步，使其获得所需要的信息、习惯、能力、兴趣和观念。同时，桑代克开创了“心理测量”的概念，用来帮助教育者量化智力的概念。他与其后来的实验心理学家们还认为大脑是一部由成千上万的单个联结组成的机器，是人行为的工具，能用来改变人的本质及其外部环境。可以说，桑代克的研究埋葬了官能心理学，并为“社会效率运动”提供了心理学的证据。泰罗则通过他的科学管理理论为“社会效率运动”提供了方法论上的指导。泰罗的科学管理理论是以劳动分工的社会化大生产的工厂结构为基础的，旨在提高生产的效率。其基本的理论框架是“任务分析(task analysis)”，即管理者通过鉴别各种任务或任务的组成部分，收集到每个特定分工所需的知识，从而将他们分类并转化为规则。在课程的社会效率运动中，这一框架被用来设计和传递课程内容。由于受桑代克心理学和泰罗科学管理理论的影响，一些课程专家将课程视为一条“流水线”，认为通过它可以经济地为社会生产出有用的公民。在他们眼中，课程不再被视为一种发展智力训练的机会，也不再按照儿童的需要、兴趣和能力来组织课程；课程意味着纪律、勤奋工作，以及通过大规模生产获得生产力和利润的提高，“社会效率”成为课程评价的唯一标准。①
①[日]水原克敏著.现代日本教育课程改革.方明生译.北京：教育科学出版社，2005，410—419
效率主义的课程价值取向最早出现在科学主义的课程开发中。1918年，博比特(F. Bobbitt)《课程》(The Curriculum)一书的出版，标志着课程领域的诞生，也开了课程开发中尊崇“社会效率”的先河。他引入泰罗的“任务分析”方法，通过详细描述诸如语法课程的任务分析，来举例说明如何科学地进行课程开发。②他坚持认为效率、效用和经济对课程设计者来说是极其重要的，因此课程必须直接地、明确地为学生在成人社会的任务做准备，并试图把工业的标准技术运用于学校教育。查特斯(Werret W. Char‐ters)1923年的《课程编制》(Curriculum Construction)也运用活动分析(activity analysis)概念阐述了课程开发的七个程序：(1)通过研究人的社会生活以决定教育的主要目标；(2)把这些目标分析为理想与活动，并继而分析各个工作单元的层次；(3)把这些目标按重要性排列；(4)把对儿童来说有重要价值、对成人来说价值较低的理想与活动排在较高的位置；(5)在减去那些在校外能更好地学习的项目后，从剩下的能在学校教育中实施的项目里选出一些最重要的项目；(6)选出能最好地执行这些理想与活动的实践；(7)根据儿童心理特点将这些得到的材料以正确的顺序排列。《课程编制》使查特斯确立起社会效率运动的课程专家的声望。③“泰勒原理(the Tyler Rationale)”是科学主义课程开发的典型。1949年泰勒(R. Tyler)在《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Cur‐riculum and Instruction)中提出课程开发要围绕四个问题展开，即(1)学校应力求达到何种教育目的？(2)要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目的？(3)如何有效地组织好这些教育经验？(4)我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？①与博比特和查特斯相似，泰勒也试图把某种秩序和规律性的东西带进课程开发之中。他们都把课程开发视为一种根据一定程序而进行的“投入—产出”过程。派纳等人认为，这种倾向是“行政的或管理的兴趣”，②而通过行政的或管理的手段达到预先确定的目标，是追求“效率”的根本途径。这种以“管理”为旨趣的课程开发不仅突出了教学目标的预设性，排除了任何在教学过程中生成的教学目标以及教学过程中对所预设的教学目标的修正；而且，以预设的教学目标为评价标准，是课程开发的重要内容。也就是说，在泰勒原理中，对“效率”的追求是通过“目标—成就—评价”实现的。它不仅影响了后来的布鲁姆(B. Bloom)“教育目标分类”理论，也使得在课程开发中达成一种基本的共识，即如果没有明确的目标，就不可能对课程进行评价，也失去了选择适当的资源、内容和教学方法的基础。
①William F. Pinar，William M. Reynolds，Patrick Slattery&Petre M. Taunman. Understanding Curriclum. New York：Peter Lang，1995，91—93
②William F. Pinar，William M. Reynolds，Patrick Slattery&Petre M. Taunman. Understanding Curriclum. New York：Peter Lang，1995，97
③William F. Pinar，William M. Reynolds，Patrick Slattery&Petre M. Taunman. Understanding Curriclum. New York：Peter Lang，1995，100—102
如果从方法论上看，科学主义课程开发对“效率”的追求根源于传统现代科学方法的程序性和科学思维的确定性。弗朗西斯·培根(F. Bacon)曾经在《新工具》中形象地阐述了科学方法的程序性，认为科学方法“是首先从适当地整列过和类编过的经验出发，而不是从随心硬凑的经验或者漫无定向的经验出发，由此抽获原理，然后再由业经确立的原理进至新的实验；这甚至像神谕在其所创造的总体上的动作一样，那可不是没有秩序和方法的。这样看来，人们既经根本误入歧途，不是把经验完全弃置不顾，就是迷失于经验之中而在迷宫里来回乱走，那么科学途程之至今还未得完整地遵行也就无足为怪了。而一个安排妥当的方法呢，那就能够以一条无阻断的路途通过经验的丛林引达到原理的旷地”③。由此可见，传统的科学方法在其初创之期，就赋予“步骤和顺序”以重要意义，并期待达到某一“先在的”的目的。卡尔·波普尔(K. Popper)曾批判由这种科学方法所形成的“常识知识论”，认为“其核心错误可能是假定我们应该从事杜威所谓的对确定性的寻求”①。
①[美]拉尔夫·泰勒著.课程与教学的基本原理(英汉对照版).罗康、张阅译.北京：轻工业出版社，2008，1
②William F. Pinar，William M. Reynolds，Patrick Slattery&Petre M. Taunman. Understanding Curriclum. New York：Peter Lang，1995，34
③[英]培根著.《新工具》.许宝骙译.北京：商务印书馆，1984，60
如果从社会层面来看，科学主义课程开发对“效率”的追求来自于启蒙理性的“悲剧”。启蒙理性的本意是要破除迷信、消除神话，从而使世界变得清醒；然而霍克海默(M. Horkheimer)和阿多诺(T. Adorno)认为它却从一开始就变成了一种新的神话和新的迷信。因为这种启蒙理性使人随着掌握和支配自然的权利不断增大而获得了与神一样的支配自然的权力。启蒙理性在依靠知识对自然的统治过程中，使技术起着十分重要的作用。技术不仅成了人统治自然的工具，而且成了人统治人的工具，启蒙理性演变成纯粹的“技术理性”。这样，启蒙理性原本对自由、公正、平等的追求导致了对人性本身的压抑和扭曲。所以，“就进步思想最一般的意义来看，启蒙的根本目标就是使人们摆脱恐惧，树立自主。但是，被彻底启蒙的世界却笼罩在一片因胜利而招致的灾难中”②。尽管启蒙运动做出了种种努力，但是启蒙运动的进步目标仍然没有实现。在这一过程中，作为“否定性思考的力量也即理性的批判力量的家园”的“内心”向度被削弱了，“异化了的主体被其异化了的存在所吞没”。③
所以，这种追求“效率”的课程开发所造成的直接后果之一就是形成了“单向度的”课程。这里借用马尔库塞(Herbert Marcuse)的用词及其含义，即指在课程开发中存在“一种单向度的思想和行为模式，在这一模式中，凡是其内容超越了已确立的话语和行为领域的观念、愿望和目标，不是受到排斥就是沦入已确立的话语和行为领域”④。“单向度的”课程是一种“异化”的课程。之所以这样讲，是因为在这样的课程里教师与学生是不自由的：“学生成为知识的“容器”和应试的“机器”，而“教师不能促进学生深层次学习，不能让学生对自己的学习和同伴富有感情，相反，作为知识社会的受害者，他们发现自己越来越走进为标准化测试而训练学生的死胡同中。……教师不是在运用他们的情感智力，以做到和学生更好地相处，或者有时间去顾及人际关系，以建立和周边其他人的情感理解”①。“单向度的”课程使外在的束缚凌驾于课堂活动之上，颠倒了目的和手段的关系，使课堂中的师生失去了追求教学本真意义的机会——既忽视了学生在教学过程中对经验的主动批判与改造，也使教师无法应对课堂本身的不确定性。因为“泰勒原理”所蕴含的是对课程确定性的内在认可，教师只需要刻板而程式化的操作，只需要成为技术熟练者，他是知识传递的“中介”，无法基于与学生在不确定的状态中的不断际遇(en‐counter)而展开教学。然而事实恰恰相反，“教师的教学工作几乎是由‘不确定性’所支配的。某教师在某课堂里有效的计划，不能保障在另一个教师、另一间课堂里有效；在某种语脉中有效的理论难以在另一种语脉中通用”②。也就是说，“教育情境是在不断变化的，因为学生在变，教师在变，气氛在变，时间在变”③。“单向度的”课程则体现基于确定性而根据一定目标对他人所进行的一种控制。
①[英]卡尔·波普尔著.客观知识——一个进化论的研究.舒炜光等译.上海：上海译文出版社，1987，67
②[德]马克斯·霍克海默，西奥多·阿道尔诺.《启蒙辩证法》.上海：世纪出版集团上海人民出版社，2006，1
③[美]赫伯特·马尔库塞著.单向度的人——发达工业社会意识形态研究.刘继译.上海：上海世纪出版集团，2008，10
④[美]赫伯特·马尔库塞著.单向度的人——发达工业社会意识形态研究.刘继译.上海：上海世纪出版集团，2008，11
正如克雷明(L. Cremin)所说：“如果科学什么也不承诺，而只承诺效率的话，那么，效率最终只能是教育学家在纳税的公众面前所追求的最好的东西。”④基于“目标—成就—评价”的科学主义课程开发在“社会效率运动”中是以提高“社会效率”为其最终目的的，因此在现实中它往往会因为过于追求社会效率而凸现出课程作为提高社会效率的工具性，使评价成为目标达成与否的重要手段，而这正是课程政策效率主义价值取向的显著特征。在效率主义价值取向之下，社会效率是课程政策首先考虑的因素。于是，课程政策注重从提高社会效率的目的出发制定一定的课程目标，并利用评价的手段来检验目标的达成度，而评价的手段往往采用量化的方式。在20世纪80年代以前，课程政策的效率主义价值取向更多地体现于注重直接为社会效率而服务的课程目标的设定上；在20世纪80年代以后，这种特征在某些国家的课程政策中更突出地表现为通过评价检验并促进课程目标的实现。这是由于课程编制者越来越需要事先详细说明他们所期望达到的目标，并通过这些目标来证明所取得的成绩，所以行为的或称绩效(performance)的目标受到许多学校的欢迎——因为行为目标建立了课程可衡量的目标和结果。这既是将课程结果量化的一种手段，也成为课程“问责(accountabili‐ty)”的基础。总之，以效率主义价值取向为主导的课程政策一方面强调课程目标直接为实现社会效率的重要性，另一方面强调为实现社会效率而对课程目标进行评价的重要性。
①[美]安迪·哈格里夫斯著.知识社会中的教学.熊建辉等译.上海：华东师范大学出版社，2007，72—73
②[日]佐藤学著.课程与教师.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2006，212
③[加]马克斯·范梅南著.教学机智——教育智慧的意蕴.李树英译.北京：教育科学出版社，2001，246
④[美]劳伦斯·阿瑟·克雷明著.学校的变革.单中惠、马晓斌译.上海：上海教育出版社，1994，214
二、课程政策效率主义价值取向的特征与表现：20世纪80年代以前(一)强调直接为实现社会效率而服务的课程目标
1.美国课程政策中的体现
在20世纪80年代以前美国的课程政策中，强调课程直接为实现社会效率而服务是效率主义价值取向的一大重要特征。它最早出现于社会效率运动时期全美教育协会(NEA)的研究报告中。
1911年，全美教育协会创立了节约时间委员会(The Committee on Economy of Time)，以研究提高学校效率的途径。该委员会主要做了两项工作：第一项工作是在对有代表性的学区进行调查的基础上，该委员会提出用“共同的标准”来进行设计课程。当然，在这里，“共同的标准”只是从时间的角度规定将某一学科所花费的平均教授时间作为标准。不过，为课程设置“共同标准”的做法，在美国直到20世纪80年代以后才得到极大的强化。委员会的第二项工作是对课程内容提出建议，而且所有的建议都是基于社会有用性而作出的，即用以确定应该教授什么内容的方法是找出那些“成功地”工作和生活所需要的信息和技能，①因而建议带有社会功利主义的色彩。②这一通过学校课程培养学生的职业技能，进而直接为社会生活服务的指向，在20世纪80年代以前成为效率主义价值取向在美国课程政策中的主要内容。
①Daniel Tanner&Laurel Tanner. History of the School Curriculum. New York：M acmillan Pub‐lishing Company，1990，185—186
②[美]劳伦斯·阿瑟·克雷明著.学校的变革.单中惠、马晓斌译.上海：上海教育出版社，1994，220—221
课程政策效率主义价值取向的这一特征在1918年全美教育协会公布的《中等教育的基本原则》中体现出来。这是对社会效率运动的一大支持。该报告与十人委员会的报告不同，认为要根据对个人将来的社会活动的分析来确定中等教育的目标：①
一般而言，个人是家庭、职业群体和各种不同公民团体的成员；并且由于这些关系要求他参加丰富家庭生活的活动，向他的同伴提供重要的职业服务，并促进公共福利。因此，必然的结果是，高尚的家庭成员、职业和公民资格三者需要作为指导目标加以注意。
除了直接履行这些具体的义务外，每个个人应该有用于培养个人的和社会的兴趣的空余时间。
为了旅行生活的义务和享受闲暇的乐趣，人们必须有强健的身体。
还有诸如读、写、算、口头表达和书面表达等各种不同的方法，是处理生活事务所需要的工具。所以，掌握这些基本方法本身尽管不是最终的目的，却还是一个必不可少的目标。
最后，实现这些已经列出的目标，依赖于道德品格，也就是说，依赖于建立在为人清楚领会了的并忠实坚持着的诸正确原则之上的操行。
根据上述对个人将来活动的分析，报告明确了关于中等教育的七大原则：(1)保持身心健康；(2)掌握基本技能；(3)成为良好的家庭成员；(4)发展职业技能；(5)履行公民义务；(6)善于利用闲暇时间；(7)具有道德品质。②在这里我们可以看出，报告认为学校必须对社会现实，尤其是不断推进的工业化进程作出回应。在具体的课程变革中，它率先以“社会效率”削弱了学校课程中对古典课程的关注程度，取而代之的是对学校课程中职业培训的关注度大大提高。例如在初中课程中要“引进前职业学程”，③要确认综合中学的价值所在，“因为综合学校有利于明智地选择课程，在需要重新调整时有助于进行重新调整，提供在每种职业中取得真正成功所必须的更广泛的接触”①。
①顾建民译，马骥雄校.中等教育的基本原则，见：瞿葆奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.北京：人民教育出版社，1990，25
②A Appendix. Excerpts from Cardinal Principles of Secondary education. See Ian C. Fried‐man. Education Reform. Facts On Fils，Inc.，1918，211
③顾建民译，马骥雄校.中等教育的基本原则，见：瞿葆奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.北京：人民教育出版社，1990，27
某种程度上说，进步主义教育协会后来提出的课程改革“三原则”继承了《中等教育的基本原则》对社会生活直接给予关注的倾向。进步主义教育运动在20世纪30年代以后，以康茨(G. Counts)为代表，将重心逐渐从“关注儿童个性自由发展”转向“关注对社会的改造”，从而使效率主义价值取向在进步主义课程实践中得到发展。1941年，进步教育协会提出了课程改革“三原则”。这“三原则”的基本内容是教育要为“社会”治理服务，相应的课程设计的核心主题是工业污染、道德教育、经济发展等社会问题。②课程设计“三原则”响应了当时实用工业的需要，加强了课程同当代生活的联系。不过，需要指出的是，虽然“三原则”拓展了“生活”的范围，即由原来儿童自己的生活，扩大到社会生活，但还是与其经验主义的“生活”密切联系的。
真正继承《中等教育的基本原则》中注重通过培养学生的职业技能而直接为社会生活服务这一思想的，是在进步主义教育运动中所滋生的“生活适应教育”(life adjustment education)。克雷明认为，“生活适应理论”的种子在博比特的唯科学主义中已经播下。③第二次世界大战结束以后，当时学校的入学率很低——1940—1941年高中入学率为73%，1943—1944年高中入学率仅70%，而毕业率只有40%。④因此1944年春，全美教育协会教育政策委员会(Educational Policy Commission)发表了关于教育需要的声明，提出“所有青年必须形成有实用价值的技能以及那些能使工人在经济生活中成为有学识且富创造性的参与者的认识和态度。为了实现这个目的，大多数青年需要得到职业上的技能和知识之教育，以及在监督指导下的工作经验”⑤。1946年，青年生活适应教育委员会(Commission on Life Ad‐justment Education for Youth)把生活适应教育定位为：更好地使所有美国青年过上称心的民主生活并成为有益于社会的家庭成员、工作者和公民作准备，①特别强调中学课程与职业教育的联系，因而其课程政策注重社会效率性的特点是不证自明的。
①顾建民译，马骥雄校.中等教育的基本原则，见：瞿葆奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.北京：人民教育出版社，1990，34
②白月乔.课程变革概论.石家庄：河北教育出版社，1996，60
③[美]劳伦斯·阿瑟·克雷明著.学校的变革.单中惠、马晓斌译.上海：上海教育出版社，1994，222
④U nited States Office of Education. Life A djustment Education for Every Youth. Washington，DC：U.S. Government Printing Office，1948，iii
⑤[美]全国教育协会教育政策委员会.侍育红译，吴棠校.关于满足青年的需要.见：瞿葆奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.北京：人民教育出版社，1990，61
到20世纪50年代末，随着《国防教育法》的颁布和紧随其后的结构主义课程改革，课程政策中的效率主义价值取向似乎变得不明显了。然而在结构主义课程改革失败之后学校课程进入调整期之时，效率主义的价值取向又在有关“生计教育”(career education)的政策中体现出来。这与当时教育经济思潮的发展也有着一定的关系，因此某种意义上也可以说课程政策中的效率主义价值取向是资本主义工商业中的效率主义对学校课程的影响结果。我们知道，20世纪60年代以后，随着人力资本理论的创立，人们的通过教育提高劳动生产效率的观念得到了强化。通过教育获得一定的知识与技能，从而服务于一定的行业生产并达到国民财富的增长，成为人们信奉的信条。因此，在人力资本思想的催生下，效率主义的价值取向的课程政策在70年代以更直接的职业指向表现出来。“生计教育”是美国教育总署署长马兰(S. M arland)在1971年全美中学校长协会年会上提出来的，其核心是发展学生的职业能力。1973年，教育总署公布了全国中等教育改革委员会报告《中等教育的改革》，1977年又制定了生计教育奖励法。生计教育的课程具有如下特点：第一，综合性，即沟通课程的学术性与职业性，既在学术性课程中更多地提供有关劳动和经济的教材，又在职业性教育计划中提供更多的学术性基础课程，以便于学生既能升学又能就业；第二，合作性，即以学校和企业签订合同、合作办学的方式实施课程，既可以省钱，又可以提高教学的现实性。②由此可见，70年代“生计教育”中的效率主义价值取向还是以提高学生职业性能力为特征的。
从前面的阐述我们可以看到，课程政策的效率主义价值取向表现为从学习者个人未来的社会生活出发而重视其职业性能力的提高。这既有积极的一面，也有消极的一面，正如纳什(R.Nash)和艾格尼(R. Agne)1973年在《生计教育：是为了谋生还是为了生活》中的论述。他们认为，生计教育的积极因素在于“当人们决定离开正规的教育过程时，为他们提供能够就业并得以胜任某项工作的训练，这是确保他们每个人有一点经济独立的能力以及自身的价值感之人道的方法。而且这种把抽象的学历同实际的工作联系在一起的愿望是会有益处的”①。不过，他们还直截了当地指出了其消极性的一面：②
①美国教育局，张虹译，马骥雄校.论中学的生活适应教育.见：瞿葆奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.北京：人民教育出版社，1990，77
②汪霞.课程改革与发展的比较研究.南京：江苏教育出版社，2000，68
当教育家产生了知识只具有功能性这一看法——也就是说，各种观念，只有能促进职业上的成功时，才和学校教育有关，那么，教育经验就降低成为一种专门的训练或者专门的操作程序了。知识也就按一定的组合和单元分别列入一系列的“实用”活动里。从而学生就能培养他们能力的某一狭窄的方面，以获得胜任职业的能力。
在把学习经验拆散成“职业群”这类专门的框框时，最使人感到困惑的是教育家们不惜一切以取得肤浅的功利主义的生活观。这一看法是片面的，因为它只能使学生洞察到外在现实的性质，而忽略了洞察他们自己的内在本性——即依靠艺术、人文学科和宗教信仰来维持的直觉和情感的生活。
2.英国课程政策中的体现
在英国20世纪80年代以前的课程政策中，学校课程的分轨与效率主义价值取向重视课程直接为社会效率服务的这一侧面颇为一致。
这一思想最早出现在1926年以哈多(H. Hadow)爵士为主席的咨询委员会发表的题为《青少年教育》(the Education of the A dolescent)的调查报告中：报告建议以11岁为分界线建立初等和中等教育两段制体系，并提出建立文法和现代学校的双轨制。之后，在本质上看起来是自由主义取向的报告《初等学校》(The Primary School)中，哈多委员会也提及实施能力分组的建议：“鉴于儿童学习成绩不划一，把他们分成小班或小组尤为重要。原有的班级过大，如果把学生按能力精心地给予分组，教师的工作就可减轻些……在规模很大的初等学校，只要有可能，可以建立三轨制：智力优异的儿童在A班或A组，智力迟钝的在C班或C组，智力一般的儿童通常在B班或B组，这三个班和组并行。”①
①纳什、艾格尼著.吴棠校.生计教育：是为了谋生还是为了生活.见：瞿葆奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.侍育红译.北京：人民教育出版社，1990，381
②纳什、艾格尼著.吴棠校.生计教育：是为了谋生还是为了生活.见：瞿葆奎主编、马骥雄选编.教育学文集·美国教育改革.侍育红译.北京：人民教育出版社，1990，391
1938年以史彭斯(W. Spens)为主席的中央教育局咨询委员会发表报告，提出将已有的一些技术学校改办成技术中学，使它们享有与选择性文法中学相等的地位，这样就形成三重不同的学校——文法学校、技术学校和现代学校，从而以三轨制取代了哈多提出的双轨制。
1943年《诺伍德报告》(Norwood Report)巩固了《史彭斯报告》(Spens Report)设立这三种不同中学的建议，②因为该报告将儿童分为三种不同的类型：一是对学习本身感兴趣的儿童，二是在应用科学或实用工艺领域具有明显兴趣与能力的儿童，三是更善于处理具体事物而不是观念的儿童。③同年，中央教育局局长巴特勒(R. Butler)也向议会提交了《教育的改造》(Educational Reconstruction)白皮书，这一白皮书明显倾向于推行文法中学、技术中学和现代中学三轨制中等教育体系。④这些报告都为《1944年教育改革法》中的相关规定奠定了基础。⑤
将中学划分为三类的思想最终在《1944年教育法》中得到明确的规定。虽然《1944年教育改革法》没有对具体的课程作出规定，⑥不过基于三类中学的划分，在不同中学中的课程还是有着很大的不同：文法中学主要开设学术性课程，技术中学主要开设为训练学生将来在企业界工作作准备的课程，现代中学则开设必需的普通教育课程。⑦由于课程的分轨使“我们(——指学校，笔者注)造就了他们(——指学生，笔者注)”⑧，因而课程政策以课程直接为提高社会效率而服务为宗旨的效率主义价值取向被突出地体现于此。
①[英]邓特著.英国教育.杭大教育系外教室译，王承绪校.浙江：浙江教育出版社，1987，88
②Rhys Griffith. National Curriculum：National Disaster？London and New York：Routledge‐Falmer，2000，2—3
③Clyde Chitty. The School Curriculum：From Teacher Autonomy to Central Control. In Clyde Chitty. The National Curriculum：Is It Working？Essex：Longman Group UK Ltd.，1993，3
④徐辉，郑继伟.英国教育史.长春：吉林人民出版社，1993，267—282
⑤Rhys Griffith. National Curriculum：National Disaster？London and New York：Routledge‐Falmer，2000，3
⑥Clyde Chitty. Toward a New Education System：The Victory of the New Right？London，New York&Philadelphia：The Falmer Press，1988，22
⑦Rhys Griffith. National Curriculum：National Disaster？London and New York：Routledge‐Falmer，2000，3
⑧Clyde Chitty. The School Curriculum：From Teacher Autonomy to Central Control. In Clyde Chitty. The National Curriculum：Is It Working？Essex：Longman Group UK Ltd，1993，4
(二)强调以量化评价衡量课程目标的达成
在20世纪80年代以前的美国，课程政策效率主义价值取向的这一特征并不突出。只是到20世纪70年代的“恢复基础”运动中，课程政策以培养学生职业技能而谋求直接“社会效率”服务的价值取向遭到了批判，并使得课程政策效率主义价值取向的这一侧面在80年代以后美国的学校课程政策中不再占据主要地位。取而代之的，是通过设置共同的课程目标并以量化的评价来衡量课程目标的达成；具体而言，它以课程的共同标准和“问责制”的形式体现出来。这将在下一章中展开阐述。
在20世纪80年代以前的英国，课程政策效率主义价值取向的这一特征早有体现，不仅表现在与学校“分轨”密切相关的传统11岁考试中，而且体现在逐渐加强的现代考试体制中。
在对儿童进行进入三类不同中学的筛选和分类中，传统的11岁考试起着主要的作用。①11岁考试在英国由来已久。它的效率主义价值取向一方面体现于作为一种竞争性测验，用于甄别学生的能力从而决定学生的升学状况。另一方面，11岁考试在客观上造成各地的课程标准大体保持统一，提高了学校教育的效率。当然，它造成的教学内容的狭窄化不但限制了儿童本身的发展，而且对教师的课程自主权来讲亦是一种束缚。
学校的“分轨”，从好的方面讲，它使英国当时的中学课程可以适应不同性向学生的需要，但是它也具有突出的弊端：它使课程具有很强的不平衡性。因此，“考试”就成为支配课程统一的“指挥棒”——这是20世纪80年代以前英国课程政策效率主义价值取向注重“目标—成就—评价”特征的重要体现。英国试图通过考试统一课程的做法早在50年代就已经出现了。与传统11岁考试相区别，1951年，英国采用了普通教育证书(General Cer‐tificate of Education，简称GCE)考试。GCE分为普通水平(O‐level)和高级水平(A‐level)。普通水平的A、B、C相当于及格水平。相比较之下，文法中学的学生参加这类考试比较多，现代中学的学生则比较少。于是，为统一GCE水平以下的考试，英国在1964年设立中等教育证书(the Certifi‐cate of Secondary Education，简称CSE)考试，分为五个等级，第一级相当于GCE的C等。由于在两类考试中，英语、历史、地理、法语、德语、数学、物理、化学是最通常考查的科目，加上各考试委员会都会事先公布考试的科目和内容的详细要目，因此全国统一的这两类考试在客观上为学校的课程制定了一个标准，①并使得课程逐渐地过于受到考试的支配。②课程之所以过于受到考试的支配，是因为在课程开发与考试之间的磨合出现了“后加载”的情况。在课程开发过程中，课程与考试的一致性问题是必然存在的，两者“磨合”得越好，考试成绩就越高。但是，“磨合”的方法有两种，即“前加载”与“后加载”(见图1.1)。
①Rhys Griffith. National Curriculum：National Disaster？London and New York：Routledge‐Falmer，2000，3
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