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作者：程翔

出版社：清华大学出版社

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一个语文教师的心路历程试读：

教育教学论文

母语教育的文化使命

母语是民族文化的根基，是民族身份的标志。在当前人们普遍赞同“软实力”观点的情况下，我们来深入探讨基础教育中母语教育的文化使命，应该是

一

二

基础教育阶段是前已发现的甲骨有10万片，字数约4500个，其中已经辨认出约2000个。汉字是表意文字，具有一定的超时空性。从历时语言观的角度看，字音变化大，形和义变化小，现代人能够看懂有几千年历史的古籍，这在使用拼音文字的人群中是不可想象的。世界上的几大古代文明，只有中华文明没中断过，汉字从中起了重要作用。这足以让我们自豪。对汉字的认识和理解，使得我们对它有一种敬畏感，这种敬畏感促使我们以认真的态度来认读、书写它们，欣赏它们。热爱中华民族，应该体现在对汉字怀有敬畏的态度上。

对汉字的学习，有两个问题必须明确:一是数量，二是使用。目前，我们要求中学生对3500个常用字做到熟练掌握，这个要求并不太高，但是学生掌握得究竟如何呢？目前还没有一个大面积调查的结果。厦门大学中文系的一个教授说，他们曾对新入学的大一学生进行过3500个常用字的测试，主要测试对字音和字形的掌握程度，结果是60%的学生不及格。由这3500个汉字组成的词语(含成语)，中学生究竟能掌握多少，现在也还是一个未知数(这项工作，落后于英语教学)。据统计，3500个汉字的覆盖率达99.48%。另据统计，掌握了3800个汉字，就能阅读一般书刊内容的99.9%；4990个汉字，构成了《现代汉语词典》中几乎所有的词。最新版的《现代汉语词典》收录词条约65000条，一个人中学毕业时能掌握多少，应该有一个基本的量的要求。人民教育出版社编写的《语文》课本，过去每一册都附录“词语表”，可惜后来取消了。现在根据新课标编写的《语文》课本没有“词语表”。须知，字和词语，是语文能力的“核”，这个“核”不牢固，语文能力就有轻飘之感，必然影响到整个语文的学习。打好语文的基础，首先是打好字、词这个基础。中国传统语文教育在这方面做得比现在好，一个小学水平的孩子就能认读很多字、词，就能背诵很多篇古诗文。比如古代蒙学读物《急就篇》全书2144个字，《

三

再说汉字的书写问题。汉字书写，这是语文教育的命根子。语文教育的一个特殊任务，就是要求学生具备较强的汉字书写的能力。学生在入学前已经具备了较强的言语交际能力，但并不具备较强的汉字书写能力。书写能力是学生进入学校(主要是小学)经过严格规范的训练后获得的。一个学生到了高中毕业时仍然不能具备较强的汉字书写能力，就不能视为语文已经过关，就必须补上这一课。2007年9月10日，季羡林先生在与看望他的北大附中师生代表谈话时问道:“学校有没有书法课？”这说明老一代的学者非常重视和关心学生的书写情况。要想掌握汉语字、词，就离不开书写。现在，学生直接书写汉字的机会越来越少:电脑替代了手写，作文直接交打印稿，或者以电子邮件的形式发给老师。这一现象令人忧虑。汉字是表意文字，是音、形、义的结合体。汉字直接书写的优点是其他任何形式所不能替代的。从某种意义上说，我们的祖先创造汉字就是让人来书写的。只有在动手书写的过程中，学生才能感受到汉字的美:间架结构美、音形义结合美、线条流动美、和谐美、布局美，等等。书法，这门由中国独创的艺术，已经遍及世界。据报载，日本书法爱好者的数量超过了中国，这令我们汗颜。笔者到马来西亚讲学的时候，看到一位老华侨非常认真地教小学生写毛笔字，正楷书写，一丝不苟。当时我很受感动，离开了祖国才能更加深切地感受到书写的重要性。汉字书写是牢记祖宗最有效的方式之一。都德在《最后一课》中写道:“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”这个认识太深刻了。基于此，学生的语文作业必须要求手写(特殊情况除外)。至于书法，我们希望在小学普遍开设“硬笔写字课”，初中开设“软笔写字课”，高中开设“书法欣赏选修课”。

当然，仅仅满足于对汉字的认读和书写是远远不够的。对古代汉语精粹语言养料的积累和吸收，对汉语经典作品的背诵是语文教育的重要内容。比如

四

中学阶段是一个人不断积累语言养料，并在文化知识上打基础的重要时期。但我们必须看到，这个时期同时也是学生的人生观、价值观开始形成的时期，是情感发展和心灵成长的关键时期。“母乳理论”告诉我们，一个婴儿在成长过程中，母乳是最好的营养品。目前还没有哪一种营养品可以超过母乳。那么，作为一个中国人，优秀的传统文化就是他精神成长的“母乳”。

事实证明，许多作品的确具有这样的作用。作为一个中国人，生活在祖国的文化土壤之中，读过和没读过《报任安书》，其精神境界是不一样的；读过和没读过《赤壁赋》，其胸怀也是不一样的。一个人面对内忧外患，又遭受打击，该怎么办？那就去读一读屈原的《离骚》吧；一个人面对权贵的戏弄，理想破灭，该怎么办？那就去读一读李白的《梦游天姥吟留别》吧；一个人仕途坎坷，心情抑郁，该怎么办？那就去读一读范仲淹的《岳阳楼记》吧！另外，像《出师表》、《陈情表》、《进学解》这些美文，直到今天都是学生精神成长进程中不应该忽视的佳作。德国语言学家洪堡特说:“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的统一程度超过了人们的任何想象。”事实也充分证明了洪堡特的这一著名论断。我们在阅读这些优美诗文的同时，也是在认识和感受中华民族的精神品质，对于培育学生美好的心灵具有不可替代的作用。

当然，我们让中学生阅读古人的作品，目的并不是让学生成为古人那样的人，而是为构建个人的精神文化大厦积累建筑材料，即塑造自己的“文化人格”。语文教育的文化使命可以表现为弘扬“民族文化”和构建“个体文化”两个方面。所谓弘扬“民族文化”，指的是传承和发展民族文化，也就是我们经常说的实现中华民族的伟大复兴。复兴民族文化，并非简单地重现过去，而是“守正创新”。而要实现这一目标，就离不开“个体文化”即“文化人格”的构建。“民族文化”是根基，是源头；“个体文化”是枝叶，是长流。“个体文化”植根于“民族文化”的土壤之中，归属于“民族文化”。二者互为依存，相依为命。语文教育的文化使命，可能更加深刻地体现在对“个体文化”的构建产生积极的影响上面，体现在文化立人和人格塑造上。

语文教育的人格塑造重在熏陶、感染。它可能催人泪下，使人的灵魂得以净化；它可能震撼人心，发人深省，催人奋进；也可能是春风化雨，润物无声。学生读《战国策·齐策四·齐王见颜斶》，能感受到刚直不阿的知识分子品格；读《报任安书》，可以感受司马迁忍辱负重、顽强生活、著述立说的毅力；读鲁迅的《记念刘和珍君》，会感到热血沸腾，心潮起伏；读巴金的《小狗包弟》，可以体会到人性泯灭的悲剧和心灵熬煎的痛苦；读史铁生的《我与地坛》，能够启发我们思考生存与死亡；读冯骥才的《珍珠鸟》，可以感受到信赖的美好，和谐的伟大；读莫怀戚的《散步》，可以感受亲情的温暖和男人肩膀的强壮，等等。罗曼·罗兰在《名人传·序》一文中用诗一般的语言表达了这样的感受，他写道:“汲取他们的勇气做我们的养料吧；倘使我们太弱，就把我们的头枕在他们的膝上休息一会吧。他们会安慰我们。在这些神灵的心灵中，有一股清明的力和强烈的慈爱，像激流一般飞涌出来。”应该指出的是，语文教育的这种人格熏陶，不是靠说教实现的，而是通过对语言文字的品读、揣摩、涵泳和感悟来实现的。那些生动感人的语言文字渗透到学生的情感世界中，渗透到学生的心灵中，潜移默化，滋养浸润，沦肌浃髓。就我个人的教学体会而言，不抓语言的教学容易出现课堂走空，是语文教学之大忌。精神层面的东西是附丽于语言符号之上的，抓了语言，精神跑不了；只抓精神，容易丢失语言。

当然，“文化人格”构建的过程，也是对民族传统文化“扬弃”的过程，学生不只是被动地接受。即便是《陈情表》、《出师表》这样的千古名篇，也可能存在着与现代社会不相吻合的因素，存在着当代中学生不愿意接受的因素。这就需要我们思考一个问题:优秀的情感品质是怎样形成的？是由哪些基本元素构成的？教材编写如何促进青少年情感的健康发展？是以学生的发展为依据来编选课文呢，还是以弘扬传统文化为目的来编选课文呢？还是二者兼顾呢？这实在不是一个简单的问题，需要我们认真研究。

从语文教育的历史上看，传统的语文教育，在体现“主流文化”上做得比较好，但忽视了“支流文化”，尤其忽视了表现个性的“支流文化”。体现“温柔敦厚”诗教的作品多，表现独立精神和自由意志的作品少，在一定程度上影响了人格的塑造。其实，“主流”和“支流”是相对而言的。春秋战国时期，诸子百家，各占一席；到了汉武帝，“罢黜百家，独尊儒术”；魏晋时期，崇尚玄学；唐代儒、释、道三家并重。但是，在学校教育中，儒家文化相对成了主流，使得今天的中学生普遍没有接触过《老子》，也很少读《庄子》、《墨子》和《韩非子》。在中学语文课本中，像《游褒禅山记》这样鼓励冒险的文章凤毛麟角，像李卓吾的《童心说》和赵壹的《刺世疾邪赋》这种具有批判精神的文章难以选进课本。其实，中华传统文化中，并非没有个性鲜明的代表人物，并非没有鼓励冒险、创新的佳作，并非没有具备批判精神的名篇。黄宗羲的《原君》曾一度入选课本，效果很好，可惜后来被撤掉了；像仲长统的《昌言》、鲍敬言的《无君论》，都有针砭社会、解放思想的实际意义；像颜之推的《颜氏家训·勉学》是劝学醒世的良言，文词立意俱佳。原来，我们的传统文化是极其丰富的，是多元的，是圆融的，是我们自己把它变得狭窄、单一、僵化了。语文教育要把传统文化原本丰富的大餐呈现给学生，这也是其文化使命的内容之一。只有在多元文化背景下，才能培育出个性鲜明的人，才能培养出各种杰出的人才，才能塑造和谐、健康的人格。

现代诗文的文化元素更加丰富。“五四”以后，“科学”和“民主”的观念渐入东土，“自由、平等、博爱”的价值观深入人心，封建文化中的糟粕遭到猛烈冲击。当代社会，民主平等、尊重人权、重视生命、保护环境、和谐发展等先进的理念普惠众生。这给中华传统文化注入了新的活力，实现了中华文化的又一次大发展。从历史上看，中华传统文化的发展，离不开外来文化的加盟。从语文教育的角度看，中国现、当代文学史上的佳作，无论表现手法还是思想的深度和广度，都有了新的很大的发展；外国文学作品的进入，使得文化的多元性更加明显。今天的语文教育已经不是纯粹传统意义上的语文教育了，它加入了外国文化的元素，具有了世界意义。三

基础教育中语文教育的任务，就是从母语的角度给学生奠定一个文化的底子，塑造文化人格。为了达到这个目的，还需要从教师队伍建设和教材编写两个方面得到保障。

怎样给语文教师定位呢？我的观点是:语文教师，是以比较深厚的母语修养作为文化根基，能够广泛吸收外来文化，并拥有正确的教育理念，具备了一定教学艺术的文化人。教师是一个文化人了，才能完成语文教育的文化使命。

那么，怎样把语文教师培养成一个文化人呢？

首先是高等师范院校在培养模式上要有明确的目标和切实可行的措施。传统的培养模式功不可没，但是要改革、发展，要在传统文化方面给师范生打下扎实的基础。就目前来看，大学生阅读中华传统文化原著不够。《尚书》、《礼记》、《周易》、《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》、《荀子》、《墨子》、《韩非子》，还有《左传》、《战国策》、《国语》、《史记》、《汉书》、《后汉书》、《三国志》，还有《诗经》、《楚辞》等这些书一定要读，而且要陪伴终生。还要读学术名著。外国的名著也要读。

在阅读名著的过程中，一部分教师走了弯路。以眼下为例，有的读者不去读杨伯峻先生的《〈论语〉译注》，却去读《于丹〈论语〉心得》，这就走弯路了，可能会影响读者对《论语》的正确理解。尽管于丹声明自己的心得不会破坏读者的整体记忆，但要知道，一部分读者是在尚未建立对《论语》的整体记忆的时候，于丹的心得就先入为主了。于丹的心得成了这部分读者对《论语》的第一印象和原始理解，他们可能会误以为《论语》就像于丹解释的那样。要知道，于丹是在表达自己的阅读心得，其心得是建立在“前理解”的基础之上的，并非平地起高楼。很多著名学者也读于丹的心得，但不会产生误解，因为他们此前早就读过杨伯峻的《〈论语〉译注》，读过刘宝楠的《〈论语〉正义》，读过程树德的《〈论语〉集释》，有着深厚扎实的学问做基础。当然，我绝无批评于丹写书的意思，我个人还是比较喜欢读于丹的书的，可以受到启发；我的意思是说青年人如何阅读才会取得更好的效果。《中国德育》杂志2007年第九期刊登了一篇文章，题目为《〈论语今译〉的十二处“译文从阙”》。文章介绍了毛子水先生在其著作《〈论语〉今译》中有十二处“译文从阙”“以俟知者”。这不仅表现了毛子水先生严谨的治学态度，也表现了他为读者着想的学术良知。

语文教师的阅读，可以借鉴“浸泡理论”。传播学中有“浸泡式”传播一说，简单解释就是在你耳边不停地进行舆论和所谓“事实”轰炸，最终让人不得不“自愿”接受某种观点。这一理论对我们的启发是，语文教师要想成为一个文化人，就要把自己“浸泡”在一种文化氛围中，化用海德格尔的话说就是“语文式地栖居着”。比如写毛笔字吧，应该让自己的生活中处处有毛笔字:写诗用毛笔，写教案用毛笔，写信用毛笔，写通知用毛笔，笔、墨、纸、砚文房四宝整天摆在自己的面前，让写毛笔字生活化。这样，几年下来，自己就能深刻感悟到书法文化的真谛。

语文教师应该具有写作能力。只有善于写作，才可以称得上是文化人。但是，目前具备写作能力的语文教师不多，有的语文教师长年不写文章。只有自己能写，才能很好地指导学生写。写作，不仅仅是写一篇篇文章这样简单的事情，它涉及语言运用、写作理论、写作方法、写作流派、写作心理，等等。一个善于写作的教师，就能够针对学生作文中出现的问题对症下药，否则，只能隔靴搔痒。

与阅读教学相比，写作教学需要更强的专业能力。我们应该在制度上确保语文教师的写作能力有大的提高。比如可以给写作单独设课，让有写作专长的老师来承担教学任务；可以定期组织教师笔会，互相交流；可以组织“教师征稿”活动，出版教师作品集；可以规定教师每学期写一篇论文，也可以写“下水文”；可以把写作能力纳入语文教师考核指标当中，等等。四

教材编写与教师队伍建设是完成母语教育文化使命的两个最基本的保障。编写教材，实际上就是给学生提供养料的工作。营养学上讲究“营养配餐”，教材编写也是如此。首先，选文是核心。古今中外，名篇繁多，必须披沙拣金，精心遴选。要考虑到学生的心理特点、年龄特点、理解能力、接受能力，还要考虑到选文的思想、精神、心灵、道德、价值观、语言规范诸方面的因素。这些年来，我们把“文质兼美”作为选文的标准，选入了一大批优秀文章，使学生受益匪浅。事实证明，有些千古传诵的名篇要永远地成为学生的必读课文。过去我们把这些名篇叫做“基本篇目”，现在有的学者称之为“定篇”。朱自清先生说过:“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典的训练价值不在实用，而在文化。”施蛰存先生也说:“(语文课程)要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。”

还有一个问题是，我们在选文时，是否一定以哪一家为主？大可不必。编写语文教材，主要的不是给学生提供一些体现某一家、某一派思想价值体系的课文，而是给学生提供一整套体现民族传统文化的语言和精神俱佳的文化大餐。一定要避免把语文课本编成政治宣传书，“文革”的教训是深刻的、沉重的。事实证明，只有用全人类所创造的全部有价值的上乘精神佳作来滋养学生，才能培养出杰出的人才，才能塑造健康、和谐的文化人格。

上面说过，中华传统文化，从本源上说是多元的，只是到了汉武帝时代才“独尊儒术”。这既有其积极意义，也有其消极作用，而且这种消极作用我们还没有真正认识清楚。中华传统文化博大精深，我们要尽量扩大课文的覆盖范围，借助课文来拓展学生的知识视野，丰富学生的精神世界。要知道，课文的文化传播功能非常强大，其他载体难与比肩。很多人了解鲁迅，是因为在中学阶段学过鲁迅的作品。鲁迅作品数量在众多作家中首屈一指。鲁迅博物馆编、文化艺术出版社出版的《中学鲁迅作品助读》收了18篇。人们了解泰山，是因为在语文课本中读过姚鼐的《登泰山记》、徐志摩的《泰山日出》、李健吾的《雨中登泰山》和杨朔的《泰山极顶》。不仅如此，课文的文化传播功能还表现在对人物的评价上。提起梁实秋，人们就想到了《“丧家的”“资本家的乏走狗”》；提起杨荫榆，人们就想起了那个压制学生的校长。对于一个高中毕业后基本上不再读鲁迅作品的人来说，他们会把那些“褒贬臧否”一直带进自己的坟墓。因此，我们要以严谨、科学、求实的态度来编选课文，避免偏颇和误导。

语文课本是一个文化窗口，学生可以从中了解很多内容。因此，适当增加知识性的课文是必要的。比如，在语文课本中，可不可以选录陆羽《茶经》中的一段呢？可以不可以选录叶德辉《书林清话》中的一段呢？可不可以选录《洗冤录》中的一段呢？我认为可以考虑。

现、当代的作品可选的空间也很大。入选现、当代作品，要体现表现重大社会、人生主题的编写思想。纵观新中国成立后的中学语文教材，课文主题的偏重和缺失现象是非常明显的。翻开50年代的语文课文目录就会发现，这哪里是语文课本，简直就是政治宣传手册！这种现象真正转变是从上个世纪80年代开始的，“语文”开始以独立的学科面目出现在师生面前。我们欣喜地看到，像季羡林的《幽径悲剧》、巴金的《小狗包弟》这种反思“文革”、呼唤人性的散文也入选语文课本了。但是，主题的缺失现象仍然存在。我看京剧《铡美案》的时候，深受感动，特别是看到包拯在权势与国法之间艰难挣扎的时候，我感动得热泪盈眶。我们国家的民主进程是漫长的，希望我们的语文课本能够起到一点促进作用。我们的中学语文书中，表现民主、平等、自由主题的课文几乎没有；表现怀疑、否定精神的课文几乎没有；表现宽容、旷达主题的课文几乎没有；表现法律与权势斗争主题的课文几乎没有；专门为青少年撰写的课文几乎没有。具有普遍意义的重大社会、人生主题的缺失必然会造成学生成长的先天不足，也就是我们经常说的“缺钙”。为什么青少年喜欢看金庸的作品？有的学生说，喜欢小说里的英雄豪气。我们节选自《水浒》、《三国演义》、《红楼梦》中的段落，总体上也是阴柔之美有余，阳刚之气不足。社会上关于金庸和鲁迅作品取舍的争论，实际上是语文“课文观”的交锋。

总起来看，目前语文课本的选录视阈还比较狭仄，这大概是从《古文观止》编选时就存在的问题。阴法鲁先生在他主编的《〈古文观止〉译注·说明》中写道:“这个选本在今天看来，也存在一些明显的缺点。先秦诸子，如庄子、荀子、墨子、韩非都有许多精彩的作品。本书编者却囿于古文家的偏见，一篇也没有选收。”培养一代新人，需要提供极富营养价值的“大餐”。语文教材编写工作，其文化使命责无旁贷。

与此相关的是语文学科名称的问题。笔者以为，“语文”和“母语”是两个概念，与其称“语文”，不如称“中文”。“语文”之称，是对“国文”和“国语”的兼容，在历史上起过积极作用。我们也曾叫过“汉语”。“汉”始自汉代，中华文化的诞生却远远早于汉代；而且中国是个多民族的大家庭，称“汉语”显然不合适。“语文”之称，突出了普适性，却淡化了民族性。我们的语文教育要弘扬民族文化，语文教材应当以表现民族文化的课文为其主体内容。牢牢把握语文教育的民族属性，才能准确地把握母语教育的命脉。从这个意义上说，将“语文”改为“中文”不是没有必要的。

最后附带谈一下考试的问题。“考试犹准绳也”。大约在公元249年，曹魏时期的王昶就提出了这个著名论断，指出考试能够准确地衡量和选拔人才，避免主观空论。直到今天，不管有多少人大骂考试，考试的地位是不可撼动的。要想完成母语教育的文化使命，肯定离不开考试。我们要认真研究一下母语教育的考试问题。只有把考试问题解决了，我们才能够在师资培训和教材编写两个方面有根本性的转变。我们期待着这一天的到来。

努力构建“语文教育文化学”

中国语文教育学走过了漫长曲折的道路，到20世纪末，已经成为一门相对独立、完备的学科。语文教育肩负神圣的文化使命，建立语文教育文化学的任务自然地摆在了广大语文教育工作者面前。

语文教育文化学的建构是一项宏伟的事业，需要众多有志之士长期艰苦的探索。改革开放以来，人们从文化学的角度探讨语文教育，时有卓见，虽为星星之火，却不乏启迪价值。人们已经认识到，文化及其价值一定会体现在民族的个性上。不从文化学的角度来理解和建设汉语文教育，就难以从根本上把握语文教育的本质，就难以真正提高语文教育的质量，更难以站在全球一体化的高度来审视汉语教育。同时，不对“语文”和“汉语文”加以区别，就说不清语文教育文化学的性质、目的和任务。

大家知道，文化是人类特有的文明标志，是人类发展历史的记录。人类史前的活动由于文字记录的空白，使得我们在很多问题上无法进行深入彻底的研究，但是史前人类活动的踪迹却以文化的形式渗透流传下来。以语言为例，语言的诞生距今大约300万年，是我们研究古代人类生活的“活化石”。正是因为有了语言，人类才开始了真正的交际活动，而交际活动又反过来促进了语言的发展和变革。距今大约5000年的时候，人类已经发明了文字，标志着人类结束了野蛮时代走进文明时代。文字的出现，使得人类的活动有了历史记载，人类的自我意识得以彰显。

人类的文明踪迹是从低级向高级逐步发展的。文字的出现是高度文明的开端。人类要想不断发展下去，就必须在语言和文字两个方面绵延不绝，并且越来越先进。于是，语文教育责无旁贷地承担了这一神圣使命。从婴儿的咿呀学语、儿童的说话写字练习，到青少年的口头和书面语言能力的获得与发展，再到成年人的社会交际，无不需要一种专门的学科来培养和促进人们这方面的思维品质与操作技能的提高，于是语文教育应运而生。

语文活动是人类生命意识的体现，是人类精神生活的重要组成部分，从语文教育出现的第一天起，就注定了它与人们的生活密切相关，属于人的基本生活能力，支撑人们从事各种活动。人对语文的依赖，取决于人对语言的依赖；人对语言的依赖，取决于人之所以为人的本质属性。所以说，语文是所有学科中的基础学科，语文教育是基础教育。更为重要的是，任何一个国家，一个民族，都有自己的语言，许多国家和民族也都有自己的文字。任何一个人都生活在本民族的语言之中，靠它来成长、思维、生活和工作，是生命的存在方式。一旦离开本民族的语言和文字，就好比离开了站立的大地，会有一种无依无靠的感觉。所以都德在《最后一课》中用诗一般的语言来歌颂本民族语言，那是一种十分深刻的感受。不仅如此，语言和文字还是凝聚本国人民团结和睦的纽带，是激励和鼓舞亿万国民御侮抗敌的有力武器。

中国语文以其难以估量的伟力在中华民族的发展史上发挥了极其重要的作用，是中华民族对人类最伟大的贡献。中国语文以汉语为代表，经历了漫长的发展历程，其辉煌灿烂的成就为世界各国所公认，并成为语言学界研究的重中之重。因此，中国语文教育肩负着重要的历史使命，承前启后，继往开来，发扬优良传统，弘扬民族精神，让每一个中国人更好地学习和使用汉语，用它来生活和工作，为自己，为他人创造幸福的生活。

语文教育是一项十分精细的精神活动，同时又具有很强的实践性。语言一刻也离不开精神活动，语文教育的全部活动都是在精神的支配下进行的，也都是精神活动的结果。精神活动与思维紧密相连，与情感密切相关，与价值观念和审美情趣密切相关。可以说，语文教育是在人的精神世界里建筑高楼大厦。同时，语文又是一门实践性很强的学科，它伴随人的吃穿住行，存在于人们丰富多彩的社会实践之中。离开了语文，人们就无法解释自己的活动。语文教育的实践性还表现在语文能力的获得必须依靠语文活动来实现，别无他途。因为语言和文字来自实践，并在实践中发展，它既富有知识性，又富有操作性。因此，语文教育必须和实践活动结合起来，在活动中学语文，在活动中提高语文能力。

当然，我们所说的语文实践活动，不同于工农业生产和科学实验，而是指一种显性的文化行为，是以语言和文字为载体的实践活动。在众多学科中，只有语文教育是以语言文字为直接的学习对象，其他学科只是以它为媒介。教育是发展人的活动，如果我们把人的发展比作一幢高楼大厦，那么语文教育就是从语言和文字的角度给学生打地基的。没有地基，任何大厦也建不起来。其他所有学科都依赖语文这个基础，也只有在这个地基上才能得到顺利发展。所以说，语文学科又是一门服务的学科，也就是传统的“工具说”。

然而语文的文化特点决定了它又不是单纯的简单的工具。语文是一种具有复杂精神因素的交际工具。它不仅仅是服务性的，本身具有独立性。这种独立性使它成为人们生活的必需。从文化的角度讲，语文本身所负荷的文化密度超过其他任何一门学科。中国古代的文人学习语文，以此修身养性，自我完善，从而达到较高的人生境界。汉语文的这种作用与汉字的表意性是分不开的。表意性的突出优势就是独立性。汉语不仅仅是语言的记录，它在很大程度上独立于语言而自成体系。这明显区别于表音文字，是汉语人文性的突出标志。因此语文教育也应该促进学生领悟汉语的人文特点，吸取它的营养，在精神建设方面发挥积极作用。

清楚了汉语的实用性和人文性特点，明白了汉语的工具性与人文性统一于文化，也就等于领悟了汉语的文化品质，也就找到了汉语文教育的支点。语文教育就是从语言和文字的角度给学生奠定一个文化的底子，汉语文教育就是从汉语言和汉字的角度为学生奠定汉文化的底子。汉文化是中国人的母乳。

接下来再说说语文教育的文化构成。中国语文教育有两千多年的历史，其文化构成虽然繁复庞杂，但是，单一的汉文化构成了它的主体。中国古代基础教育是不分年级的，在阅读和写作两方面的层级发展不像今天这样清晰，基本内容是识字和背诵，类似于现在的小学语文教育。成年人的语文教育就高级多了，甚至到了“修身、齐家、治国、平天下”的高度。孔夫子是中国第一位语文教育家。他的教育不限于语文，而是一种更加宏大的文化教育。他对学生的要求很高，从语文的角度来说，就是要读《诗》，所谓“不学诗无以言”，“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨”。这不仅仅是语文教育思想，同时也是一种文化教育思想。从汉武帝开始，成人语文教育呈现一种以儒经为主流的教育局面，主要是学习“四书”、“五经”。总体来看，古代语文教育由于排斥了儒家以外的文化著述，语文教育的文化格局呈现为比较狭窄的政治依附和单纯的求取功名，影响了多元文化的形成和发展。到了近代，西学东渐，语文教育单一的模式被打破，开始进入一个新天地。班级授课制的引进，使得课程发生了巨大变化。自然科学进入课堂，外语进入课堂，中国语文教育的文化构成增添了新鲜血液。同时，中国古代文化儒家大一统的格局也随之被打破，形成众流皆进、兼容并包的局面。可以说，“五四”以后的中国语文教育文化构成，是以汉文化为主体并融进了浓厚的西方文化的一种新的语文教育文化格局。这个变化是从单一到复杂、从一元到多元的发展过程。

文化构成的复杂性必然带来文化上的冲突和教学实际中对许多问题的纠缠不清。其实，中国语文教育史的文化冲突从来就没有停止过。且不说春秋战国时代的百家争鸣，单是唐代的文道之争就足以说明语文教育的文化冲突是多么激烈。语文一旦成为正统思想的宣传工具，它就不可避免地要和非主流文化发生冲突。韩愈、柳宗元的古文运动，对非主流文化发起了猛烈攻击，并成为重要的写作理论，影响深远。宋代欧阳修等人的诗文革新运动再掀狂澜，于是形成了一套完整的写作理论体系。这套理论体系直到今天还发挥着重要作用。西学东渐后，文化冲突有了新的内容。中西方文化的差异与碰撞比较集中地体现在语文教育上，由于这种差异和碰撞十分明显，因而冲突的力度也很强大，有时甚至是你死我活的较量。

文化的冲突反映了意识形态、价值观念和政治权力的较量，并形成一个怪圈:谁掌握了统治权，谁就决定着语文教育的走向。语文教育始终无法跳出这个怪圈。教材往往体现统治阶级的政策和意志，教育者常常扮演着宣传统治阶级政策和意志的角色。一个教育者在他成长和发展的过程中，深深打上了统治思想的痕迹，从而奠定了他的文化基因。任何一个教育者都很难超越文化基因给他造成的局限。从这个意义上说，语文教育工作者，也就是他所处的那个时代主流文化的传播者。

但是，文化上的斗争从来没有停息过。当社会制度处于转型阶段的时候，原来体现统治者意志的处于主流地位的文化可能很快被打破。即便处于社会稳定时期，各种新思潮也会对主流文化形成一定程度的冲击。但是，这种文化上的动荡和冲突，不会立即在语文教育中显示出来，而是要经过一个阶段的沉淀，然后才通过某种形式渗透进来。决定沉淀阶段存在的因素是语文学科的基础性特点和它的民族性特点。在这一点上，语文不像理科。所以，语文教育的发展相对于文化的发展具有一定的滞后性。也正是这种滞后性维护了语文学科的独立性和文化根源。以“五四”新文化运动为例，一批受过西方文化熏陶的新知识分子，提出要废除汉字，一时呼声甚高，反对者也大有人在。但是这样的冲突并没有立刻波及到基础教育中的语文教育，即便那些“废除者”也还是在认认真真地教自己的孩子一笔一画地写汉字。

现代教育观念告诉我们，文化既有冲突，也有对话和融合。在当今世界一体化越来越凸显的时代，语文教育的冲突不是唯一的、绝对的，其中也伴随着对话和融合。就拿中国语文教育来说，“语文”和“母语”这两个概念既相同又有差异。“语文”更强调普适性和实用性，“母语”则强调民族性和文化性。“母语”这个概念也不是固定不变的，而是发展变化的。我们今天所说的母语，与“五四”新文化运动前的母语不完全相同。母语是随着时代的发展而变化的，今天的汉语已经融进了世界文化的因素。但是，不管怎样，骨子里还是民族的，血脉中流淌的是中华文化的主流。我们的语文教育在坚持民族特色的基础上，应该是普适性和民族性的结合，是实用性和文化性的统一。在语文教育中，加强对话与沟通，尤其是加强中西文化的交流，可能是今后语文教育发展的必然趋势。因此，漠视甚至排斥外来文化是不对的。只有加强交流，才能保持民族特色，才能发挥传统优势。

既然语文教育负载如此丰厚的文化信息，那么，语文教师理所应当地要成为一个文化人。其实每一个人都是文化人，只是负载的文化信息多少不同而已。语文教育的特点在于，它对教育者的文化含量要求很高，语文教师是一个用中外文化武装起来的人，尤其对祖国传统文化，应该具有坚实的基础和深厚的修养。一个能够进行语文教育的人，应该在古代汉语、现代汉语、语言学、文字学、教育学、文学、艺术、宗教、哲学等方面有比较深厚的造诣，并且具有多元文化的基础。很难设想一个文化修养低劣的人能够教学生学好语文，也很难设想一个缺乏多元文化基础的人可以把语文教得富有魅力。因此，语文教师的文化进修显得非常重要，尤其在当今社会转型时期，传统的价值体系在不断消解，新的价值体系尚未建构成型，语文教育中的文化冲突又异常激烈，因此，语文教师要先行一步，在文化领域里给语文教育树立起明确的目标，引领学生朝着正确健康的方向发展。这是每一个语文教育工作者神圣的使命。

我心中的语文和语文教师

当我还是一个懵懂顽童的时候，有人问我:“你活着是为了什么？”我不知如何回答，难道活着还要为了什么？当我看到珍妮·古道尔40多年在非洲丛林研究黑猩猩的动人事迹后，我明白了；当我看到中国摄影家奚志农为了金丝猴奔波一生的事迹后，我明白了——人懂事后的确是有生活目的的，不能再原始本能地活着，而是为了一种目标而活着，也可以说是为了一种理想或信念而活着。

如果今天有人问我:“你活着是为了什么？”我会明确回答:“其中一个目标——为了我心中的语文。”

当一个人有了明确的生活目标后，他的生活就立刻变得有意义了，他就会有幸福感。巴金说过:“人不是单靠吃米活着。”我们需要有丰富的精神生活。我们到书店买书，就是去买精神食粮，与到粮店买大米，去菜市场买蔬菜，有相似之处。可以说，语文已经成为我生命的支柱了。

那么，我心中的语文是什么样呢？

教了20多年的语文，我的一点体会就是，语文是学生成长中必不可少的营养；语文教师的使命就是从语文的角度为学生奠定一个文化的底子。基于此，学生的语文学习一要积累丰富的“语文原料”，具备比较扎实的基础；二要具有较强的阅读和写作的能力；三是养育丰富、健康的精神，能够幸福地生活。谁能让学生做到以上三点，谁就是一个优秀的语文教师。

我刚参加工作时，对第三点强调得比较突出，理想色彩浓厚，人文精神至上，对学生的基础重视不够，结果造成学生考试成绩不太理想。后来，随着自身语文基础的不断巩固，我加强了语文基础的教学，学生的考试成绩得到了明显提高。现在，我以读、写为核心，以语言为抓手，促进学生语文素养全面、和谐地发展。三者有机地融为一体，我中有你、你中有他、他中有我，谁也离不开谁。我觉得这是一种比较理想的科学的语文教育模式。特别是当我认识到语文基础和文化是一种既相同又有区别的微妙关系后，我觉得语文真正好教了，怎么教怎么顺手，初步体会到了庖丁解牛的乐趣。

前段时间，偶翻李维写的《诗史》，我看到《乐府诗集·鸡鸣》中有“鸡鸣高树颠，狗吠深宫中”，才知道陶渊明也会“顺手牵羊”；读《庄子·秋水》，才知道苏东坡写《前赤壁赋》也善于借鉴古人思想。其实，语文教学也是在“层累”地前进。大概我们都有自己的优势，同时又都有自己的局限。当我看到有些人写文章骂这个骂那个的时候，我就想，骂人者自己也会有被骂的那一天。我们最好宽容一些，多一点理解，多一点海涵。我们总是在层累地前进，我们之所以有今天，是因为我们站在昨天的基础上。我们并不是非常的高明。尊重过去，尊重历史，尊重前辈，这应该是我们应有的品质。这也是一种语文素养的体现。语文之所以能够养育我们健康的精神，其中之一就是语文给了我们一颗宽容的心。从精神的角度看，没有其他任何一门学科像语文这样深刻地影响着人的灵魂。一个语文教师不仅要高喊人文精神，更要脚踏实地去实践它。然后，我们才可以无愧地说，我真正是在教语文，我是学生真正的语文教师。

谈古文入选中学语文课本的问题

中国古代散文是编写中学语文课本的首选对象。近30年来，有100篇左右的古代散文入选和曾经入选中学语文课本；无论哪一套教材，高、初中总保持60篇左右的古代散文供学生学习，高中占到了全部课文的三分之一。因此，选好、教好、学好古代散文已经是语文教学工作中的重头戏。

但是，入选的古代散文涵盖面不广的问题是一个客观存在，传统文化的特色没有相对完整地体现出来。我们这里所说的“古代散文”应从广义上去考虑，泛指诗歌之外的所有古代文章，也就是文言文。编写中学语文课本，固然可以选大量的纯文学散文，但不能编成大学中文系的“古代文学作品选”，而应该侧重展示中国古代博大的文化体系，提供给学生一套“古代文化大餐”。

古文选本很多，笔者挑选了以下几种有代表性的选本作为参考，同时回顾入选和曾入选语文课本的古文篇目，试图从中发现问题，以供大家研究。几种选本是:吴楚材、吴调侯编的《古文观止》，上海辞书出版社出版的《古文鉴赏词典》，江苏教育出版社出版的《古文鉴赏大辞典》，上海古籍出版社出版的《古文观止新编》，学林出版社出版的《中华古文观止》，语文教材以人民教育出版社出版的高、初中《语文》课本为据。

先秦古文《左传》《古文观止》选了34篇，《中华古文观止》选了13篇，《古文鉴赏大辞典》选了9篇，《古文鉴赏词典》选了5篇，《古文观止新编》选了4篇。现入选和曾入选中学语文课本的篇目是《曹刿论战》、《烛之武退秦师》、《崤之战》、《子鱼论战》、《宫之奇谏假道》。课本选文精当。《国语》《古文观止》选了11篇，《中华古文观止》选了5篇，《古文鉴赏大辞典》选了3篇，《古文鉴赏词典》选了3篇，《古文观止新编》选了3篇。现入选和曾入选中学语文课本的篇目是《勾践灭吴》、《召公谏厉王弭谤》、《叔向贺贫》。选文精当。推荐篇目:《里革断罟匡君》。推荐理由:古人保护自然资源的思想在此得到体现。《战国策》《古文观止》选了14篇，《中华古文观止》选了8篇，《古文鉴赏大辞典》选了11篇，《古文鉴赏词典》选了9篇，《古文观止新编》选了6篇。现入选和曾入选中学语文课本的篇目是《邹忌讽齐王纳谏》、《触龙说赵太后》、《唐雎不辱使命》、《荆轲刺秦王》。选文精当。推荐篇目:《颜斶说齐王》。推荐理由:表现了古代士人的独立人格。《礼记》《古文观止》选了6篇，《古文观止新编》选了2篇。《古文鉴赏大辞典》选了6篇，《古文鉴赏词典》选了6篇，《中华古文观止》选了5篇。以前未曾入选中学课本，是个遗憾。(小学选过《苛政猛于虎也》)推荐篇目:《礼运》和《学记》中的片段。推荐理由:前者勾画了“大同”和“小康”的蓝图，影响巨大。孙中山提倡的“天下为公”，即出自此处。后者论述教与学的规律，富有启发意义。《老子》《古文观止》、《古文观止新编》、《古文鉴赏词典》、《中华古文观止》均不选。《古文鉴赏大辞典》选了3篇。以前未曾入选中学课本，实为遗憾。建议编辑《老子五则》进入中学课本。《论语》《古文观止》、《古文观止新编》均不选。《古文鉴赏大辞典》选了6篇，《古文鉴赏词典》选了3篇，《中华古文观止》选了2篇。现入选和曾入选中学语文课本的篇目是《论语六则》、《子路曾皙冉有公西华侍坐》、《季氏将伐颛臾》。选文精当。《孙子》《古文鉴赏大辞典》、《古文鉴赏词典》各1篇。他书不选。中学课本入选《谋攻》。《墨子》《古文鉴赏大辞典》选3篇，《古文鉴赏词典》1篇。他书不选。中学课本入选《公输》。推荐篇目:《兼爱》。推荐理由:提倡人们相亲相爱，爱人如己。《列子》《古文鉴赏大辞典》选2篇。他书不选。中学课本入选《愚公移山》。《孟子》《古文观止》、《古文观止新编》均不选。《古文鉴赏大辞典》选了7篇，《古文鉴赏词典》选了5篇，《中华古文观止》选了6篇。中学课本入选《齐桓晋文之事》、《生于忧患死于安乐》、《天时不如地利》、《齐人有一妻一妾》、《鱼我所欲也》、《庄暴见孟子》。入选偏多。《庄子》《古文观止》不选。《古文观止新编》选了3篇，《古文鉴赏大辞典》选了7篇，《古文鉴赏词典》选了4篇，《中华古文观止》选了4篇。中学课本入选《庖丁解牛》、《秋水》、《逍遥游》。选文精当。《晏子春秋》《古文观止》、《古文观止新编》、《中华古文观止》均不选。《古文鉴赏大辞典》选了2篇，《古文鉴赏词典》选了1篇。中学课本入选《晏子使楚》。《荀子》《古文观止》不选。《古文观止新编》选了1篇。《古文鉴赏大辞典》选了2篇，《古文鉴赏词典》选了2篇，《中华古文观止》选了1篇。中学课本入选《劝学》。荀子是儒家集大成者，只有一篇，偏少。《韩非子》《古文观止》、《古文观止新编》均不选。《古文鉴赏大辞典》选了7篇，《古文鉴赏词典》选了4篇，《中华古文观止》选了1篇。中学课本入选《五蠹》、《扁鹊见蔡桓公》。建议初中适当增加短小片段，同时注意“储说”这种文体对后世的影响。《吕氏春秋》《古文观止》、《古文观止新编》、《中华古文观止》均不选。《古文鉴赏大辞典》和《古文鉴赏词典》选了2篇。中学课本入选《察今》。可适当增加。

以上是先秦著作。总起来看入选中学课本是恰当的。也有美中不足，比如忽略了《老子》和《礼记》。这两部书在中华传统文化中的地位十分重要，应该让学生有所了解。

下面再来看秦汉散文。秦代值得称道的文章太少，大概只有一篇李斯的《谏逐客书》。建议入选中学课本。

贾谊《古文观止》选了2篇，《古文观止新编》选了2篇，《中华古文观止》选了4篇，《古文鉴赏大辞典》选了4篇，《古文鉴赏词典》选了3篇。现入选和曾入选中学语文课本的篇目是《过秦论》、《论积贮疏》。选文精当。《史记》与《汉书》《古文观止》选了15篇，《古文观止新编》选了7篇，《中华古文观止》选了10篇，《古文鉴赏大辞典》选了11篇，《古文鉴赏词典》选了14篇。现入选和曾入选中学语文课本的篇目是《陈涉世家》、《鸿门宴》、《廉颇蔺相如列传》、《屈原列传》、《信陵君窃符救赵》、《报任安书》、《周亚夫军细柳》、《汉书·苏武传》。选文精当。

汉代文章首推司马迁，所以历来教科书《史记》入选篇目居多，理所应当。但是赋是汉代真正有代表性的文体，各家选本都选了一部分，然而入选中学课本的几乎没有，不能不说是一个遗憾。建议入选王粲的《登楼赋》和赵壹的《刺世疾邪赋》。建议增加毛亨的《毛诗序》。汉代经学盛行，出现了《淮南子》、《新序》、《说苑》、《韩诗外传》、《论衡》等著作，建议从中挑选几个短篇。另外《汉书·朱买臣传》也可以入选。

六朝文章特色各异。入选课本的文章有《前出师表》、《陈情表》、《隆中对》、《兰亭集序》、《归去来兮辞》、《桃花源记》、《与朱元思书》、《三峡》、《后汉书·张衡传》，各家选本也都选入。应当保留。建议入选《文心雕龙》。(片段)、谢庄的《月赋》、《颜氏家训·勉学》和宇文护的《报母书》。

唐代文章以韩、柳为代表。《古文观止》选韩文24篇、柳文11篇，《古文观止新编》选韩文14篇、柳文11篇，《中华古文观止》选韩文12篇、柳文10篇，《古文鉴赏大辞典》选韩文19篇、柳文17篇，《古文鉴赏词典》选韩文33篇、柳文21篇。数量十分可观。现入选和曾入选中学语文课本的韩文是《师说》、《马说》、《祭十二郎文》、《原毁》，柳文有《捕蛇者说》、《黔之驴》、《小石潭记》、《愚溪诗序》、《种树郭橐驼传》。推荐韩愈的《进学解》和柳宗元的《愚溪对》、《敌戒》。入选课本的唐代文章还有《谏太宗十思疏》、《滕王阁序》、《陋室铭》、《阿房宫赋》。都很精当。建议入选李华的《吊古战场》，该文的战争观颇有价值。

宋代文章推欧、苏。《古文观止》选欧文13篇、苏文17篇，《古文观止新编》选欧文8篇、苏文11篇，《中华古文观止》选欧文10篇、苏文11篇，《古文鉴赏大辞典》选欧文10篇、苏文17篇，《古文鉴赏词典》选欧文20篇、苏文28篇。数量十分可观。现入选和曾入选中学语文课本的欧文篇目是《醉翁亭记》、《伶官传序》、《卖油翁》，苏文有《石钟山记》、《日喻》、《记承天寺夜游》、《前赤壁赋》。选文不太理想，偏少。可以入选的欧文还应有《泷冈阡表》、《秋声赋》，苏文《留侯论》、《后赤壁赋》。入选的宋代其他文章有范仲淹的《岳阳楼记》，苏洵的《六国论》，司马光的《赤壁之战》，王安石的《游褒禅山记》、《伤仲永》，文天祥的《指南录后序》。推荐篇目:王若虚的《焚驴记》。推荐理由:绝妙的批判讽刺艺术。

唐、宋文章各有10多篇入选，希望略有增加，总数在30篇左右为好。

明、清两代文章不像唐、宋集中在几个人身上，而是比较分散。以上几种古文选本也很不统一，各有所爱，这在一定程度上表现了明、清文章经典弱化的倾向。仅就入选和曾入选的课文看，有宋濂的《送东阳马生序》，刘基的《卖柑者言》，高启的《书博鸡者事》，归有光的《项脊轩志》，宗臣的《报刘一丈书》，袁宏道的《虎丘记》，魏学洢的《核舟记》，张岱的《湖心亭看雪》，张溥的《五人墓碑记》，黄宗羲的《原君》、《柳敬亭传》，李渔的《芙蕖》，林嗣环的《口技》，魏禧的《大铁椎传》，方苞的《狱中杂记》、《左忠毅公逸事》，彭端淑的《为学》，全祖望的《梅花岭记》，袁枚的《黄生借书说》，姚鼐的《登泰山记》，洪亮吉的《治平篇》，龚自珍的《病梅馆记》。推荐刘蓉的《习惯说》。以上所选总体是精当的，但变动较大，或上或下，很不固定。课改后高中“必修”模块中明、清散文一篇不收。我觉得，除了上面的篇目外，另有几篇似乎不应忽略:李贽的《童心说》，具有强烈的批判精神；宋应星的《天工开物·序》表现出可贵的科学精神；吴敏树的《说钓》，幽默讽刺，写法巧妙，颇得文章真谛，据说曾国藩非常喜爱此文。王夫之的《论梁元帝读书》，是一篇指导读书的好文章。

以上根据人教社中学语文课本古文入选情况并结合几个古文选本，对古代散文做了一次简略的梳理。应该看到，这些选本的选文标准，基本局限在文学散文的范围内。笔者以为，我们的选文眼界还要进一步扩大，比如《茶经》、《洗冤录》、《书林清话》等书中的精彩片段也可以入选。令我们感到欣慰的是，课程改革推动了教材的改革，选文范围比过去扩大了，这一点集中体现在选修教材上。人民教育出版社编写的15种选修课本中，有三种值得我们注意:《先秦诸子选读》、《中国古代诗歌散文欣赏》、《中国文化经典研读》。《先秦诸子选读》共七个单元，分别是《论语》选读(7篇)、《孟子》选读(7篇)、《荀子》选读(1篇)、《老子》选读(1篇)、《庄子》选读(5篇)、《墨子》选读(3篇)、《韩非子》选读(2篇)。《中国古代诗歌散文欣赏》选古代散文18篇，其中明、清散文5篇。《中国文化经典研读》选《论语》十则、《老子》5章、《孟子》1篇、《庄子》1篇、《左传》1篇、刘知几1篇、《大学》1篇、《中庸》1篇、《坛经》两则、《百喻经》六则、吴兢《贞观政要》1篇、黄宗羲《原君》、《朱子语类》三则、李贽《童心说》、宋应星《天工开物》两则、徐霞客《麻叶洞天》、《日知录》三则、章学诚《浙东学术》、《人间词话》十则、王国维《红楼梦评论》(节选)、黄遵宪《人境庐诗草自序》。

以上三种选修课本，尤其是第三种，在一定程度上弥补了必修课本的不足，较之过去的语文课本有了很大的发展。当然，选修课本受益的只是部分学生，如能在必修课本中适当增加有关内容，受益的将会是全体学生。

课程改革与语文课堂教学

课程改革的成败取决于课堂教学能否贯彻落实课改方案。课堂教学既是课改的内容，也是课改的最后堡垒。先进的教育思想，如果不能变成课堂教学行为，就是一纸空文，就是空中楼阁。在课堂教学与课改方案之间，教师起着关键的桥梁作用。课改方案必须通过教师来实现。

这次课改方案中的许多新思想的确很好，体现了教育改革的正确方向，也是许多优秀教师多年来一以贯之的指导思想。但应该看到，这次课改十分艰难，具体说有以下几方面的问题:①升学考试的制约。在我国，升学考试始终是制约课程改革的瓶颈，任何一位校长都必须把升学质量放在第一位，这是由我国的国情所决定的。不管你承认不承认，不管你赞成不赞成，不管你从理论上说这种现象如何不对，它就那么实实在在地存在着，不依你的意志为转移。任何改革，只要影响了升学质量，就行不通，就会受到来自家长、教师和学生的坚决反对。②师资现状与课改方案之间有很大距离。这次课改注重综合性，淡化学科性。应该说，这是有道理的。但目前教师队伍不能完全适应，教师的学科性强，短时间内很难走向综合。再者，教师本学科的教学任务已经很繁重，体力、精力有限，无暇顾及其他。③班额过大，师生交流受限，进行个性化教学实难实现。

因此，我们的课改要从实际出发，实事求是。下面我结合语文课堂教学谈谈对课改的理解。

一、 尊重学生与发挥教师主导作用

尊重学生，天经地义。怎样才是尊重？对学生有高度的责任感。我们不能笼统地认为尊重学生就是尊重学生的人格。在课堂上，教师尊重学生的人格往往表现为对学生的高度负责。理论和实践在这里是一个结合点。没有责任心就谈不到尊重，没有责任心的尊重只是一种礼貌。在课堂上，学生的积极性往往不是靠教师的礼貌调动起来的，而是靠教师强烈的责任感调动起来的。尊重学生还体现在尊重学生的主体地位上。学生是学习的主体，教师不能代替学生的读、写、听、说、思。尊重学生，不是削弱教师的主导作用，相反，只能强化。越是尊重学生的主体地位，越要加强教师的主导作用。强化教师的主导作用，是尊重学生主体地位的基础；尊重学生的主体地位，是强化教师主导作用的具体体现。

在课堂教学中，教师的主导作用表现在哪些方面呢？①确定学习目标。做任何工作都要有目标，语文教学也不例外。一篇课文的学习目标一般是由教师确定的。基础教育阶段的语文教学有统一的教学目的，所以学习目标往往具有普遍性。学习目标不是固定不变的，它随着学生原有基础的不同而变化。一个教师应善于根据学生基础的不同随时调整学习目标。②组织教学。明确学习目标后，教师要组织学生围绕目标进行学习，师生的行为都受到目标的制约。正因如此，课堂教学才是一种可控的行为。有的课堂之所以带有随意性和盲目性，是因为教师无视目标的制约作用。组织教学要求教师精心设计教学方案，每一个环节都要考虑周全。对教学环节的安排最能体现教师备课充分与否。当然，教案不是一成不变的，课堂教学应是一个动态生成的过程。在遵从目标制约的前提下，教师应该根据课堂上的突发情况灵活变通。实中有活，活而不乱，方能体现组织教学的艺术。组织教学还要求教师善于集中学生的注意力，给那些精力不集中的学生以善意的提醒。③启发引导。教师的主导作用最集中地体现在启发引导上。教师要让学生的大脑活起来，要激活学生的思维。教师不要代替学生思维，一定要让学生有思维体验的过程。从不感兴趣到兴趣盎然，从无序到有序，从肤浅到深刻，全在教师的启发引导。④激励赞赏。学生需要教师的鼓励。教师不要小看一句鼓励的话，一个赞赏的微笑，它的作用无法估量。教师的鼓励，是一种感情的投入，能树立起学生的自信心。⑤拓展延伸。教师的教学要有一定的广度和深度，只局限在教材本身，只是照本宣科，不会激发学生的兴趣。教材无非是个例子，教师要善于举一反三，深入浅出，把学生的思维和视野引向更加广阔的空间。⑥释疑解难。在课堂上，学生会有疑惑，会有百思不得其解的时候。教师对学生的提问应有明确的答复，使学生茅塞顿开，豁然开朗。学生的提问，是对教师上课效果的反馈，是教师教学反思的依据。

二、 语文知识和语文能力

语文知识和语文能力哪一个更重要？很多人会脱口而出:“当然是语文能力重要。”若问:“语文能力是怎样形成的？”答案就不可能脱口而出了。语文能力和语文知识有着密切的复杂的关系，离开语文知识来谈论语文能力是不行的。语文能力的形成是一个长期复杂的过程，而语文知识是形成语文能力的重要组成部分。能力有时表现为“知道怎么去做”，“知道”就是知识，是能力的基础。语文学习的目的不是单一的，不是培养了语文能力就完成任务了，对丰富的语文知识的学习也是语文学习的目的。语文知识不同于数理化知识，它本身就是一种精神，学习这些知识就是去认识真、善、美和假、恶、丑，有助于学生形成良好的素养。语文知识还有一个其他学科所不具备的功能，就是对汉语文字的继承发扬。汉语作为一种伟大的语言，对人类的发展起到了重大的作用，我们应该引以为自豪。语文教师要让学生学好这些富有诗意的文字，真正成为一个中国人。

知识和能力哪一个更重要？提这样的问题本身表明了形而上学在作怪。我们习惯于简单思维，基本公式是“不是……而是……”。其实，在现实生活中，许多事物并非“非此即彼”，而是“亦此亦彼”，或者有时“非此即彼”，有时“亦此亦彼”。那种把事物简单对立起来的思维模式影响了我们对事物的认识。能力重要，知识也重要。在某种情况下，能力可能更重要；在另一种情况下，可能知识更重要。

语文知识能不能构成一个有机的体系？汉语知识能不能构成一个有机的体系？语文学习的目的是不是在于掌握一套语文知识？这些都可以研究讨论。但是语文学习不可能不学习语文知识。对语文知识的学习是终生的。语文能力包括哪些方面？语文能力的层级及其关系是怎样的？中学阶段应该使学生形成哪些语文能力？形成的途径是什么？这些问题也都可以研究讨论。但应明确的是，语文能力和语文知识没有高下之分，千万不要走向重语文能力轻语文知识的路子，否则，不但知识学不好，能力也不会形成。知识和能力并重才是正确的途径。

三、 学生亲身体验与阅读教学

为什么强调学生亲身体验？我的理解是：①学生的天职决定了他们要亲自读书，亲自思考，亲自讨论，自悟自明，教师不能代替。②学生的亲身体验是将外在的知识转化为自身素养的过程，是一个内化的过程。就像人吃粮食，必须经过自己的咀嚼、消化才能变成支撑生命的营养。③亲身体验的东西利于记牢。④学生有了自己的感受，才能综合他人的观点，形成自己独到的见解。有了自己的思考，才能辨别他人观点的对错。所以，学生的亲身体验为下一步的学习奠定了基础。

学生的体验感受与教师的阅读指导是怎样的关系呢？学生的体验感受是教师进行阅读指导的基础，否则，教师就不能对症下药，教师的指导就失去了依据。这就是说，仅有学生的体验感受是不够的，还不是语文课的全部。教师必须对学生的体验感受加以指导。学生的体验再深入，学生的感受再深刻，也会有局限，有错误。“阅读教学”这四个字的含义就是指导学生阅读的教学，是一种教学行为。学生的阅读有别于一般的阅读，它有明确的阅读目的，有恰当的阅读方法，受教学目标的制约，是一种不完全自由阅读。明确了这一点，我们就可以理直气壮地说，阅读教学离开了教师的指导是不行的。尽管新课程注重学生的亲身体验，但不是说让学生体验了、感受了就万事大吉了。指导学生学会阅读，是阅读教学的基本任务。从这个意义上说，学生的亲身体验是阅读教学的起点，离开了学生的亲身体验，阅读教学就无法进行。

四、 人文关怀与语文本色

我注意到《基础教育课程改革纲要》中并没有用“人文关怀”这个词，《全日制义务教育语文课程标准》和《高中语文教学大纲》也没有用这个词。当然，没有用不等于不提倡。很多文章大谈人文关怀，似乎语文课就是培养人文精神，一时间“人文关怀”成了很时髦的词。什么是人文关怀？《易经》中的“人文”相对“天文”而提出，前者指人类社会制度和各种文化现象，后者指天体运行现象和四时变化规律，故有“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”“文”就是现象。我认为，对语文课堂教学中的人文关怀不能作大而无当的解释，要有具体明晰的内涵。我的理解是:①引导学生认识和体会课文中的精神内涵，让学生受到感染和熏陶。②教师的教学行为充分体现出对学生的关怀。对第一点，教师都能认识到并努力去做，对第二点有的教师比较麻木。有的语文教师课教得不错，但是和学生的关系不够融洽，缺乏对学生的理解、关心和爱护，甚至与学生发生冲突。这是不懂得人文关怀的表现。古人说过:“亲其师方能信其道。”教师不能只做“经师”，还要做“人师”。越是低年级的孩子，“人师”的作用就越大。“人师”就是教会学生做人，就是热爱、尊重、关心、鼓励学生，就是对学生高度负责。一个优秀的教师会不断地树立学生的自信心，一个糟糕的教师会不断地摧毁学生的自信心。“人文关怀”与“人师”结合起来，这又是一个理论和实践的结合点。

明确了“人文关怀”的内涵后，再来谈语文课的本色。我近来看了一些语文课，感觉越来越不像语文课。究其原因，并不能归咎于执教老师，因为执教老师是遵命行事，要体现新课程的理念，要有改革的精神。于是，语文课上得花里胡哨:有人文教育，有创新教育，有合作教育；有探究式，有讨论式，有发现式，等等，惟独没有了语文本色。一节课下来，学生说说笑笑，课堂热热闹闹，若问达到了什么教学目的，完成了什么学习任务，学生有哪些收获，则茫茫然恍兮惚兮，于是语文课变得玄虚起来。这实际上是没有把课改精神与课堂教学结合好所致。语文课自有其本身独自承担的教学任务，是其他学科所无法完成的。语文课最根本的任务是学习和运用母语来表情达意。语言文字是语文学习的核心任务，阅读和写作是两大内容，读、写、听、说、思是语文学习的五种基本形式。语言是语文课的“抓手”，离开了对语言的学习，就等于背弃了语文课的本色。任何一篇文章，不管它的内涵多么丰富深刻，教师都不能离开语言去孤立地、抽象地分析，更不能让学生离开语言这个“抓手”去天马行空。思想和精神存在于字里行间。

人文关怀与语文本色并不矛盾，二者可以统一起来。人文关怀既是学习的内容，也是贯穿教师教学行为中的一种理念。对于前者，必须通过对语言的学习来认识和掌握；对于后者，则需要通过提高教师的觉悟来实现。教师的人文关怀能促进学生对课文的深入理解，从而使学生准确深入地把握课文的人文内涵，进而对学生的成长起到积极影响。

以上笔者从四个方面谈了新课程与语文课堂教学的问题，仅是个人粗浅体会，不当之处，敬请批评指正。

试论语文教师课堂教学能力

教师的课堂教学能力本应是教学论中极其重要的问题，但是诸多教学论著作对此没有论述，诸多语文教学法著作也很少对此作专题阐述，近乎一个空白。在当前课程改革向纵深发展的关键时期，我们越来越迫切地感觉到教师教学能力至关重要，甚至可以说起决定作用。因此，尽快填补这一空白，使人们对教学能力有一个比较清楚的认识，从而促进教师教学能力的发展提高，这是摆在课程改革面前一项急切而又艰巨的任务。本文试图以语文学科为例，谈一点不成熟的看法。

在学校教学工作中，对语文教师课堂教学能力的评价存在一定偏颇。这种偏颇往往表现为不是把教师的引导能力作为评价标准，而是把教师是否具有渊博学识、能否对课文做出深刻理解作为评价标准；用语文学科知识的密度来衡量教师，而不是用教育教学原理来衡量教师。于是，那些在语文课上显示了丰富学识和深刻理解但引导不力的教师，容易受到较高评价，那些学识并不渊博却善于引导学生的教师反而得到比较低的评价，甚至被否定。这就偏离了教师教学能力评价的正确方向。

为什么会出现这种偏颇？原因在于没有正确理解语文教学和教育教学的关系。语文教学是一种教学行为，它必须遵循教育规律，必须遵循教学规律。教育规律体现在人的和谐发展上，教学规律体现在实现学习目标的过程中。如果语文学科的学习与教学规律发生了矛盾，就必须服从教学规律；如果教学与教育发生了矛盾，就必须服从教育规律。教育的本质是育人。语文教学如果背离了育人这一本质目的，它就偏离了教育的正确方向。

当然，语文学科本身的特点和规律对教育教学具有一定的制约作用，它提供教育教学的切入点和支撑点。离开语文学科的特点和规律，语文课堂教学就成了空中楼阁，教师将无从下手。语文课堂教学能力集中体现在教师如何根据学生实际灵活运用教育教学原理来处理语文学科内容，制定合理的教学计划、方法和步骤，从而促进学生的发展。

语文教师备课时涉及的内容比较深广，但是如果不加挑选地照搬给学生，还以此来显示教师的渊博和深刻，那就是一种浅薄的表现——不是说教师对课文的理解是浅薄的，而是说教师的教育教学思想是浅薄的。教学是讲究取舍的艺术。一个教师在课堂上如果不懂得取舍和适可而止，就是没有从学生的角度实施教学。不从学生的角度施教的教学行为，即便是生动的、感人的，也不能算是好的课堂教学，不能说是体现了较高的课堂教学能力。

以下从三个方面来描述语文课堂教学能力的外部特征:

第一，“有我之境”和“无我之境”。一个刚参加工作的青年教师，备课时往往想如何讲得好，如何让学生佩服自己。这是一种“有我之境”的课堂教学。作为青年教师，这样做可以理解。但是，这个阶段不能持续时间太长。如果执教了十多年仍然停留在“有我之境”上，那就说明教师的教学思想有问题。单靠讲得好可能暂时赢得学生，不可能永远赢得学生。随着教师教龄的增长，学生和家长对教师教学能力的要求会相应提高。教师本人学识水平很高，如果不能让学生得到切实的发展提高，总有一天会遭到学生反对。“无我之境”则不然。所谓“无我”，就是教师备课的指导思想是为了学生如何学得好，让学生有实实在在的收获。教师主观上不以显示自己的学识为目的，不以博取学生的佩服之心为动机。所以，提高课堂教学能力的过程，就是从“有我之境”向“无我之境”发展的过程。

第二，相机诱导和全盘授予。有经验的教师知道，教学是引导的艺术。学生对于所学知识，并非白板一块，而是具有一定基础。教师的作用在于引导学生的旧知与新知建立联系，让学生理解消化新知。比如初中的《藤野先生》和高中的《呐喊·自序》之间有一种联系，相机诱导就是适时地促进这种联系的建立。当学生的旧知不足以支撑学习新知的时候，教师的相机诱导就要随之变化，变为一种铺垫。这不仅仅是知识的铺垫，还是过程、方法、情感、态度、价值观的铺垫，还是思维品质的铺垫。全盘授予则无视学生的原有知识基础，不注重学生新旧知识间的关系，忽视学生情感和思维品质的提升，采用简单、机械的填鸭式教学，面面俱到，置学生于被动接受的地位。因此，提高教师课堂教学能力的过程，就是从简单的知识传授向掌握点拨、启发、引导技能迈进的过程。

第三，预设式教学和生成式教学。传统的语文课堂教学预设学习目标，这是对的，符合教学规律。但是，预设式教学既干扰学生的原始阅读，又容易滑向强迫式教学，不能充分体现“无中生有”的课堂妙境。这里的“无”是指课堂教学目标的非明朗化，“有”是指学生融会贯通后的顿悟。悟出来的东西是不好预设的，它是在课堂教学过程中自然而然形成的。

那么，自然生成是不是玄虚莫测？不是。自然生成虽然具有禅性，却也有规律可寻。它建立在知识、经验、思维的基础上，不会凭空产生。自然生成的过程是融会贯通的过程，是推理、想象、判断各种心理机能整合的过程。由于它比较复杂，难于条分缕析，所以显得有些神秘。比如以“风”为话题的写作训练，生成的过程可能是自然之风向社会之风由实到虚的过程。当学生把社会现象与自然现象沟通之后，思维的闸门就一下子打开了，就会出现“山顶千门次第开”、“千树万树梨花开”的妙境。但是如何实现这个生成，并非每一个学生都具备相应的潜质。

自然生成是受客观条件限制的。以《珍珠鸟》为例，它的主题是表现文艺与政治的关系，初中生无论如何也悟不出来，教师也未必都能悟出。一个有丰富生活经验的教师，结合作品的时代背景，结合作品中虚构的细节描写，结合中国文学传统表现手法，进行碰撞整合，就可能顿悟其中奥秘。这种限制还表现在时间和空间上。生成是渐进式的，需要时间和空间提供机缘。课堂教学的时空有限，无法提供足以生成的机缘。如果不考虑这个因素而一味追求生成效果，那只能是一种理想状态，是不切实际的。川端康成在《花未眠》中写道:“美是邂逅所得，是亲近所得。这是需要反复陶冶的。”他发现“花未眠”，大概是由于独自住在旅馆里，凌晨四点钟醒来的缘故。我们追求课堂生成效果本无可非议，但应该警惕从一个极端走向另一个极端。因此说，自然生成是有条件限制的，不能随心所欲胡乱生成。

生成式教学不等于没有目标。自然生成的结果可以与目标吻合，也可以不相吻合。有教学经验的教师都知道，预设目标是能够实现的，关键在于如何科学地实现它。在实现预设目标的过程中，教师的课堂教学能力显出高下优劣。生成结果与预设目标不相符可能有多种表现:或者因为时间不够，结果不能按时出来；或者因为难度过高，出结果的条件尚不具备；或者预设目标不够准确，与学生的理解南辕北辙。无论哪一种表现，教师都应该顺势推延，不要急于把结果生硬推出。最笨拙的方式就是采用灌输式教学。它机械地要求学生违心地接受所谓正确答案，对学生的质疑不予重视，甚至用考试来压服，窒息学生思维的火花。这是我们应该彻底抛弃的。

以上只是对课堂教学能力外部特征的描述，那么，一个教师要想具备较强的教学能力，需要从哪些方面着手呢？笔者以为，构成语文课堂教学能力的因素主要有九个方面:①课堂预测能力；②课堂讲解能力；③课堂示范能力；④课堂检测能力；⑤课堂诊断能力；⑥课堂矫正能力；⑦课堂控制能力；⑧教材把握能力；⑨课堂感染能力。这九种能力分属不同层级。1至4属于初级能力，5至7属于中级能力，8和9属于高级能力。对这些能力，教师未必是按照由低到高的顺序获得的，但是一个合格的教师应该具备这九种能力。这九种能力中，教师本身的素质、实践探索、事业心等是能力形成的内部因素，工作环境、课程设置以及教材质量等是能力形成的外部因素。

这九种能力固然与语文学科知识有密切关系，但学科知识不足以独立支撑起教学能力。一个学富五车的学者面对中小学生，可能一筹莫展。所以古人说过:“教亦多术矣。”青年教师面临的一个十分迫切的任务就是调整自己的知识结构和能力结构，以适应课堂教学。但是，有的教师对此不以为然，以为自己具有丰富的文学知识，以为自己学识渊博，就可以胜任教学工作，甚至鄙视教学技能。实践证明，教学工作并不像他们想象的那样简单，学生并不喜欢他们的语文课。于是，他们产生苦恼，进而对教学工作产生厌倦情绪。随着青年教师学历的不断提高和高等教育质量的下滑，这个问题可能会更加突出。

有些国家，大学生毕业后不能直接从事教学工作，必须有一年的进修，系统地学习教育理论，研究学生的心理特点，然后经过考试取得“教师资格证书”方能上岗。我国虽然也有教师资格证书制度，但是尚处于初级阶段，不够完备。我认为，大学毕业生参加教学工作后需要进行“二次学习”。一个从教多年的教师也要不断反思自己的教学实践，不断总结，不断进步。这种学习较之过去的大学学习有明显不同，是从单轨的学科知识学习转变为与研究教育教学规律同步进行的双轨学习。因为教师自己掌握了某种知识，不等于学生就掌握了某种知识；教师思想深刻，不等于学生思想深刻。这两者之间还有很大距离。教师的作用体现在:通过教师的引导，学生能够把外在的知识和能力转化为内在的东西，成为支撑自己人生成长的重要能源。教师起的作用实际是桥梁和梯子的作用，教学能力就是引领学生从此岸走向彼岸的本领。

基于这样的认识，我认为教学能力的形成与教师的经验、理念、学识和人格有密切关系，对这四个方面做些研究很有必要。

经验对能力的形成起着核心作用。所谓经验就是教师对教学实践的认识，既有成功的总结，也有失败的教训。这样的经验往往是刻骨铭心的，是一笔宝贵的精神财富。回顾上个世纪至今我国著名语文教师的经验，我们就会发现，这些宝贵财富对于提高青年教师的课堂教学能力大有裨益。对于这些经验，我们研究得不是差不多了，而是很不够，我们的认识还是肤浅的。

理念对于教学能力的形成至关重要。它的重要性表现在两个方面:一是积极的，二是消极的。所谓积极指的是对学生的提高和发展起到了切实的作用，管用、有效；所谓消极指的是对学生的提高和发展缺乏实际意义，空泛浮夸。我认为，以于漪、钱梦龙、魏书生为代表的著名语文教师的教育教学理念总体上是积极的。他们的理念来自实践，具有很强的可操作性，不是贪图好看好听的。时代要发展，理念要更新，语文教学要前进，这是谁都赞同的。但是语文教学的发展不是单靠几个人写几篇文章、提几个理念即可了得的事情，更不是单靠理想和美好的愿望可以替代的。最根本的要靠广大教师脚踏实地的实践探索，要靠理论与实践的密切结合。

学识与教学能力的关系是微妙的。从道理上讲，学识与能力成正比，但事实往往不是这样。这里可能有两方面的原因:一是处于转型期的学校教育现状与教师的学识发生错位，影响了学识对能力的正向作用；二是教师缺乏关于教学能力方面的学识，试图用脱离课堂实际的学识替代它。无论哪一种情况，都说明了一个道理，就是学识与能力不是高度相关，至多是中度相关。当学识与实际工作不相符时，学识对于能力的影响就受到很大削弱。我们常常看到这样的情形，有的教师学识一般，但课堂教学能力很强；有的教师学识渊博，课堂教学能力反而较差。原因正在于此。

人格与教学能力的关系是隐性的，是背景式的。教师为学生当梯子还是把学生当梯子是区分教师人格高下的试金石。一个真正的教师，从来都是“俯首甘为孺子牛”，千方百计地提高课堂教学能力。这样的教师上了一堂失败的课，不会埋怨学生不积极配合，而是进行深刻的自我反省，找出自己教学设计上的问题；这样的教师对学生的每一次考试都要进行认真细致的分析，找出失分的原因，制订查缺补漏的方案；这样的教师对学生作文中出现的问题能准确诊断，让学生有切实的改进和收获。从这个意义上说，教师的教学能力就是责任心的表现，就是人格的体现。

清楚了经验、理念、学识和人格与能力的关系，也就找到了提高课堂教学能力的有效途径。那么教师课堂教学能力的发展过程是怎样的呢？

由于学校教学工作是一个反复轮回的过程，所以教师课堂教学能力的发展是螺旋式前进的。这种螺旋式的发展过程大致可以划分为五个阶段:①适应阶段；②稳定阶段；③困惑阶段；④成熟阶段；⑤超越阶段(创新阶段)。这五个阶段的时间分配不是均等的。正常情况下，适应阶段两年左右，稳定阶段三年左右，困惑阶段一年左右；六年后可以进入成熟阶段，十年后可以进入超越阶段。促进教师教学能力的提高，工作重点应放在前三个阶段。学校在培养青年教师的工作中有这样的切身体会，就是一个青年教师如果在前三个阶段接受了好的培训，受到了好的影响，那么后面的发展就进入了良性循环，成熟期会大大缩短。有的青年教师工作三年后就基本成熟了，独当一面。反之，进入不良循环的青年教师需要花更长的时间才能步入正轨，甚至个别教师最终也未能进入正轨。各学科的教学专业委员会、各级教研部门和学校教科处在培训教师方面积累了丰富经验，应该进一步发挥其作用，并不断完善培训制度。另外，高等师范院校的教育模式要进行相应的调整，在课程设置、培养方向上贴近基础教育，注重教学能力的培养。

综上所述，语文教师课堂教学能力是语文教育教学中极其重要的问题，是一个系统工程，具有长期性、复杂性和艰巨性。课程改革方案能否得到贯彻落实，最终决定在课堂，决定在教师手中。衷心希望大家都来关心这一问题，围绕它来做些文章。

论“基本理解”

我在《课堂阅读教学论》一书中专辟一章论述“理解”在阅读教学中的重要性，并从“原始理解”、“后续理解”、“创新理解”、“荒谬理解”四个方面进行了比较详细的阐述。遗憾的是，我没有为“基本理解”专辟一节，没有十分明确地提出课堂教学中阅读理解的基本任务是做到“基本理解”。原因是那时我对“基本理解”还没有形成比较固定的认识。现在，我对“基本理解”有了一些比较固定的认识，想就此写一篇文章，来详细阐述我的观点，也算是对《课堂阅读教学论》第三章进行的一点弥补。

什么是“基本理解”

什么是“基本理解”？就是课堂上学生在教师的启发引导下对课文的字词句、写作技巧以及主题思想所做出的客观的具有一定认同度的理解。“基本理解”是中学课堂阅读教学特有的术语，不属于文艺理论范畴。“基本理解”和“原始理解”、“后续理解”、“创新理解”、“荒谬理解”也不在同一个层面上，前者属于教学论范畴，后四者属于阅读学范畴。“原始理解”在阅读教学中具有重要作用，它是阅读教学的起点和依据。“基本理解”是阅读教学的终点(不是理解的终点)，它在时间上与“原始理解”构成了课堂流程的“首”和“尾”。“后续理解”既是学生理解深化的过程，也是为得出“基本理解”进行的铺垫，二者相辅相成，确保课堂阅读教学是一种可控的行为。从阐释学的角度看，“后续理解”可以是无限的；但从课堂教学的角度看，“后续理解”又是有限的，它结束在“基本理解”上。

中学生的“创新理解”严格说只是一种“准创新理解”，是为以后真正意义上的创新理解打基础的。鼓励学生独立思考、大胆怀疑，培养创新意识，这是一种先进的教学思想，无疑是对的，但并不等于说课堂阅读教学的目的就是让学生去创新。“创新理解”和“基本理解”并不矛盾，学生能够独立地得出“基本理解”，就是创新精神的表现。

所谓“荒谬理解”，不是对学生错误理解的否定。从教学论的角度说，学生出现任何理解都是正常的，但是正常并不等于正确。理解能够反映学生的思维是否具有科学性，教学的任务是引导学生科学地理解课文，而不是天马行空。从这个意义上讲，“基本理解”是对“荒谬理解”的修正。“基本理解”有三个层次。

第一个层次是对字、词、句的理解。字、词、句在不同语境下的含义是复杂多变的，准确理解字、词、句的含义，必须结合具体语境。比如朱自清在《背影》中说自己“聪明”，和安徒生《皇帝的新装》中的“聪明”意思就大不相同；而《皇帝的新装》中的“狡猾”也不同于魏巍《我的老师》中的“狡猾”。但不管多么复杂多变，字、词、句的基本含义是客观的，对其进行“基本理解”是完全可能的。

第二个层次是对课文写作技巧的理解。对课文布局谋篇写作技巧的理解不像对字、词、句的理解那样简单，有时各说各有理，很难定于一说。但这并非无法实现“基本理解”。每一种理解，都是站在特定的角度得出的，各自具有不同的视角，只要能够自圆其说，又得到他人的认可，就可视为一种“基本理解”。比如富兰克林的《美腿与丑腿》一文，作者为什么把“美腿与丑腿”的故事放在后面写而不放在开头写呢？对此，学生会有不同的理解，教师不必强求有一个统一的答案。我们说的“基本理解”不是“唯一理解”，更不是“终极理解”。

第三个层次是对课文主题思想的理解。“主题思想”这个概念曾有人质疑——是不是任何作品一定有一个“主题思想”存在？它究竟是作者赋予的还是读者赋予的？我们暂且不去深入讨论这个复杂的文艺问题。从作者创作的角度看，很多作品是有感而发的结果。以《项链》为例，莫泊桑写作该小说时肯定是有所感。这个“感”可以暂且看作是“主题思想”。那么，《项链》的主题思想究竟是什么呢？多年来莫衷一是。中学教师教这篇小说，基本上是遵照“教参”的观点。学生不一定认同“教参”的观点，会提出自己的理解。学生的理解可能是五花八门，教师对此要把握三个基本点:一是要从课文的实际出发，结合具体的语言文字和文体规律进行理解，不可抛开课文，主观臆断。二是要分清哪是作者的观点，哪是读者的观点。作者的观点应该是恒定的，而读者的观点(比如“联想意”和“启发意”等)就异彩纷呈了。课堂阅读教学的任务，首先是弄懂作者的观点。我们反对那种置作者观点于不顾，醉心于个性化理解的做法。三是要联系作者所处的时代特点，把作品放在具体的历史文化背景下来理解。注意了这三点，课文的主题思想是可以显现出来的。

有的学者否定文本存在一个恒定的作者的原意。从阐释学的角度看，这也许有道理；但从教学论的角度看，恐怕就不容易接受了。有没有原意和读者能不能找出原意是两个概念，不能因为找不出原意就否定原意的存在，也不能用读者的理解代替原意。我认为，在阅读教学中，我们可以避开“原意”这个概念，用“基本理解”去替代它。课堂阅读教学的目的既不是单纯寻找作者原意，也不是单纯地发表学生个人的见解，而是实现对课文客观面貌的“基本理解”。换句话说，中学阅读教学有别于文学批评，不能把结构主义和解构主义文学批评的那套理论移植到阅读教学中来。由于原意和读者意会完全重合或部分重合，所以我们可以在原意和读者意之间寻找一个平衡点，它就是“基本理解”。这个“基本理解”必须来自学生对原文的客观理解，必须具有一定的认同度。

“基本理解”是一个客观存在

学生对一篇课文可能有多种理解，但并非可以无限地、任意地理解；语文课的任务也不是无休止地理解。理解课文是有规律可循的，课堂上的理解也是有限的。比如对《孔乙己》的理解，最多三课时，再多就麻烦了。作者的观点和茅盾先生的观点不一样，但是再找出第三种、第四种理解恐怕就不容易了。课文所呈现的文本结构，必然蕴涵着一个“基本理解”，从教学论的角度看，它是理解的无限性和有限性的有机统一。

课文的“基本理解”不是哪一个人的发明专利，它是经过无数读者反复解读而形成的相对固定的一种解释，具有一定的认同度。当一篇课文的思想倾向还处于比较模糊或存在较大争议的时候，是不宜做教材的。以李商隐的《锦瑟》为例，尽管对它的理解见仁见智，但是认同度较高的还是“爱情说”。《等待戈多》对中学生来说是比较难以理解的，更难以产生共鸣。但是当教师恰当引导铺垫之后，实现“基本理解”不是没有可能，何况这种课文毕竟是少数。

从“原始理解”开始，经过“后续理解”，最后达成“基本理解”，这几个环节就构成了课堂阅读教学相对完整的过程。图示如下:

前面说过，“基本理解”既不是“唯一理解”，也不是“终极理解”。“基本理解”可以是多个理解，不排斥学生在以后的学习和生活中产生新的理解，相反，它为新的理解的产生提供了土壤，奠定了基础。

“基本理解”既是绝对的又是相对的

实现对课文的“基本理解”，并非一件容易的事情。由于时间的制约，教师教学一篇课文，从对学生五花八门的“原始理解”进行整合，到“后续理解”的引导、启发，再到“基本理解”的形成，需要较长的时间，是一个渐进的过程，不能一蹴而就。“基本理解”不能靠教师奉送，而是由学生一步一步地渐入佳境获得，体现课堂生成的效果。当然，生成离不开教师的启发和引导。教师高度关注的，应是学生的“原始理解”与“基本理解”之间的错位程度及其原因。错位程度一般分为三种情况:一，轻度错位，教师稍加引导学生便可实现“基本理解”。二，中度错位，教师须花费相当的时间和精力进行引导启发才有效果。三，深度错位。教师从零开始，引导学生认真读课文，并提供相关的背景资料。错位的原因可能是阅读时不够认真细致，也可能是文化差异，还可能是时代隔膜或逻辑思维有偏差。教师要找准原因，对症下药。

不管怎样的情况，教师的任务都是在搭建“引桥”，进行铺垫，只是“引桥”的长短不同而已。搭建“引桥”，从何入手？最基本的做法是认真阅读课文。只有熟悉了课文才能谈到理解。我们坚决反对抛开课文进行主观臆断的做法。要实现“基本理解”，必须尊重原文，从具体的语境中找出内在的含义。以鲁迅《记念刘和珍君》、《药》为例，我们来体会一下结合具体语境进行理解的重要性。

但是，我还有要说的话。

我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。自然，请愿而已，稍有人心者，谁也不会料到有这样的罗网。但竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆……

——《记念刘和珍君》

作者如此详细地介绍刘和珍被害经过，目的何在？“从背部入”和“从前胸入”究竟有什么区别？交代“其一是手枪”有何用意？结合前文“学者文人的阴险的论调”、“流言”和本段“但是，我还有要说的话”来理解，我们就明白了作者的用意。《药》中夏瑜有这样一句话:“这大清的天下是我们大家的。”学生初次阅读，可能认为这是一句很普通的话，没有什么深意。教师如果去调动学生的历史知识进行铺垫，学生就可能恍然大悟。这句话是大有深意，夏瑜把当时“驱除鞑虏，恢复中华”的革命思想变成一句通俗的话来启发阿义，想把阿义从清朝帮凶中拽出来。应该说，有以上这样的理解是必须的。如果没有这样的理解，那就说明教师的教学不到位。在阅读教学中，教师必须十分清楚一篇课文中哪些内容是一定要让学生理解的。这就是理解的绝对性。

有的课文表面意思和内在意蕴并不一致，比如《珍珠鸟》这样的课文，能理解到第二层含义就可以了，至于涉及政治因素的第三层含义不必揭示出来，即便揭示出来，初中学生也不能理解。如果是对成年学生讲《珍珠鸟》，就可以理解到第三层含义，让学生认识到比兴手法的运用是中国文学创作的一大传统。再比如《荷塘月色》，朱自清研究专家陈孝全先生说过，本文的思想感情十分复杂，中学生不容易理解，从写景状物的角度学一学也就可以了。教学适度超越学生的现有水平是对的，但是过度超越是不好的。古人早就说过，“学不躐等”、“循序渐进”、“因材施教”、“过犹不及”。从这个意义上讲，“基本理解”又是相对的，并非越深刻越好。[2]“基本理解”的深度与读者的“前理解”构成了一个“函数关系”，教师的教学艺术在于合理地把握“度”。如图:

所以，课堂阅读教学并非越深刻越好，超越学生心智水平的理解是没有意义的，适度的教学才是最好的教学。

对“基本理解”的最大影响是政治因素

这种担心是可以理解的。长期以来，由于受意识形态领域的影响，我们习惯于用政治的眼光来解读课文，对很多课文的理解或多或少、或轻或重地打上了政治的印记。这使得原本丰富多彩的“理解”变得枯燥乏味甚至面目可憎。现在，是到了正本清源的时候了，应该给“基本理解”一个应有的位置。

把语文当作政治的附庸，就容易滑向“极左”。中国古代对“经学”的解读，基本上遵循社会学解读的路子，对文学的解读也有明显的政治偏向。这与儒学精神有关。新中国成立后的一段时间内，我们对意识形态领域的控制空前绝后，政治代替一切，于是语文教学变成政治的附庸也就在所难免。回顾一下走过的路，我们对中外名著的解读，很多是牵强附会的、缺少人文精神的。

但政治因素又是客观存在，不依人的意志为转移。中小学教材，属于国家课程，必然体现国家意志，体现统治阶级的意志。教材编写者所选的作家、作品，都与时代的脉搏紧密相连，都留下了时代的痕迹。那些对共产党有偏见的作家，其作品是不可能出现在教材中的。即便今天，在政治上有问题的作品也是不允许进入教材的。这种现象每个国家都普遍存在，非独中国如此。因此，我们不能天真地认为语文教学可以脱离政治，要紧的是我们不能把含蓄隽永的作品解释得索然无味，更不能把没有政治倾向的作品硬说成有政治倾向。

课文的作者大都是境界高尚的人物，选入教材的课文也多是他们的代表之作。这些课文的精神起点是很高的，不仅超越了学生，也超越了教师。因此，我们在解读的过程中，很容易善良地将其拔高到不恰当的程度。正视政治因素而不唯政治因素，实事求是，从实际出发，这才是实现“基本理解”的正确途径。

实现“基本理解”，目的在于培养学生的阅读能力，它本身没有政治倾向性。它既不排斥政治因素，也不偏爱政治因素。所复杂者，教师是有政治倾向的，学生也有政治倾向，加上国情的影响，教师很容易在阅读教学中自觉或不自觉地陷入“政治误读”的怪圈，这才是语文教师应当引起警惕的。【注释】[1]程翔著：《课堂阅读教学论》，杭州，浙江古籍出版社，2005年。[2]“前理解”，参见《课堂阅读教学论》，第60页。

试论中学语文课堂阅读教学目标的三个层级

根据教学内容的难易度，可以将阅读教学目标分为三个等级——初级目标、中级目标和高级目标。“

习惯、积累和了解

体验、感悟和揣摩

评价、鉴赏和探究

阅读习惯的培养。阅读习惯是由阅读实践巩固下来的阅读方式、方法、程序等的通称，有积极与消极之分。培养良好的阅读习惯，一直是阅读教学的基本内容，也是首要内容。古今中外的教育家都对此极为重视。叶圣陶先生说:“阅读教学之目的，我以为首在养成读书[1]的良好习惯。”

在课堂阅读教学中，应该注意培养以下良好习惯:

1.诵读。诵读首先是熟练运用普通话，发音准确，读句流畅，节奏和谐。诵读要有感情，抑扬顿挫，起伏有致，体现汉语的美感。在课堂上，教师主要让学生诵读，让教室充满朗朗的读书声。学生的诵读，可以单独，也可以齐声，还可以分部。教师的示范诵读有必要，但不是主流。在学生诵读出现问题时，教师适时地范读能起到纠正、示范的作用。切忌教师只让少数几个诵读水平高的学生霸占课堂的诵读时间，每一个学生都有权利诵读，读得不好不要紧，因为课堂诵读的目的不是展示谁读得好，读不好就需要教师或学生的示范引导，最后达到每一个学生都很好地诵读。当然，诵读只是其中的一种方式，除此之外，还有默读、速读、品读等方式。

2.查工具书。读书时会遇到拦路虎，影响阅读。要在读书前准备一本字典或词典，遇到生疏的字词，及时查找，及时消灭拦路虎。生疏的字词有三种情况:①首次遇到，完全陌生，既不会读也不会解。②知道读音，但不知意思。③知道意思，但不知读音。以上三种情况，无论何种，都要查阅工具书，加以解决。对个别十分偏僻的字词，也可以置之不理。

3.圈点勾画。不动笔墨不读书。意思就是说，要养成圈点勾画的习惯。读书的过程中，会遇到精彩的词语、句子、段落，要画下来，便于以后查找。还要善于点评，即在书页的空白处写出自己的阅读体会。有时几个字即可。比如读到一个好句子，可以写“妙！”“妙极！”等字样。如能在旁边多写几句，更好。看一个同学读书认真与否，从他的圈点勾画中可见一斑。有一位母亲向校长推荐他儿子善于读书，她拿着孩子读过的课本让校长看。原来，课本上写得密密麻麻，有很多精彩的批语。校长大为高兴，表扬了这个善于读书的学生。当然，圈点勾画只限于读自己的书，如果是借别人的书或公家的书，就不能这样，应倍加爱护，完璧归赵。

4.看注释。课文注释是帮助阅读的重要辅助材料，一定要重视。课文注释①一般是对作者和版本的介绍，对掌握作者的基本情况大有帮助。有的同学读了某篇课文，教师问他课文的作者和出处，学生竟然毫无所知。老师说:“课文注释中不是写得很清楚吗？”他看后恍然大悟:“我怎么没注意呀！”

下面看课文《罗密欧与朱丽叶》的注释①:“选自《莎士比亚全集》第八卷(人民文学出版社1978年版)。朱生豪译。个别地方有改动。莎士比亚(1562—1616)，欧洲文艺复兴时期英国伟大的诗人和剧作家。他的剧本，流传下来的有三十多种，其中著名的有《李尔王》《哈姆雷特》《奥赛罗》《罗密欧与朱丽叶》《威尼斯商人》等。《罗密欧与朱丽叶》是莎士比亚早期创作的五幕悲剧。课文以前的主要情节是:意大利维洛那城的蒙太古和凯普莱特两个门第相当的世家，结怨多年，互相争斗。一天，凯普莱特举行宴会，蒙太古的儿子罗密欧戴着假面去跳舞，与凯普莱特的女儿朱丽叶产生爱情，然后通过劳伦斯长老秘密成婚。不幸的是，由于世仇的影响，朱丽叶的表哥提伯尔特杀死了罗密欧的好友茂丘西奥，罗密欧不得已也杀死了他，由此遭受放逐。这时，朱丽叶的父亲强迫她嫁给贵族青年帕里斯，并决定在星期四举行婚礼。朱丽叶无奈，只好去找劳伦斯长老商量，并依计在星期三晚上服下了长老给的假死的药，于是婚礼变成了葬礼。罗密欧得知朱丽叶死亡的消息，随即买来毒药，前往凯普莱特家的坟场。课文就是从这里开始的。”

这一段注释有430多个字，是属于比较长的注释。阅读这段文字，可以了解莎士比亚及其创作的基本情况，可以知道译者(朱生豪先生生于1912年，死于1944年，享年仅32岁。浙江嘉兴人。他在十分艰苦的条件下翻译了莎士比亚剧本31个，另有半个。1978年，人民文学出版社以其译本为主体，又增译六个剧本，出版了我国第一部《莎士比亚全集》)，还能了解节选部分之前的剧情。像这样的注释，在中学语文课本中很多，内容涉及古今中外，把它们汇总起来，就是一部小型的文学词典。更多的注释是对字词的解释，包括注音、释义。比如《药》中“丛冢”一词:[丛冢zhǒng]乱坟堆。冢，坟墓。对比较难懂的句子也作注释。如《林黛玉进贾府》中[心较比干多一窍,病如西子胜三分]意思是，林黛玉聪明颖悟胜过比干，病弱娇美胜过西施。比干，商(殷)朝纣王的叔父。《史记·殷本纪》载，纣王淫乱，“比干曰:‘为人臣者，不得不以死争。’逎(乃)强谏纣。纣怒曰:‘吾闻圣人心有七窍。’剖比干，观其心。”古人认为心窍越多越有智慧。文言文的注释比现代文更加详细，还增加了对文言实词、虚词的特殊用法以及特殊句式的注释，这些注释对学习文言文至关重要。

注释基本上都是准确的，有个别注释可能会出现问题，比如文言文的注释。对一个文言词往往有多种理解，课文注释只是一家之言。在阅读教学的过程中，教师既要让学生认真阅读课文注释，又要鼓励学生对注释大胆质疑，勇于提出自己的见解。

5. 做笔记。读书要做笔记，这是非常重要的阅读习惯。课堂上，每个同学都有一个语文笔记本，主要是记录老师讲课内容的。其实，也应该把读课文时遇到的生字词、好句子、感受等记下来，一方面是积累，一方面有助于复习巩固。教师要提醒同学经常翻看记录，对照课文，加深记忆和理解。在这种学习过程中，会有许多新的体会。一个学期下来，教师要对学生的笔记进行一次检查，表扬好的，激励差生。

6. 看“说明”和“目录”。每一册课本都有说明和目录。说明是对本册书的整体构想进行的比较详细的说明，涉及“阅读”、“写作”和“口语交际”三大部分，体现编者的意图，指明学习重点和要求，揭示各册之间和各单元之间内在的逻辑关系。读说明，就好比登山事先看路线图一样，对整册书做到了然于心中。目录是一本书的纲，告诉读者全书分几个单元，单元的组成是怎样的，哪些是教读课，哪些是课内自读课，哪些是课外自读课；现代文有多少篇，文言文有多少篇，写作训练的安排如何，口语交际的要求是什么，有哪些“附录”等内容，可谓一目了然。

7. 阅读姿势。阅读姿势属于阅读卫生里面的内容。作为中学生，正处于长身体的时候，读书的姿势对身体发育有明显影响。教师要经常提醒学生，读书坐姿要端正，挺直腰板，眼睛和书本之间保持一定距离。不要趴着读书，不要歪着头读书，不要埋着头读书。

还有许多阅读习惯，以上所说是最基本的，教师应该充分重视。习惯的影响是一辈子的事，一个好教师，应该给学生带来一生的幸福。

积累。积土成山，积水成渊。积累是语文学习的基本途径，离开了积累就无法学习。在阅读教学中，教师要引导学生学会积累。①积累字词。语文课本中有许多精彩的词语。对这些词语要做到学一个巩固一个。做到“三会”，即会读、会写、会解释(个别的还要会运用)。“课后练习”中，经常汇集一些重点词语，要求学生读一读、写一写。《九年义务教育语文课程标准》中规定学生掌握3500个常用汉字，那么高中阶段应该掌握4000左右。这是语文学习的“基本内核”，没有这个“基本内核”支撑，是无法学好语文的。语文教师可以在每个学期举行一次“词语比赛”，形式灵活多样。一旦学生掌握了大量词语，这就奠定了扎实的基础，一辈子受用。②积累语文常识。语文常识涉及方方面面，天文地理，三教九流，无所不包。我们不可能让学生囊括所有知识，只是对最基本的语文常识性的东西进行学习。比如，作家作品、朝代国度、基本语法、逻辑常识、文体知识、文化常识等，这些知识对阅读教学有重要的帮助，本身就应该是阅读教学的内容。过去，我们经常说“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八字宪法，说明广大语文教师对知识的积累是重视的，取得了很好的成绩，实践证明行之有效。对此我们要坚持。③积累篇章。诗歌、散文、戏剧、小说各种文体的代表之作，总要装上几十篇在脑子里。这不仅是为了应付背诵默写，更重要的是提高文化素养。俗话说“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”。说的就是这个道理。背诵，不仅仅指诗歌、散文，对长篇小说、戏剧中的精彩段落也要背诵。《课程标准》推荐了诵读篇目，教师可以通过丰富多彩的诵读活动来进行。一旦学生把这些人类文化的精华吸收到自己头脑中，那就是取之不尽、用之不竭的精神财富。当然，对知识的学习要附着在课文的阅读教学过程中，不要让学生死记概念，不要孤立地学习知识。

了解。需要了解的内容基本上属于知识范畴，因此了解还是对知识而言的。在《课程标准》中，多次用了“了解”一词。初中部分要了解的内容有:①了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。②了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。③了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品和文化常识。高中部分要了解的内容有:①了解人类丰富的社会生活和情感世界。②了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法；了解作品所涉及有关背景材料，用于分析和理解作品。③了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。

可见，了解的内容，对于扩大视野、活跃思维是有好处的。了解的内容，基本上不要求学生死记硬背，而是在具体运用中加深理解，通过训练熟能生巧。体验、感悟和揣摩

我们注意到，初、高中《课程标准》中都运用了“体验”、“感悟”和“揣摩”这样的词语，应该属于中级目标。

1.体验。什么是阅读体验？我认为主要指的是，学生要有原始阅读的感受。原始阅读就是初始阅读，是第一次接受课文，对课文的感受和理解没有任何外加干扰因素，这种初始阅读和感受是最纯真的、个性的。为什么要强调阅读体验？因为只有亲身体验的东西才有深刻印象。学生是学习的主体，应该是阅读体验的主人。没有亲身体验，他的学习就隔了一层，就没有进入学习的过程中来。比如，学习一段文言文，学生的初始阅读会暴露许多问题:字音读错了，句子读破了，节奏感不强，感情不饱满，等等。所有这些，都是课堂阅读教学中非常正常的现象。正是因为有了这些问题，所以才需要教师去纠正和引导。学生通过读书，知道自己读得还不够好，他就会格外注意教师的范读，他就知道读课文不是一件容易的事情，以后会很用功。在课堂阅读教学的实际中，有的教师不让学生亲自读书，一上来就放录音。这当然无可非议，但学生听了别人的朗读后，就有一种先入为主的影响，自觉或不自觉地去模仿，失掉了自己的原始阅读和原始感受。所以，听录音这一环节最好安排在学生读书之后，作为一种交流或鉴赏来听。

阅读体验还应该让学生之间互相交流。一篇文章可以有多种读法，每个人的感受不同，读出来的味道就不一样。比如“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”一句，可以读得慷慨激昂，也可以读得平静低沉，还可以读得笑声萦绕。因为每个人表达感情的方式方法千差万别，不同的朗读表现了不同的气质。在阅读教学中，教师要给所有的学生阅读体验的机会，让他们互相交流，互相启发，这样的阅读教学是充满了无限乐趣的。

阅读体验还包括对情感的体验。课文中的思想感情，要让学生通过阅读体验出来。学生对课文中的人物、情节、事物总会有自己的好恶感情，要让学生自己说出来。这比教师不厌其详的分析效果好。“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。(见全日制义务教育《语文课程标准》)另外，学生在阅读过程中的审美体验也是非常重要的。审美体验是一种综合的心理活动，可以给学生带来精神的愉悦。如果学生没有阅读体验，也就不可能获得审美体验。

2.感悟。感悟是建立在阅读体验基础之上的一种心理过程。当学生对课文有了亲身体验后，他就会产生感触。在不断的感触过程中，学生就会有所觉悟，或明白了其中包含的道理，或认识到了艺术上的巧妙之处，或悟得了人生的真谛——这是课堂阅读教学的一种境界。教学贵在让学生自悟其道，比教师奉送答案强百倍。感悟的过程也就是朱熹说的“虚心涵泳，切己体察”。“涵泳”包括了体验和感悟，“体察”就是体验，目的都是为了获得真正的理解和领悟。

教师在学生感悟的过程中怎么做呢？引导、启发、点拨。并不是所有的学生都能在同一时间有所感悟，有的快一点，有的慢一点，而课堂时间是有限的。因此，教师适当地引导是必要的。引导，主要是思维方向上的引导。启发，主要是给学生以必要的铺垫，使之有台阶可登。点拨，主要是帮学生拨开迷雾，驱散乌云。三者有时一致，有时略有差别。巧妙地使用它们，是课堂教学艺术的表现。下面以《谁是最可爱的人》的片段教学为例说说它们的具体运用。

师:最喜欢第三个故事——“防空洞谈话”的同学举手。

(教师环视全体学生，发现只有几个同学举手)

师:同学们大多喜欢枪林弹雨的“松骨峰战斗”和惊心动魄的“火中救儿童”，对这个看似平静如水的“防空洞谈话”就不太喜欢了。好吧，请这位举手的同学说说。

生:我喜欢“防空洞谈话”这个故事，它表现了志愿军战士以苦为乐的精神。

师:好。老师和你一样，最喜欢这个故事。下面我们来具体看看作者是如何写的。请这位同学读课文，从“谁都知道”这个地方开始。

(生读课文:“谁都知道，朝鲜战场是艰苦些。但战士们是怎样想的呢？有一次，我见到一个战士，在防空洞里，吃一口炒面，就一口雪。我问他:‘你不觉得苦吗？’他把正送往嘴里的一勺雪收回来，笑了笑，说:‘怎么能不觉得？我们革命军队又不是个怪物。不过我们的光荣就在这里。’”)

师:停。读得很好。下面老师提一个问题。战士回答时“笑了笑”，为什么？把“笑了笑”去掉行不行？

生:不行。因为“笑了笑”表现了战士的乐观主义精神。

师:什么叫乐观主义精神？

生:就是以苦为乐。

师:那么，我觉得作者表现战士的乐观主义精神还不够。我可以这样改一下，作者问:“你不觉得苦吗？”战士回答:“一点都不苦，这里可好啦！”行吗？

(学生大笑)

生:不行。那就不真实了。

师:对。现在请同学们考虑:战士笑着回答问题，说明战士对作者所提问题有思想准备还是没有思想准备？

生:有。

生:没有。

师:请说“有”的同学发言。

生:志愿军战士到朝鲜来打仗，是做好了吃苦的准备的，甚至连牺牲的准备都做好了。

师:你讲的真好！所以作者问他“你不觉得苦吗”的时候，他是有现成答案的:“怎么不觉得。”首先承认苦，怪物才不觉得苦呢，但是——

生:不怕。

师:对。因为——

生:“我们的光荣也就在这里。”

师:对。接下来看课文。请一位同学读，从“我接着问”开始。

(生读课文:“我接着问:‘你们经历了这么多危险，吃了这么多苦，你们对祖国对朝鲜有什么要求吗？’他想了一下，才回答我:‘我们什么也不要。可是说心里话，——我这话可不一定恰当啊，我们是想要这么大的一个东西……’他笑着，用手指比个铜子大小，怕我不明白，一块‘朝鲜解放纪念章’我们愿意戴在胸脯上，回到咱们的祖国去。’”)

师:作者又提了一个问题，战士“想了一下”才回答。如果把“想了一下”，换成“笑了笑”可以吗？

生:不可以。因为战士对这个问题没有思想准备，他必须想一想才能回答。

师:他为什么没有思想准备呢？

生:因为他们是来打仗的，是来奉献的，不是来索取东西的。

师:好啊！

以上这个教学片段教师并没有分析什么，而是引导学生对看似两处平常的文字进行深入的“涵泳”，使学生感悟到其中的丰富内涵。当学生的回答简单化、概念化时，教师假设情境，拨开云雾。当学生的理解出现分歧时，教师让学生互相启发，最后，不点自明。

说到感悟，似乎要谈到语感。吕叔湘先生说:“语文教学的首要[2]任务就是培养学生各方面的语感。”吕先生认为，“语感”是个总的名称，它包括语义感、语法感和语音感。语义感就是对一个词的意义和色彩的敏感。语法感就是对一种语言现象是正常还是特殊、几种语法格式之间的相同相异等等的敏感。语音感就是对语音的使用是否准确的敏感。王汉长先生根据语感的功能，将语感分为基础语感(包括语义感、语法感、语音感和语用感)和审美语感；根据语感的层级，[3]将语感分为感性语感、理性语感和直觉语感。直觉语感是最高的语感层级，是语感教学的终极目标。所谓直觉，“就是人脑基于有限的数据资料的事实，调动一切已有的知识经验，对客观事物的本质及其规律联系作出迅速识别、敏锐的洞察、直接的理解和整体的判断的思[4]维过程”。直觉语感“是长期以来积淀的感性经验和已经牢固内化于大脑之中的理性知识融为一体在发挥作用。表面看不假思索，实际上是由于长期反复、认真思考作基础，因而这时的思维过程极为熟练稳定，模式筛选十分敏捷而高度自动化”。(见《语感新探》)在语文课堂上，教师要有意识地培养学生良好的语言感受能力，日积月累，习惯成自然。下面以《林黛玉进贾府》为例，说说语感的培养。

看下段文字:

头上戴着金丝八宝攒珠髻，绾着朝阳五凤挂珠钗；项上戴着赤金盘螭璎珞圈；裙边系着豆绿宫绦，双衡比目玫瑰佩；身上穿着缕金百蝶穿花大红洋缎窄裉袄，外罩五彩刻丝石青银鼠褂。一双丹凤三角眼，两弯柳叶吊梢眉，身量苗条，体格风骚，粉面含春威不露，丹唇未启笑先闻。

阅读这段文字，首先要读准字音，其次要读准节奏，第三要边读边领会意思。这样，才能读出一种味道来。其中“戴着”、“绾着”、“系着”、“穿着”等动词的后面跟着一个比较复杂的名词性偏正短语，它们的节奏应是“金丝八宝/攒珠髻”、“朝阳五凤/挂珠钗”、“赤金盘螭/璎珞圈”、“缕金百蝶/穿花/大红洋缎/窄裉袄”。其中，“一双丹凤三角眼，两弯柳叶吊梢眉”和“粉面含春威不露，丹唇未启笑先闻”各是一副对联，在读音上抑扬顿挫，起伏跌宕。这段描写展示了王熙凤的特殊身份和地位，非常精彩。教师要让学生反复读。初读，学生可能连字音都读不准，节奏掌握不好。不要紧，反复读，三四遍之后，能基本上顺下来。教师可请读得好的学生范读，也可以自己范读，然后再让学生各自读。等到每个学生都能基本成诵，才算是达到了基础语感的要求。在这个基础上，教师让学生谈谈对人物描写的感受，互相启发，还要对语言进行品味，玩味语言的美妙，揣摩作者的用意，从而达到审美语感的要求。这样训练下去，久而久之，就可以达到直觉语感的终极目标。

体验和感悟的结合就是体会。在阅读教学中，教师让学生体会课文的精妙，包含了先体验后感悟的心理发展过程。因此，本节不再单独论述“体会”，但是语文教师要把体会作为课堂阅读教学的重要内容。

3.揣摩。叶圣陶先生在60年代初写过一篇文章，就是《揣摩》。作者以《孔乙己》为例，深入浅出地说明了揣摩在阅读教学中的作用。揣摩就是反复思考推求，是课堂阅读教学的基本形式之一。揣摩的内容有:①字词的精妙；②句子的隐含意义；③深刻含蓄的题旨；④独具匠心的表现手法。揣摩的切入点是灵活多样的，可以从修辞的角度，可以从逻辑的角度，等等。揣摩是从体验走向感悟的必然过程。鲁迅先生的小说《药》中有一句话，夏瑜在狱中对管牢的阿义说:“这大清的天下是我们大家的。”对这句话就要细细揣摩一下。夏瑜说这句话的意思是什么呢？回顾历史，我们知道，1905年同盟会在日本东京成立，其政治纲领就是“驱除鞑虏，恢复中华，建立民国，平均地权”。当时秋瑾在日本，经徐锡鳞介绍加入同盟会。鞑虏是汉人对满清异族的蔑称，“驱除鞑虏”这个口号，对号召广大汉人推翻清王朝是有很强的号召力的。夏瑜(秋瑾的化身)对阿义大讲革命道理，劝其不要做清王朝异族的走狗，这大清的天下本来就是汉人的，理应回到汉人手中。你阿义不知羞耻，还甘心做奴才，真是可怜。对此，做惯了奴才的阿义当然不理解，也无法理解，包括康大叔和茶馆的茶客们都不理解。他们认为夏瑜说的不是人话，是发疯了。其实，夏瑜一点也没有疯，倒是暴露了这群人的愚昧落后。这一句话包含了丰富的含义，经过了这样一个揣摩的过程后，我们才真正体会到了鲁迅小说人物语言的精妙。揣摩还可以是对艺术手法的反复推求。比如《林黛玉进贾府》中，作者写王熙凤“未见其人，先闻其声”的出场片段，表面上看是写王熙凤来晚了，如深究一下，王熙凤的迟到是偶然的吗？她会不会故意来晚？如果她没有来晚，作者怎么去表现她呢？思来想去，只有让王熙凤迟到，才能显出王熙凤的特殊地位和身份。那么，王熙凤有没有故意迟到的可能呢？根据王熙凤的性格特点推断，她完全有可能故意迟到。如果她没有迟到，作者就不可能突出地表现她，因为还有邢夫人和王夫人在场，轮不到突出她。王熙凤迟到，就好办了。于是，才有上面那一段精彩的外貌描写。这就是揣摩的效果。

体验、感悟和揣摩三者的关系是紧密相联的。体验是感悟和揣摩的基础，感悟和揣摩是体验的结果。感悟是明晰的、确定的，揣摩则是推求的、或然的。感悟是揣摩的必然准备，揣摩则是感悟的升华。三者既有联系，又相对独立。在课堂阅读教学中，教师要善于处理三者的关系，各臻妙境。评价、鉴赏和探究

经过了初级目标和中级目标之后，课堂阅读教学必然向高级目标发展。高级目标包括评价、鉴赏和探究。

一、 评价。《全日制义务教育语文课程标准》(初中部分)要求学生“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”。普通高中《语文课程标准》对此的要求就更高，并将其归入独立阅读能力的范畴。“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。“用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”。

评价，就是对阅读的内容进行优劣是非的判断，是阅读能力和判断能力的结合。判断是一种比较复杂的思维。对于初中生，我们并不要求其判断必须正确，只要能够做出自己的独立判断就可以了。对高中生，则要求其判断准确、深刻。

评价的基础是阅读体验、感悟和揣摩。也就是说，判断必须建立在熟悉的基础上，必须对所判断的事物的内部诸因素进行分析。评价相对于体验、感悟和揣摩，是由内向外的转化，是表达。如果说体验、感悟和揣摩是了然于心的过程的话，那么，评价就是诉诸于口、笔的过程。

评价的内容可分为语言运用和观点态度两大类。

1. 语言运用。所谓语言运用是相对而言，侧重指文本所提供的语言材料。曹日昌先生将判断分为“感知形式的直接判断和抽象形式[5]的间接判断”。据此，我们可以把对语言运用的评价归入直接判断。它的特点是，可以凭视觉感觉到，可以不借助太复杂宽阔的历史文化背景。比如，要评价“鸟宿池边树，僧敲月下门”诗句中的“敲”好还是“推”好，韩愈认为是“敲”好，朱光潜先生认为“推”好。这是评价。朱先生的推理过程是这样的:“就上句‘鸟宿池边树’看来，‘推’似乎比‘敲’要调和些。‘推’可以无声，‘敲’就不免剥啄有声，惊起了宿鸟，打破了岑寂，也似乎平添了搅扰。所以我很怀疑韩愈的修改是否真如古今所称颂的[6]那么妥当。”

2. 观点态度。这是评价的主要内容。它的特点是，但凭视觉无法全部感觉到，必须借助更加广阔的历史文化背景，属于间接判断。课文总要体现作者的思想观点、态度和情感。对此，教师要引导学生发表看法，进行评价。比如《米洛斯的维纳斯》(同注释②，45页)一文，作者认为“这是一次借舍弃部分来获取完整的偶然追求”。作者又说:“米洛斯的维纳斯正是丢失了她的双臂，才奏响了追求可能存在的无数双手的梦幻曲。”对作者的这些观点，同学们作何评价？你的观点是什么？

有的课文，作者的观点不像上面这样明显，甚至没有表明自己的观点。比如《伤仲永》一文中，王安石没有追究方仲永“泯然众人矣”的责任。但是教师完全可以在此设问:“方仲永的前后变化责任在谁？”学生会很感兴趣。下面是本书作者教学《伤仲永》(课文是节选的)的一个片段，请看:

师:同学们，方仲永“泯然众人矣”，你们感觉如何？

生:太可惜了。

师:那么，责任在谁？

生:他爸爸。

师:为什么？

生:因为他爸爸“日扳仲永环谒于邑人，不使学。”

师:对。《三字经》上说“养不教，父之过。”这样的爸爸——

生:不及格。

师:那么，只让他爸爸一个人承担责任吗？

生:(稍沉默)还有他妈妈。

师:(笑)课文中没写他妈妈呀？

生:但是他得有妈妈。父母是孩子的第一任老师。

师:说得好。同学们知道古代贤母教子的故事吗？

生:孟母三迁。

生:岳母刺字。

师:对。还有荻画学书。在中国历史上如此，外国历史上也是如此。大发明家爱迪生小时候因为爱问问题，遭老师侮辱。他妈妈便让爱迪生退学，自己在家中承担起教育爱迪生的重任。这些母亲受到了后人的尊敬。

师:除了他爸爸、妈妈，还有谁应该负责任？

生:他自己。

生:他的邻居。

师:说得好。也就是说，方仲永生活的环境不利于他的成长。可见环境对人的成长多么重要。通过讨论，同学们说，人的聪明是可以依赖吗？

生:不。应该努力学习。

(师板书:天赋不可靠，重在后天努力。)

这个片段主要培养学生的判断力，调动了很多方面的知识，对学生有积极的教育意义。

评价可以提高学生的思维品质，对以后的人生道路有着重大的影响。评价是对阅读材料的深度理解，是鉴赏和探究的基础。

二、 鉴赏。高瑞卿在《阅读学概论》中把阅读分为积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、评价性阅读、创造性阅读和消遣性阅[7]读六种类型。这是一般阅读学的分类。作为语文课堂阅读教学，主要是前三种类型。

鉴赏阅读有其自身的规律。书面文字所提供的信息能够引起读者的想象，而且可以远远超出文本信息的时间和空间，给读者留下无限的思维时空。这是语言文字的一大特点，也是文本阅读的意义之所在。比如，陶渊明的《归去来兮辞》中写道:“童仆欢迎，稚子候门。”我们可以想像，童仆会说些什么，稚子的童音又会是多么天真可爱，回荡在空中。作者并没有写妻子出来迎接，但是我们知道陶渊明和妻子的感情是十分深厚的，妻子不可能不出来迎接弃官回家的丈夫。她大概已经站在门口很长时间了。她穿着怎样的衣服？脸上流露出怎样的笑容？她见到丈夫后说的第一句话是什么？读者可以驰骋想像。读者的想像能丰富作品的内涵，具有美学价值。[8]

叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》一文中指出，阅读文艺作品，要驱遣读者的想像力，要想像意境。这话启发了我们。想像阅读就是要创设一个情境，在具体可感的情境中，对作品的理解往往迎刃而解。比如，阅读《梦游天姥吟留别》中“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”一句，要想读出味道来，不妨先想像一下李白写这两句诗的时候是怎样的情景。他一手紧握着毛笔，两眼远望。他回想起在长安三年的生活，百感交集，胸中如翻江倒海。他想，他思，他怒，他笑，最后，千言万语浓缩成一句惊天动地的话:“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”这句话在他心灵的最深处呼啸而出，直冲云霄。他喊着，像一个巨人站在群峰之巅，顿时化作万道光芒射向四面八方……于是，李白运足了气，使出所有力量挥动如椽巨笔，在洁白的纸上一挥而就……这就是想像的效果。

联想也是一种鉴赏。联想是一种心理过程，可以分为接近联想、相似联想、对比联想和关系联想。在课堂阅读教学中，教师不可能事先按照这个分类去进行鉴赏阅读，但是，在鉴赏阅读的过程中联想的作用无疑是重要的。联想阅读的意义在于扩大文本的时空，活跃读者的思维。比如，阅读《病梅馆记》，学生可以联想到现在的教育制度，联想到学校的管理方式。我们今天的校园中，存在不存在“夭梅、病梅”现象？阅读《胡同文化》，可以联想起书法文化、山水文化、园林文化、饮食文化等等，启发学生从平日的生活中可以寻到文化的影子，透过这些文化形式，可以看到我们民族的心理，了解我们民族的性格。比如，阅读《黄鹂》，可以联想到自己过去捕鸟的情景，反思自己对自然环境的态度。当然，联想阅读的意义还在于他能启发我们的对比阅读，而对比阅读是鉴赏性阅读不可或缺的方式之一。

在对比中鉴赏。有比较才有鉴别，对比阅读在课堂阅读教学中是经常用到的一种方式。对比阅读的好处在于扩大了阅读视野，以课本为基点，选取可比性较强的文本来对照。比较，这本身就很有意思。我们说一篇文章好与不好，不是单从对这篇文章本身进行评价获得的，更大程度上是借助于另外的“参照物”获得的。就好比说这个人个子高矮，是相对于别人而言的。没有了参照物，我们往往会失去评价的依据。对比的途径可以从文本的形式和内容两方面进行。比如，《林黛玉进贾府》中写“宝黛初会”是很精彩的。其他作品中写人物初次相会也有很精彩的。比如托尔斯泰的《安娜·卡列尼娜》中写安娜与伏伦斯基在火车站的初次相会情景:

伏伦斯基跟着列车员登上车厢，在入口处站住了，给一位下车的太太让路。伏伦斯基凭他丰富的社交经验，一眼就从这位太太的外表上看出，她是上流社会的妇女。他道歉了一声，正要走进车厢，忽然觉得必须再看她一眼。那倒不是因为她长得美，也不是因为她整个姿态所显示的风韵和妩媚，而是因为经过她身边时，她那可爱的脸上现出一种异常亲切温柔的神态。他转过身去看她，她也向他回过头来。她那双深藏在浓密睫毛下闪闪发亮的眼睛，友好而关注地盯着他的脸，仿佛在辨认他似的，接着又立刻转向走进来的人群，仿佛在寻找什么人。在这短促的一瞥中，伏伦斯基发现她脸上有一股被压抑着的生气，从她那双亮晶晶的眼睛和笑盈盈的樱唇中掠过，仿佛她身上洋溢着过剩的青春，不由自主地忽而从眼睛的闪光里，忽而从微笑中透露出来，她故意收起眼睛里的光辉，但它违反她的意志，又在她那隐[9]隐约约的笑意中闪烁着。

在这个情节中，作者对人物的眼睛作了细致的刻画，可谓栩栩如生。同样道理，曹雪芹一定要让林黛玉在贾宝玉的眼睛中出现，也一定要让贾宝玉在林黛玉的眼睛中出现。他们二人都有一种情，正是这种情才导演出了以后的种种铭心刻骨的动人故事。

对比阅读要充分利用课本现有的材料。比如，同样总结秦朝灭亡的教训，贾谊在《过秦论》中写道:“仁义不施而攻守之势异也。”杜牧在《阿房宫赋》中写道:“灭秦者秦也，非天下也。”他们都认为秦是自取灭亡，但角度不同。贾文侧重在秦不施仁政上，攻守形势发生了变化，政策没有随之变化，故导致灭亡。杜文侧重在秦奢侈无度，挥霍浪费，造成民怨。为什么同是写秦亡，会有不同的结论呢？原因在于写作意图不同。贾文目的在于告戒汉文帝要以史为鉴，“察盛衰之理，审权势之宜，去就有序，变化因时”。杜文目的在于讽谏唐敬宗大兴土木，游宴无度，不视朝政，求访异人的荒唐行为。可以说两篇文章各有针对性。通过这样的对比阅读，学生的阅读鉴赏能力肯定会有提高。

同一个作家的作品之间也可以对比阅读。孙犁的白洋淀小说形成“系列”，因为它们的人物、情节有相互呼应之处。比如《荷花淀》和《嘱咐》就是一对姊妹篇。让妻子朝思暮想的水生，八年之后在《嘱咐》里回来了。这八年里，水生到过高山，跨过黄河，去过延安，走过塞北。离家时他是一个小游击组长，回家时已经是副教导员。他请假回家临到家的时候，想了很多。他望着白洋淀，坐下来打火抽烟，以平静悲喜交加的情绪。离别八年的妻子见到他后，咧嘴一笑，说了声“你”，接着就抽泣起来。这种表达感情的方式与《荷花淀》中“你总是很积极的”完全是一种方式，即中国式的表达方式。“作家善于切入人物的感情层面，这种‘善于’主要表现在他善于把握情感流[10]露的‘中国方式’，纤细入微，分寸感极强”。水生还要回部队，妻子驾着冰床子送丈夫重上征途，“她轻轻跳上冰床子后尾，像一只雨后的蜻蜓爬上草叶。轻轻用竿子向后一点，冰床子前进了。”这里的驾冰床子和前一篇的遍苇席子，都充满诗意。“记着，好好打仗，快回来，我们等着你的胜利消息”。“从《荷花淀》到《嘱咐》，作家透过情感的丝缕，跳过八年不平凡的岁月，带着忧郁和乐观去完成他[11]笔下的‘人’”。

同一篇作品中的不同细节、人物等也可以对比阅读。鲁迅先生在《药》的第四节写两个妈妈上坟，一个是夏四奶奶，一个是华大妈。两位妈妈都经受了痛失儿子的沉重打击，心灵上的创伤无疑是刻骨铭心的。两位母亲都在清明节这一天来到坟地，烧纸祭奠亡灵。还有，华大妈因为要照顾店面，所以一大早就来了，早来早回。夏四奶奶因为怕别人看见，要躲避上坟的高峰期，所以也来得很早。这样，两位妈妈就相遇了。不同的是，两座坟的界限分明。华大妈的悲痛比较单纯，不怕别人看见自己，自己的儿子是病死的，属正常死亡。夏四奶奶的儿子是被官府镇压的，是“罪犯”。因此，夏四奶奶的内心就远比华大妈复杂。当夏四奶奶发现华大妈看自己，便觉得有些“羞愧”。当夏四奶奶发现儿子坟头的花圈时，百思不得其解，终于明白是儿子的冤魂显灵。于是她就喊着“冤枉”、“报应”之类的话，并让乌鸦飞上儿子的坟顶来证明冤屈是事实。她这一喊，华大妈的内心就悬了起来，她隐隐约约地感到自己儿子吃的人血馒头，似乎与夏四奶奶的儿子有关，她害怕自己一家遭报应，因为善良至极的华大妈主动地把自己一家划入了遭报应的圈子里。但是，乌鸦最终也没有飞上夏瑜的坟顶，于是华大妈“似乎卸下了一挑重担”。这两个妈妈都是愚昧落后的典型，作者通过她们的言行，深刻揭示了当时国民的愚弱，令读者感慨万千。

以上谈的是鉴赏阅读的三种基本方式，至于鉴赏阅读的内容就更加宽泛了，恕不赘论。

三、 探究。新课标中提出探究性学习和研究性学习的概念，这是一个很大的进步。这两个概念有区别，但在中学阶段，这种区别不十分明显，都可算作探究性学习。应俊峰先生认为，研究型课程的特点表现在七个方面:

(一) 学习目标的全面性与多元性。

(二) 学习内容的综合性与开放性。

(三) 学习过程的主动性和自主性。

(四) 学习结果的创造性。

(五) 学习形式的灵活性。

(六) 学习参与的全员性。[12]

(七) 课程类别层次的多样性。

这种学习方式和接受性学习有明显区别。学生由被动变为主动，对学习内容不只是停留在表面，而是做比较深入的探索研究。注重过程，注重实践，培养能力。我们由此得到启发，课堂阅读教学中也应该有探究性阅读。

探究需要比较长的时间，课堂时间有限，如何探究？这是一个现实问题。我认为是可以解决的。探究性学习是一种学习类型，不是一种研究类型，与专家学者的科学研究工作有本质的不同。同样，探究性阅读是一种阅读类型。课堂上，教师积极鼓励学生在课堂阅读的过程中发现并提出问题，即使与课堂教学目标不一致也是允许的。教师对这些问题分门别类，然后选择适当时机组织学生进行课堂交流。比如，教学《勾践灭吴》，学生可能提出:为什么没写西施？关于西施的记载，最早见于何处？“卧薪尝胆”不是写勾践的吗，为什么课文里没有这个成语？这些问题是学生感兴趣的，教师应该提供交流学习的机会。探究，首先是发现问题。发现问题之后，教师不要奉送答案，要引导学生去寻找答案。但是，要让学生自己解决问题，就要给学生查阅材料的时间。这个时间哪里来？可以利用课下时间。教师让学生课下根据自己的实际情况查找相关材料，然后在语文课上交流。这时的语文课就不是那种常规式的语文课了，它完全是学生在活动。有的学生说，在庄子的书中就写到了“东施效颦”这个寓言，庄子生活在战国时期，作为西施传说的文字记录，《庄子》一书应该是最早的了。有的学生课下查到了《越绝书》和《吴越春秋》这两部书，摘录了有关材料:

美人宫，周五百九十四步，陆门二，水门一，今北坛利里丘土城，[13]勾践所习教美女西施郑旦宫台也。

十二年，越王谓大夫种曰:“孤闻吴王淫而好色，惑乱沉湎，不领政事。因此而谋，可乎？”种曰:“可破。夫吴王淫而好色，宰嚭佞以曳心，往献美女，其必受之。惟王选择美女二人而进之。”越王曰:“善。”乃使相工索国中，得苎萝山鬻薪之女，曰西施、郑旦……[14]《越绝书》当早于《吴越春秋》，非一时一地而成书。后者为后汉赵晔所作。由此可知，关于西施的记载，最早的是《庄子》。(注:《孟子》一书中也有记载，庄孟是同时代人)

查刘洁修编著的《汉语成语考释词典》(商务印书馆1989年版)，得知“卧薪尝胆”的记录最早见于《史记·越王勾践世家》:“吴既赦越，越王勾践反国，乃苦身焦思，置胆于坐，坐卧即仰胆，饮食亦尝胆也。”《吴越春秋·勾践归国外传》记载:“越王念复吴仇，非一日也……愁心苦志，悬胆于户，出入尝之不绝于口。”“卧薪”一词最早见于萧衍《移檄京邑》:“岂可卧薪引火，坐观倾覆，”用于勾践事迹最早见于岳珂《上吴畏斋荆帅启》一文:“卧薪自厉，谁为勾践之盛心。”在苏轼《经进东坡文集事略·拟孙权答曹操书》里才首次将“卧薪”与“尝胆”合为一体。可见，“卧薪”本与勾践事无关，后来逐渐合成。这是汉语成语形成的方式之一。

这个过程就是探究的过程，也是探究性阅读的过程。教师在这个过程中的作用是什么呢？①充分利用课本，鼓励学生发现问题，提出问题；②鼓励学生自行探讨，畅所欲言，充分体现这种课的开放性；③引导学生课下查找相关资料，充分利用图书馆和网络技术，教师可以帮助查找；④教师以课题的形式给学生提供探究的内容，并帮助学生解决问题；⑤要求学生利用节假日将有关专题写成小论文；⑥不要求每一个学生都必须做，应有一定的自由，看别人做也是一种学习。

充分利用课本，在教材中发现问题，从而进行探究性阅读，这是基本的思路。学生毕竟受到生活阅历和认识水平的局限，因此，教师的启发引导就显得很重要。下面以第三册高中课本为例，说说教师在探究性阅读过程中的作用。

高中第三册《语文》课本中选了自《诗经》到宋词共25首古代诗词，展示了古代诗歌发展的轨迹，可以看作一部“简明中国古代诗歌史”。其中有屈原的《离骚》，陶渊明的《归园田居》，李白的《梦游天姥吟留别》，白居易的《琵琶行》，还有苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》。在本册书的最后一个单元中，还选了苏轼的散文《赤壁赋》。这些作品有一个共同特点:都是人生巨大挫折的产物。那么，他们对待人生挫折的态度是一样的吗？有没有发展变化？这些作品实际上反映了中国古代文人的心灵历程。从屈原到苏轼，中国古代文人苦苦探求精神自我解脱的途径，到苏轼才走完了这条漫长艰难的探索之路。引导学生探究中国古代文人的心灵史无疑是一件很有意义的事情。

屈原是中国第一个遭遇政治挫折而自杀的文人。屈原一生，忠君保国，心怀美政，内政外交，颇显才干。但是，楚王昏庸，信佞远贤，屈原苦心经营，终遭流放。他在诗中写道:“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔。”“伏清白以死直兮，固前圣之所厚。”“虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩。”屈原反复陈述明志，至死不渝。这种执着的精神对后人的影响是巨大的。司马迁在《史记·屈原列传》中称赞他“虽与日月争光可也”。但是，屈原之后，对其褒贬不一，且随时代变迁，时有起伏。先是贾谊、扬雄等人对屈原的自杀表示了惋惜和否定，后有班固对屈原的全面否定。唐代，李白、杜甫也曾说过对屈原不敬的话，但随着大唐帝国梦断“安史”，诗人们才真正体会到屈原的痛苦，转而表达对他的怀念之情。宋代，政体的危机使文人彻底理解了屈原。苏轼说:“吾文终其身企慕而不能及万一者，惟屈子一人耳。”(苏轼语，引自明蒋之翘《七十二家评楚辞》)“有了屈原这一历史中的先在，中国士子也就有了一种文化信念。凭着这种信念的支撑，一些有气节的中国士子面对异族的统治，面对新的精神难题，开[15]始了自己顽强的精神抵抗”。对屈原精神解读的完成“也充分显示了屈原对中华民族意识具有极其重要的重铸作用。没有了屈原的历史中的存在，中国士子就会失去一个生生不已的精神宇宙，中国的历史[16]就会少掉许多悲壮而伟大的气息”。

陶渊明相对于屈原就显得轻快得多。他没有屈原在政治上的地位高，也没有遭遇屈原那样沉重的打击。陶渊明只是不愿意对五斗米折腰，挂冠而去，少了一分沉重，多了一分潇洒。“少无适俗运，性本爱丘山。”“久在樊笼里，复得返自然。”他把自己沉醉在山水田园之中，不再有屈原式的哀怨，进入了一种诗化的人生。当然，陶氏并非没有建功立业的宏伟抱负，他29岁踏上仕途，历经三仕三隐，终于醒悟仕途与自己的性格方枘圆凿，格格不入，最后，他依然顺从了性格，融入了大自然的怀抱。“这与其说是诗人彻底摆脱了‘心为形役’的仕途困扰而带来的快乐，不如说是他从心灵上彻底挣脱富贵、帝乡[17]之诱惑而带来的精神超脱”。我们读陶诗发现，他特别喜欢柳、松、菊，并以此自慰。这说明，屈原笔下的“香草美人”还是一种比喻，而到了陶渊明笔下则成了平衡心灵倾斜的砝码，他会调节自己的精神了。这不能不说是中国文人的一大进步。

那么，陶渊明为什么能够有这样的突破呢？这就要考察他的哲学思想了。朱自清先生曾统计陶诗的用事，“以《庄子》最多，共四十九次，《论语》第二，共三十七次。……‘真’和‘淳’都是道家的[18]观念……所以陶诗里主要思想实在还是道家”。陈寅恪先生说:“渊[19]明之为人实外儒而内道，舍释迦而宗天使者也。”正是因为具备了这种哲学思想，所以“给了陶渊明一种超然悠然的心境。有不少诗人作诗是在热血沸腾、情满于怀、激昂慷慨无以遏制之际引吭高歌一泻为快。此所谓激愤出诗人也。陶渊明偏不然，他是在超然悠然的心境下作诗的，他的许多代表作如《归园田居》……，都是在这种心境下写出来的。他的血虽然也沸腾过，但他仍能以一种超然的态度和漫不经心的口吻吟咏他的诗句，仿佛是等烧开的水稍凉以后再沏他的茶。[20]一团火包在冷隽的语言里，自有一种悠然的气度和透彻的力量”。这种气度和力量深刻地影响了后来的文人，启发了后来的文人在仕途遭受挫折时如何化解心中的块垒。从这个意义上说陶渊明是中国“士大夫的精神家园”毫不为过。

但是，陶渊明是否完全摆脱了痛苦呢？没有，他仍然痛苦。文人精神的自我解脱之路还很长，还要许多后来人继续探索。李白在《梦游天姥吟留别》中发展了陶渊明的精神。李白的功名心比陶渊明有过之而无不及，他要“申管、晏之谈，谋帝王之术。奋其智能，愿为辅弼。使寰区大定，海县清一”。(《代寿山答孟少府移文书》)可谓豪气万丈。但是李白的文人气比陶渊明更加浓厚；他狂放不羁，傲视权贵，“戏万乘若僚友，视同列如草芥”。追求个性自由的色彩更加鲜明。在长安三年，他本想一展报国之志，终未如愿。于是，他长吟悲歌，写出了《梦游天姥吟留别》千古名篇。李白的诗歌，谈笑间写悲痛，洒脱处透隐情，似乎他故意用“不在乎”、“无所谓”的态度来应对人生的坎坷。“且放白鹿青崖间，须行即骑访名山。”“人生在世不称意，明朝散发弄扁舟。”如果说陶渊明的思想中混合了道家儒家而以道为主的话，那么，李白则是集儒、道、侠三家于一体。龚自珍说:“庄、屈实二，不可以并，并之以为心，自白始；儒、仙、侠实[21]三，不可以合，合之以为气，又自白始也。”这就为文人的自我解

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