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作者：王伟宜

出版社：清华大学出版社

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高等教育入学机会变迁研究试读：

内容简介

本书在大量调查数据的基础上，对改革开放近30年来我国高等教育入学机会获得的阶层差异、城乡差异、性别差异和地区差异进行了较为全方位的实证分析，有助于人们了解随着我国高等教育规模的不断扩大，不同群体间的高等教育入学机会差异发生了怎样的变化以及导致变化的原因又是什么，并在此基础上提出了一些相应的缩小入学机会差异的有效措施。

引言

一、问题的缘起与研究的意义

纵观国外高等教育大众化的发展历程可以发现，我国高等教育大众化的启动与推进呈现出以政府助推为主、精英大众化以及跨越式发（1）展相结合等特点。同时，我国高等教育大众化的发展有着与西方发达国家截然不同的社会背景。西方发达国家在推进高等教育大众化进程时已经具备了大众高等教育所赖以生存的土壤：大众社会的形成和发展；中产阶级的形成；工业化体系日臻完善以及义务教育的普及。相反，我国启动高等教育大众化进程时所面临的社会环境是整个社会处于“双重转型”时期，即体制转型和发展转型。体制转型是指从计划经济体制转向市场经济体制；发展转型是指从传统的农业社会转向工业社会。经济体制的转型和工业化、城镇化改革的推进使我国的社会结构发生了深刻的变化。首先，以往的社会结构发生了很大变化，如今出现了像经理人员、私营企业主、个体工商户等新的社会阶层，整个社会表现出一种阶层化趋势。应该说，我国高等教育规模的扩张是在社会阶层发生巨大变化的背景下进行的。一定程度上讲，我国高等教育规模的扩张是伴随着整个社会的阶层化趋势而展开的。

其次，支撑计划经济体制的城乡二元体制依然存在。始于1958年的户籍制度改革将户口一分为二，即城市户口和农村户口，城乡从此被隔离开来，农村户口和城市户口都不得自由迁移。这实际上增加了城乡间迁移的难度和成本，限制了农民向城镇迁移或流动。这种户籍改革使得农民处于与城市隔绝的状态，与城乡居民在各种资源的获取及权利享有方面存在很大差异，特别是农村人口接受教育的权利和机会受到很大影响。这种制度安排极大阻碍了经济和社会的发展。改革开放30多年来，虽然城乡二元体制有些松动，但基本尚未得到解决，因此而产生的城乡差异并未消失。

最后，改革开放以来，国家采取了“效率优先，兼顾公平”的非均衡发展战略，即将有限的资源投向效益较高的区域和产业，以获得区域经济的高速增长，并带动其他区域、其他产业的发展，具体体现在“先富带后富”、“先沿海后内陆”等政策上。该战略打破了以往平均主义、“铁饭碗”的体制弊端，极大地调动了广大劳动人民的积极性，促进了经济发展和效率提高，使我国的经济取得了非凡的增长业绩。但不可否认的是，这种发展战略的实施导致经济总量进一步向东部地区倾斜，地区差距的绝对水平持续扩大。

很显然，在“双重转型”的过程中，我国社会逐渐出现了阶层差异、城乡差异、地区差异及后来衍生出来的性别差异。我国高等教育大众化的推进可以说与这些差异相伴而行。鉴于此，我们想要关注的是，在我国高等教育从精英走向大众的过程中，当适龄人口接受高等教育的机会普遍有所增加时，这些差异是如何影响个体高等教育机会的获得的？不同群体之间的高等教育入学机会差异发生了怎样的变化？差异是否因高等教育入学机会总量的持续增加而趋于缩小？高等教育规模扩张与入学机会均等化之间存在何种关系？为了回答这些问题，笔者将利用一手资料，在实证调查与分析的基础上，分别从阶层、城乡、性别和地区等维度，着重探讨近30年来我国高等教育入学机会的变化情况。（二）研究的意义

近些年，在构建和谐社会的主旋律下，教育公平问题已引起政府、社会各界的普遍关注。2001年颁布的《全国教育事业第十个五年计划》首次将教育公平作为教育改革与发展的指导思想和基本原则，提出要“坚持社会主义教育的公平与公正性原则，更加关注处境不利人群受教育问题”。2007年，党的十七大报告强调“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把促进教育公平上升到国家基本教育政策的高度。2012年《国家教育事业发展第十二个五年规划》呼吁建立保证教育公平的制度体系。随后，各种旨在促进教育公平的文件相继出台，如面向贫困地区的定向招生专项计划、《中西部高等教育振兴计划（2012—2020年）》、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》以及《关于深化考试招生制度改革的实施意见》等。

可以看出，近10多年来，国家采取了一揽子措施，努力缩小区域间的、城乡间的教育机会差异，大力帮扶弱势群体，取得了显著成效。但同时我们也应清醒地看到，我国教育的阶层、区域及城乡差异仍然比较大，在某些方面甚至还有扩大的趋势。在这种情况下，研究我国不同群体高等教育入学机会的变化情况，探索如何缩小机会差异、促进教育公平迈上新台阶的现实策略，显得尤为重要和紧迫。

理论上，本书将重点探讨，改革开放近30年来，随着我国高等教育从精英走向大众，入学机会总量持续增加，但这些新增加的入学机会是如何分配的？入学机会在不同群体间的分配是否变得更加平等？导致机会不平等的原因和机制是什么？如何缩小不同群体间的机会差异、促进教育公平？对这些问题的研究，有助于人们客观真实地了解我国不同群体高等教育入学机会的变化情况，充实国内已有的研究成果，同时也可丰富高等教育研究领域中有关社会差异对高等教育机会的影响以及高等教育对社会流动与变迁的影响的相关理论。

实践上，考察不同群体高等教育入学机会的变化情况及其影响因素，探索提高弱势群体高等教育入学机会的保障措施，可为政府制定有关促进教育公平的政策提供科学依据。同时，从整个社会来看，弱势群体高等教育入学机会的有效增加及教育机会均等化程度的提高，有利于我国现代化社会结构的形成以及和谐社会的实现，这无疑具有非常重要的现实意义。

二、研究思路、内容与方法

本书将高等教育入学机会作为研究主题，在理论阐述及与英美国家不同群体高等教育入学机会变迁分析的基础上，重点对我国阶层之间、城乡之间、性别之间及地区之间的高等教育入学机会差异的变化情况进行探讨。为此，在国内部分省份选取重点高校、普通本科院校和专科院校若干所，随机抽样查阅这些院校1982级、1990级、2000级和2010级学生学籍档案，获取学生背景信息如父母职业、家庭户口及性别等；结合我国第三、四、五、六次全国人口普查资料，对调研所获得的资料进行统计分析，刻画近30年来，随着我国高等教育从精英走向大众，入学机会在不同群体间的分布变化轨迹，分析导致这些变化的深层次原因；借鉴国外成功经验并结合我国历史及现状，探寻缩小不同群体高等教育入学机会差异、促进教育公平的现实策略。（二）研究内容

高等教育是指建立在普通教育基础上的专业性教育，它以培养各种专门人才为目标。这种专业性教育从层次上划分，包括专科教育、本科教育和研究生教育；从形式上看，分为全日制、半日制和业余高等教育；从类型上分为普通高等教育、高等职业教育和成人高等教育。本研究中的高等教育是指在全日制普通高等学校接受本专科教育的教育。“机会”（access），指接触、使用或接近的权利、机会或方法。高等教育入学机会是指个体进入全日制普通高等学校接受本专科教育的可能性。这种可能性包括两个方面，即获得多少入学机会以及获得何种入学机会，两者分别代表高等教育入学机会的量和质。本书也主要是从“量”和“质”两个方面对不同群体高等教育入学机会的变化情况进行分析。

具体而言，本书的研究内容主要包括以下三个方面：（1）高等教育规模扩张与入学机会变迁的理论分析。阐述三个有代表性的理论，即最大限度地维持不平等假设理论、教育决策的理性行动理论及有效地维持不平等假设理论。本书将借用这些理论框架分析不同群体高等教育入学机会变迁的原因，同时进一步验证这些理论的适用性。（2）英美发达国家不同群体高等教育入学机会的演变情况。在回顾1960年以来英国高等教育发展历程的基础上，分析不同种族、不同阶层及不同性别间的入学机会差异的变化状况以及英国政府在扩大高等教育参与、缩小机会差异等方面做出的各种努力与尝试。另外，阐述“二战”后美国高等教育发展的各个阶段，不同族裔、不同家庭收入及不同性别间的入学机会发生了哪些变化以及导致这些变化的原因。（3）改革开放以来的近30年时间里，我国阶层之间、城乡之间、性别之间及地区之间高等教育入学机会差异的变化及其原因分析。借鉴国外高等教育规模扩张进程中缩小不同群体高等教育机会差异的研究成果及实践经验，探索适合我国国情的增加弱势群体接受高等教育的机会、缩小不同群体高等教育入学机会差异、促进教育公平的现实策略和有效机制。（三）研究方法

根据研究需要，本书主要采用以下四种研究方法：（1）文献资料法：通过各种平台和途径，查阅国内外相关文献资料，了解、梳理已有的研究内容，借鉴其中有益之成果，以明确研究的对象及内容等。（2）档案查阅法：赴国内有关高校的档案馆，采取分层随机抽样的方法，查阅部分学生的学籍档案，获取研究所需的一手信息资料。（3）国际比较法：借鉴西方发达国家在高等教育大众化进程中缩小入学机会差异的成功经验，并结合我国实际情况，提出提高弱势阶层高等教育入学机会、促进机会平等的有效措施。（4）数理统计法：运用SPSS统计软件包对调查数据进行数理统计分析。（1）有关我国高等教育大众化发展特点的详细论述参见王胜今等的文章（王胜今，赵俊芳。我国高等教育大众化十年盘点与省思［J］。高等教育研究，2009（4）:25—33.）。第一章规模扩张与入学机会变迁的理论分析

20世纪以来，尤其是从下半叶开始，世界各国的教育先后走上了大规模扩张的道路。教育规模的持续扩张客观上会使所有群体的受教育机会都有所增加，然而，机会的普遍增加是否使不同群体间的受教育机会更加均等化？规模扩张与教育机会均等之间存在何种关系？实现受教育机会均等化的途径有哪些？哪些因素又在阻碍着受教育机会的均等化？家庭背景在受教育机会获得方面的作用发生了怎样的变化？西方学术界对这些问题进行了广泛而深入的探讨，涌现出大量的研究成果，同时也形成了很多不同的理论解释框架。其中，近些年被广泛关注并产生一定影响的代表性理论成果有：1993年美国华盛顿大学学者拉夫特里（Raftery A. E.）和加利福尼亚大学伯克利分校学者浩特（Hout M.）提出的“最大限度地维持不平等”假设理论（Maximally Maintained Inequality，MMI）；1997年英国贝尔法斯特女王大学学者布林（Breen R.）和牛津大学学者戈德索普（Goldthorpe J.H.）提出的教育决策的理性行动理论（Rational Action Theory，RAT）以及2001年美国加利福尼亚大学伯克利分校学者卢卡斯（Lucas S.R.）提出的“有效地维持不平等”假设理论（Effectively Maintained Inequality， EMI）。一、最大限度地维持不平等假设理论（MMI）（一）MMI假设理论提出的背景

爱尔兰独立后，其教育体系主要由初等教育、中等教育和高等教育三个部分组成，学校大多数是由国家财政资助、宗教团体管理的教（1）育机构。在20世纪60年代之前，爱尔兰的初等教育是免费的。小学毕业后，学生可选择进入普通中学或职业中学，要进入这两类中学，都要参加由各个中学举办的入学考试。虽然这种入学考试有一定的竞争性，但实际上标准往往比较低，没有太多的学生会因此而被排斥在中等教育之外，真正的入学障碍是机会成本和学费，学校分布不均也会使得居住在家的学生无法进入中学学习。普通中学包括3年的初中教育和2—3年的高中教育，初中毕业时参加“中级证书考试”（Intermediate Certificate Examination），许多学生在此将中断自己的学业生涯。高中毕业时参加“毕业证书考试”（Leaving Certificate Examination），该考试成绩是学生进入大学和许多非手工职业的必要条件。职业中学只提供两年的课程学习，结束后参加“群体证书考试”（Group Certificate Examination），这些毕业生之后很难有机会完成高中阶段的课程学习。高中毕业考试通过的学生将有机会进入大学、教育学院或技术学院继续深造。

与欧洲其他国家相比，爱尔兰以很低的收入水平支撑着一个相对发达的教育体系，其教育参与率明显高于欧洲很多更富裕的国家。这（2）一成就，一方面要归功于爱尔兰传统的教育目的，另外也与学校勤俭节约的办学理念、天主教派的大量资助、宗教成员的服务贡献及学校的课程性质（较少教授技术性的科目，因而教育成本会相对较低）等有关。

1959年，爱尔兰的经济政策发生了巨大的变化，从经济民族主义、保护主义及自给自足等，转向了旨在鼓励工业增长和吸引外资上。教育政策也随之发生了变化，强调要提高中等教育的整体入学机会、减少阶层间的机会不均等状况。1964年，国家开始资助新中学的建设；1967年，中学免去学费，代之以国家补助；提供免费学校交通；职业中学开始开设五年制的普通中学课程等。1968年，一项基[1]于收入调查结果的大学生资助计划开始实施。至此，爱尔兰维持了40多年的教育体系被打破了，这些改革使得公共教育支出占GNP的比重增加了一倍多。

爱尔兰中等教育自独立后就走上了不断扩张的道路，1945年后发展速度加快，1960年后期，在这些改革的推动下，更是大幅度增长。独立后的半个世纪里，中等教育的入学率从1924年的8%上升到[2]1975年的60%；这一时期高等教育的入学率也从1.5%上升到11%.很显然，教育规模的持续扩张使得所有群体的入学机会都在上升，然而，不同阶层间的入学机会差异是否因此而趋于缩小？家庭背景对学生教育机会获得的影响是否在减弱？20世纪60年代中期开始进行的一系列改革尤其是中等教育免费制度的推行在促进教育机会均等方面是否发挥了积极的作用？这些问题正是拉夫特里等人关注的焦点，他们对爱尔兰半个世纪的教育发展进行了理论分析和实证研究，提出了MMI理论假设。（二）MMI假设理论的内涵及其适用性

拉夫特里等人对1921—1975年间出身于爱尔兰不同社会阶层的子女的受教育程度及升学率的变化情况进行了抽样调查研究。结果显示，随着时间的推移，所有阶层子女的受教育程度都在提高。整体上，没有接受过中等教育的比例下降了64%；接受过中等教育的低阶层子女的增长幅度要大于高阶层子女；在拥有高等教育学历方面，所有阶层子女所占的比例均没有什么变化。就各个阶层子女在不同教育阶段的升学率而言，研究发现了一个令人惊讶的结论，即教育层级越高，家庭出身对子女获得相应层级的教育机会的影响便越小，从中等教育向高等教育过渡时，家庭出身的作用已不显著。但其他研究却发现，在爱尔兰出身于不同社会阶层的子女在高等教育入学机会方面存在着很大的差异。对此，拉夫特里等解释道，这种差异是家庭出身的影响在之前各个教育阶段累积的结果，而非在获得高等教育入学机会方面，家庭出身发挥了更大的作用。他们强调说，要想有机会接受高等教育，首先必须在之前的教育筛选机制中获胜，正是在这些早期的筛选机制中，家庭出身的影响最大；工人阶层子女很少能像中上阶层子女那样顺利地通过整个中等教育系统的选拔，少数有机会接受高等教育的幸运儿，实际上已经超越了阶层壁垒，这些壁垒是他们同时代的大多数人难以逾越的。换句话说，当少数工人阶层的子女抵达高等教[3]育门口时，他们所面临的阶层壁垒已比之前通过的少了很多。

总体上，拉夫特里等人的研究表明，在爱尔兰，教育获得的整体阶层差异有所下降，但阶层壁垒并未消除；1967年的中学免费教育改革对教育机会的均等化似乎没有什么效果。据此，他们提出了一个（3）术语——“最大限度地维持不平等”（MMI），意思是，随着时间的推移，除非通过扩大招生来强迫改变，否则，不同社会阶层之间的（4）升学率和机会比率（odds ratios）仍将保持不变。具体包括以下[4]四个层面。

1．在其他条件不变的情况下，中等教育和高等教育的发展，将反映出随着时间的推移而出现的人口增长和社会阶层逐渐升级所引起的需求增加现象。在此情形下，特定阶层的入学率随时间保持不变。

2．如果规模扩张使得招生快于因社会阶层的重新分布而产生的需求时，那么所有社会阶层的入学率都会增加，但他们之间的机会比率保持不变。

3．如果较高阶层对于一个给定的教育水平的需求达到饱和时，即在该级教育的入学率接近或达到100%时，那么机会比率将下降（即社会阶层与教育之间的关联将减弱）。不过，这种机会不平等的下降只有在用其他任何方法都无法扩大招生规模时才会出现。

4．社会阶层影响的下降也可逆转为影响的上升。如果公共对教[5]育的支持减少了，那么社会阶层的影响将会上升。第四种情况在美国20世纪80年代初里根政府时期就曾出现过。20世纪80年代初开始，大学学费迅速上涨，同时联邦助学金下降、学生担保贷款上升，这些政策的变化导致家庭背景对上大学的影响开始上升，超过了对上中学的影响。

想要使MMI理论作为一条基准假设在其他地方进行推广和应用，有几个条件必须满足：（1）较高社会阶层拥有较高的入学率；（2）整体的参与率不会下降；（3）职业结构流动偏爱高声望或高地位的[6]职业。

对于MMI理论的上述观点，拉夫特里等人借用理性选择假设来加以解释，认为学生及其家庭在教育决策中起主要作用，他们一般根据对成本/收益的估计来决定是否继续接受教育。只有当接受教育的预期收益超过教育成本（包括直接成本和间接成本）时，学生才会继续上学，如果可能的话。当父亲的教育程度较高时，那么接受教育的预期收益也会比较高，因此学生更有可能选择继续上学；相反，则会终止教育，这种假设似乎是合理的。

该研究同时声明，在社会阶层当中，精英与平等之间不存在必然的联系。爱尔兰中等教育入学机会均等化程度有所提高，这不是学校用才能取代了阶层来决定谁可以在筛选中胜出的结果，而是由于学校的筛选功能变弱了。因此，未来要进一步缩小爱尔兰不同社会阶层的教育机会差异，除了继续扩大教育规模外，在任何重要的教育过渡阶段（如小学升初中或初中升高中阶段），切勿增加与阶层选拔有关的[7]精英选拔的重要性或许是一个行之有效的办法。

由于MMI理论是基于爱尔兰的经验总结，它能否像利普赛特-泽（5）（6）特伯格（Lipset and Zetterberg）假设和FJH假设那样，可以在社会流动的比较研究中作为一条基准而适用于其他国家，还需要进一步的检验。布洛斯菲尔德（Blossfeld H.P.）等人对美国等13个国家的教育机会状况进行了研究，结果发现，其中有10个国家（美国、荷兰和瑞典除外）的情况与MMI理论假设相符，即随着教育规模的扩张，家庭社会经济背景对教育机会的影响始终存在，教育扩张并未削[8]弱学生的社会出身和他们的教育获得之间的联系。研究者解释道，美国的情况与MMI假设略有出入，是由于城市非组织化的各种因素所致；而荷兰和瑞典对MMI假设的偏离归功于这两个国家推行的有关社[9]会经济平等化的基本政策。之后的一些有关日本、俄罗斯、苏格兰及西班牙等国家的教育分层研究结果，都对MMI理论做出了正面回应。[10]不过，中国的情况是个例外，这与中国政府采取的更为强硬和激[11]进的平等化政策有很大关系。另外，浩特本人也从比较的视角进一步验证了MMI理论在其他国家的普适性。他选取了包括爱尔兰在内的25个国家（涉及资本主义市场经济国家和社会主义国家），检验根据MMI理论推演出来的一个命题，即随着高等教育的普及，家庭背景与高等教育机会获得之间的关联是否会逐渐减弱。结果显示，资本主义市场经济国家（如巴西、葡萄牙、西班牙等国家）比较符合该命题，即高等教育普及程度越低，家庭背景的影响就越强；但在社会主义国家，家庭背景的影响和高等教育机会获得之间没有明显的联系，有些高等教育普及程度较低的国家（如斯洛伐克），家庭背景的影响也较弱。这个研究同时也表明，教育规模的扩张是减少阶层间机会不平等的必要而非充分条件，在教育需求未被满足前，机会不平等现象依然[12]存在。

2011年，英国巴斯斯巴大学（Bath Spa University）社会科学系学者保利威尔（Boliver V.）对英国20世纪60年代和90年代高等教育两次大规模扩张期间不同社会阶层间的机会不均等状况进行了实证分析，研究结果表明，1960—1995年的大部分时间里，不同社会阶层在高等教育入学机会数量方面的机会差距保持在一定的范围内，到了20世纪90年代早期，随着绝大多数优势阶层的入学率达到了饱和点，这种差距才开始缩小。该研究也在一定程度上支持了MMI假设。[13]

教育分层就像一个队列一样在运转着。在教育扩张的初始阶段，排在队伍前面的优势家庭子女成为最先的受益者，然后，教育扩张带来的益处才会惠及队伍后面的人。也就是说，教育机会一般是沿着阶层的等级自上而下传递的，只有高阶层的机会需求得到满足之后，机会才会下移。鉴于当前很多国家仍有大量适龄青年的中等和高等教育需求未得到满足，因此可以推断，MMI理论还有更长的生命力和更为广阔的适用空间（现有的大量研究也证明了这一点，尽管仍有一些例外）。二、教育决策的理性行动理论（RAT）

MMI理论提出以后，许多学者运用该理论框架分析本国的经验资料，发现MMI理论在大多数工业化国家具有一定的解释力，但也有一些例外。如在瑞典、荷兰和德国等国家中，在教育规模扩张的背景下，教育获得的阶层差异却出现缩小的趋势。这种情况的出现使得MMI理论的普适性遭到质疑，一些研究者开始对其进行审视与批判，并尝试寻求用新的理论工具来解释为何在有些国家教育扩张期间教育机会的均等化程度有所提高，而在另一些国家却并未出现这样的结果。是什么因素促进了教育机会的均等化，又是什么因素加剧了教育机会的不均等？英国学者布林和戈德索普认为，应从微观层面来研究到底是何种因素在最终影响着个体的教育决策，同时于1997年提出了一个基（7）于数学模型的理性行动理论（Rational Action Theory，RAT），并以此解释教育获得的阶层差异及其演变。

在分析个人的教育决策是如何影响其教育获得之前，他们首先提[14]出了四个“背景假设”.

假设1：教育获得的阶层差异是在两种不同影响的作用下产生的。（8）一个是初级影响（primary effects），包括与个体所处的阶层背景及其学业水平有关的文化、心理或遗传等方面的所有因素，这些会影响学校教育的早期阶段学生学习能力的分布。一般来说，出身优势家庭的子女在标准化考试等方面比弱势家庭子女有着更好的表现。另一个是次级影响（secondary effects），体现在教育系统内部学生及其父母做出的各种实际选择过程之中，会制约他们做出各种选择。次级影响会扩大教育获得的阶层差异，也就是说，即使学业水平相当，优越家庭子女也往往会比弱势家庭子女采取更加雄心勃勃的教育选择。

假设2：学生及其父母做出的教育选择是他们理性行动的结果，即教育选择是他们对可能的选择（如离开学校或者继续上学）及选择会带来何种结果（如教育成功或失败）的概率的成本和收益进行评价的结果。这些评价反过来会受到处于不同阶层位置的学生及其父母所面临的不同约束和机遇以及所拥有的资源水平的限制。

假设3：存在一个阶层结构，该结构中的位置由劳动力市场中的生产关系和生产单位决定。在这个结构内，根据不同位置上的资源及这些位置的通常可获得性，各个阶层在某种程度上是按照等级排序的，越是处于上面的阶层，越是拥有更多的资源。

假设4：有一个教育系统，即一套教育机构，为教育生涯中处于各个阶段的个体提供各种选择。这个系统的结构多样化，不仅可为接受多少教育提供选择的机会，更重要的是能提供不同种类的教育（如职业教育和普通教育），这相应地会促使个体在某一教育阶段做出选择。

在这四个假设的基础上，布林等人假定，一个人必须在继续读书和中断学业之间做出选择，这样会出现三种可能的教育结果，即选择继续读书并通过了考试、选择继续读书但考试未通过和选择离开学校进入劳动力市场。在做这一选择时，学生及其父母会考虑三个因素：一是继续留在学校读书的成本，包括直接成本和放弃的收入，如果选择离开学校进入劳动力市场将不用再支付这些教育成本；二是选择继续读书时成功升学的概率，学校通常依据相应的升学考试和其他标准决定谁能升学；三是学生及其父母对上述三种教育结果的价值或效用的比较，教育结果的价值大小依赖于其提供的通向某一阶层的机会的[15]多寡。很显然，留在学校并且考试通过的学生通往上层社会的概率较高，而考试失败则会加速学生往下层社会流动。

不同阶层子女的学业水平及其所拥有的资源有所不同，这使得他们在进行选择时，在这三个因素的权衡和应对策略方面会表现出差异，最终导致教育获得的阶层差异。

理性行动理论认为，教育获得的阶层差异可以用三个机制（这些[16]机制主要是在次级影响这个层面发挥作用）来加以分析。第一是“相对风险规避机制”（Relative Risk Aversion）。风险规避，即避免相对身份地位的下降（Status Decline）。对不同的阶层而言，风险规避的意义是不一样的。上层想尽一切办法来确保其子女至少能够获得和他们一样的阶层地位，换句话说，他们设法避免向下流动。这意味着他们追求的教育策略是最大限度地为其子女争取在上层社会获得一个地位。对中间阶层来说，他们将设法为其子女在上层或者中间阶层谋取一个地位，之所以如此，是因为二者之中的任何一个地位都符合他们的目标，即确保了子女拥有与他们的出身至少一样的阶层地位。因此，他们的教育策略便是使子女向上流动或者保持水平流动的概率最大化，也就是说使其子女向下流动的概率最小化。很显然，中上阶层拥有着相同的“风险规避”，即他们都想避免自己的子女获得比其原有的地位（家庭出身）糟糕的阶层地位，向下流动成为他们共同规避的风险。就下层而言，无所谓风险规避问题，他们的子女中断学业，失去的只是向上流动的可能性，不会担心向下流动。

对于中上阶层而言，要想实现风险规避，维持自身的优势地位，必须依赖于第二个机制——“能力和成功期望的差异机制”（Differences in Ability and Expectations of Success）。理论上讲，所有的学生都有选择继续上学的机会。但实际上并非如此。教育资源的稀缺性使得学校教育必须采取像考试这样的办法来进行筛选，最终决定谁才有机会接受下一阶段的教育。因此，是否有机会接受下一阶段的教育取决于个体能否达到或超过学校的某种标准，这个标准可以简化为能力。高阶层子女的平均学习能力较强，成功的期望也较高，因而在学校教育的筛选过程中，他们更可能成功胜出，同时由于教育在优势地位的获得及维持方面起着关键的作用，因此，阶层越高的群体，选择继续接受教育的驱动力便越强。

为何高阶层子女的平均学习能力较强？是因为他们天资聪颖、勤奋努力，还是由于低阶层子女天生迟钝、不思进取？要回答这个问题，必须转向第三个机制——“资源差异机制”（Differences in Resources）。在阶层结构中处于不同位置的家庭能为子女提供的教育资源存在差异。越是优越的家庭，能够提供给子女的资源便越多，这些资源（包括经济资源、文化资源和社会资源等）最终会有利于或转化为子女的学业成功，结果是他们的学习能力普遍较强，也更容易达到学校的筛选标准，同时他们接受教育的相对成本较低，因而最后选择继续读书的可能性较大。相反，处于底层的家庭，能够为子女提供的资源非常有限，可用资源很少，会使得这些子女的学习表现普遍欠佳，对成功的期望也随之降低，接受教育的相对成本也会比较高。这在很大程度上会影响他们最后的教育决策，有些将选择中断学业，选择继续读书的，将来很可能会面临学业失败的风险。

从以上论述可以看出，实际上三个机制在教育获得的阶层差异方面发挥的作用是不同的。第一个机制可以说是最重要的，因为它可以解释教育获得的阶层差异是如何产生和持续的。倘若中上阶层没有维护自身已有优势的这种意识和目的，不会担心地位下降的风险，那样也就不会出现阶层之间的教育机会不均等的现象。正是因为他们有着这样的意识，所以才会设法去维持自身的优势。从这个意义上讲，第一个机制和后两个机制属于目的和手段的关系，中上阶层优势地位的维系必须通过学业能力和教育资源的互相转化去实现，同时后两个机制的运转，会进一步加剧已有的阶层差异。

布林等人指出，可以运用上述假设及分析来解释为何随着整体的教育参与率的提高，教育获得的阶层差异未有多大变化。根据该理论，随着教育成本的降低（归功于学杂费的取消、学生资助及软贷款等措施的推行），整体的教育参与率（用机会比率来测量）都会随着时间的推移而有所上升，前提是这些阶层想继续求学的偏好不会减弱。然而，由于所有阶层的参与率大致上是等量增长，导致他们之间的机会比率基本上保持不变，也就是说，教育成本的降低不会必然使各阶层间的教育机会不平等状况有所下降。只有当教育成本降低到不会再增加上层子女的教育参与率但却会使其他阶层子女的参与率提高时，阶层间的教育机会差异才会趋于缩小。

很显然，影响教育决策的三个要素的变化，对低阶层群体的影响比较大。譬如，如果教育成本增加，学校的筛选作用强化，或继续读书的效用低于参加工作的效用，那么低阶层的人更可能中断学业、离开学校，从而加大阶层间的教育不平等。反之，教育不平等就会下降。不过，只要各阶层间倾向于继续读书的人仍然有着比例上的差异，继续降低教育成本也不会使教育机会趋于均等化。鉴于此，普遍降低各阶层间的不平等状况是一个行之有效的办法。如果阶层间的资源差异趋于缩小，可以预测，教育不平等将会随之下降。在这方面，瑞典是个典型的案例。在战后的几十年里，瑞典不同阶层间的收入越来越趋于平等，同时，就业保障措施等促使工人阶层曾经经历过的经济不安全因素在逐渐减少，这些是导致阶层间教育机会不平等下降的主要原因。

总之，RAT理论可以归纳为两个一般性的假设：一是教育获得的差异是初级影响和次级影响共同作用的结果；二是教育决定被看作是个体对可能采取的选择的成本和收益进行评估后所做出的理性选择。在这一过程中，家庭背景通过教育成本、预期收益及不同选择的成功概率，影响着个体的教育生涯。

RAT理论提出后，对其的检验也随之而来。2001年，尼德和德龙（Need A.&De Long U.）对荷兰的教育机会差异进行了分析，结果显示，RAT理论提出的三个机制可以解释荷兰高等教育入学机会方面的阶层差异，同时，他们发现，相对风险规避机制在其中起到最为关键[17]的作用。 2002年，戴维斯（Davies R.）等人对丹麦来自不同家庭背景的学生接受完9年义务教育后的教育选择进行了相关研究，部分[18]研究结果支持了相对风险规避机制。不过，2010年一项关于以色列特拉维夫市（Tel Aviv-Jaffa）高中学生课程选择的研究却并未支持RAT理论。该研究表明，教育选择受学生的主观效用和预期失败的影响，而非受维持阶层地位的动机的影响；学生并非在长期效用和短期风险之间做出选择，而是将二者结合起来综合考虑；阶层之间的教育不平等不是由那些选择机制居中调节的；构建一个能为学生提供多样[19]化的选择机会的教育体系是缩小教育不平等的有效措施。

尽管RAT理论在以色列的适用性遭到质疑，但它的理论价值不容忽视。该理论毕竟为我们从微观层面了解学生的教育决策行为提供了一个独特的视角。三、有效地维持不平等假设理论（EMI）（一）EMI假设理论提出的背景

在西方国家，有关教育获得的研究主要有两种，一种是分流研究（tracking research）；另一种是教育过渡研究（educational transitions research）。前者关注的是在学校内部分层的课程体系中，学生最终被分流到何处，即选择学习什么样的课程，分流的结果在一定程度上决定着学生的学业成绩以及能否进入大学继续深造；后者则将教育获得视为一个完成一系列教育过渡的过程。具体而言，在任何一个给定的年级中，学生要在继续下一个年级或阶段的教育和中断学业二者之间做出选择，这样，教育获得实际上就是这些系列选择（9）效应累积的结果。LCP（Life Course Perspective）及MMI理论可以说是教育过渡研究方面的典型代表，它们表明，总体上，家庭背景（10）会对教育过渡产生影响。

两种研究分别为我们洞察学校和社会之间复杂的运作关系提供了重要的见解，遗憾的是，两种研究均是各自为阵，彼此之间少有借鉴与融合。实际上，这两种研究有很多地方是交叉重叠的，有些研究发[20]现甚至可以彼此印证（因此，这样的划分显得有点牵强附会）。第一，有研究指出，教育过渡研究是将自身的分析建立在一些站不住脚的行为假设基础之上，但教育分流研究的发现却证明其中的有些假设是恰当的。第二，在研究教育分流时，学者们更感兴趣的是影响教育分流的结果及其流动的决定性因素，因而常常将退学者剔除在外，但从整个教育过渡阶段来看，这种做法显然是不妥的。可以从教育过渡的视角来研究退学现象，退学应当被视为教育分层结构中一个重要的、值得研究的现象。第三，研究教育过渡的学者关注的是教育获得，即学生多接受一年正规教育所产生的累积效应。他们常常认为，学生在进行选择之前实际上处在一个分层的课程体系之中，这表明他们没有忽略分流研究的见解，但却没有发现学生最终的选择结果也包含了课程分层的因素（学习不同的课程，会对学生之后的教育选择产生重要影响）。很显然，在教育过渡研究中，对学生起点（教育选择前）和终点（教育选择的结果）的分析存在不一致。这种不一致可以通过详细阐述学生最终可以达到的目标来加以解决，也就是说，要对LCP及MMI理论做进一步的调查分析。第四，教育过渡是通过一个分层的课程体系而进行的，这就使得整体上研究社会背景对教育分流和教育过渡的影响有了可行性。换句话说，既然教育过渡和教育分流是学生为未来进入成人世界而积累各种资源的这一过程的两个部分，将两种研究融为一体，组成一个综合的解释框架可能更为恰当。

首先，想要使分流思想在教育过渡研究中发挥作用，必须满足两个条件：第一，分流位置必须是教育过渡过程中的一个重要组成部分；[21]第二，家庭背景是影响分流位置的一个决定性因素。过去，学校教育当中学生流动的频率较低，而且往下流动的情况比往上流动的还要多。学生流动的机会很少，主要是由于从观念和制度层面强调支持分流。观念上，学生若有流动，意味着对之前的分流结果的合法性表示质疑，因而流动情况被隐隐约约地阻碍了。制度上，学校工作人员似乎凭借压倒性的权力把学生分流到不同的课程体系中，而且他们经常使用这种权力。在这样的世界里，由于流动性很少以至于人们可以把完全处于不同教育轨道中的学生看作是遵循不可改变的不同路径的结果。因此，在教育过渡分析过程中可以把分流位置当成一个独立的变量，忽略学生最终的分流结果。

如今，学校教育分流发生了很大的变化，学校不再像以前那样把学生分流到主要的教育轨道上（以前，这种分流决定了学生将要学习什么样的课程，同时也会支配他们的学校教育很多年），而是为学生提供很多不同的、一年一度的或者具体科目的选择，从而含蓄地将学生分流到不同的课程中去。面对这些多样化的选择机会，学生会做出各自不同的决定，而这会对学生之后的教育过渡（如从高中向大学过渡）产生重要的影响。从这个意义上讲，现在的学校教育分流已经成为教育过渡过程的重要组成部分。

学生在做这些决定时，是否会受到家庭背景的影响？也就是说，家庭背景是否是影响学生教育分流的决定性因素之一。社会学家发现家庭背景通过两种方式在学校教育分流中发挥重要作用。其一，一般来说，中产阶级家庭比较支持教育分流，因为分流会有利于他们的子女发展。其二，优势家庭的父母会利用自身所拥有的各种资源及个人（11）[22]经历为他们的子女在学校教育分流结构中获得最好的位置。相反，弱势家庭子女只能靠自己，因为父母很难为他们提供什么实质性的帮助。

很明显，教育分流在教育过渡过程中开始发挥重要作用，这会促使以往的教育过渡研究进行相应的修正与调整。首先，需要将教育过渡研究中那种继续上学或中断学业的二选一决定改为更加多元的选项，在美国高中每年一度的学生决定往哪条教育轨道走时，将有四种选择：退学；进入学术型课程体系；学习大学预备课程或非大学预备课程；进入非学术型课程体系，学习实用性科目。这样，教育分流伴随着教育过渡，从低一级教育阶段向高一级教育阶段过渡时，教育分流现象始终存在着。鉴于此，将这两种研究融为一体，共同分析家庭背景对教育分流和教育过渡的影响已显得尤为必要。其次，与以前相比，现在学生的流动性明显增多了。在学校里，学生经常可以获得有关自己学业成绩的最新信息，并根据这些信息，决定下一学年自己将要学习什么性质的课程，这意味着学生下一学年的分流不完全受之前的分流所决定，每个学年可能都会有不同的分流结果。这种情况提高了学业成绩在学生分流过程中的潜在重要性，研究者可以使用这些不断变化的有关学生学业成绩的信息去分析影响教育过渡的决定性因素。

总之，教育分流和教育过渡只是整个学校教育过程中的两种现象，且这两种现象变得越来越密切，你中有我，我中有你，很难将他们分开单独进行研究。可取的办法是，将这两种现象融入一个统一的理论解释框架之下，以便更为全面深入地研究家庭背景对学生学校教育的影响。鉴于此，卢卡斯构建了一套新的理论，即EMI理论。（二）EMI理论的内涵及其适用性

卢卡斯将LCP和MMI结合起来，在对美国高中及以上教育进行实证分析的基础上，提出了EMI理论，期望该理论能够同时阐释教育过[23]渡和教育分流的变化情况。以下为EMI理论假设的基本内涵。

1．无论在哪里，只要优势是普遍存在的，社会经济方面处于优势的群体将为自己和他们的子女获得一定程度的优势。

2．当数量方面的差异到处可见时，优势群体将获得数量上的优势。

3．当质量方面的差异到处可见时，优势群体将获得质量上的优势。

4．只要一个特定水平的学校教育（如高中教育）还未普及，优势群体将利用他们的优势为子女获得该水平的学校教育；一旦该教育普及后，他们将寻求该教育在质量方面的差异，并使用自身优势为子女获得数量相似但质量更好的教育。

5．另外，有种情况是可能的，即，即使当数量方面的差异到处可见时，质量方面的差异也很重要；假如这样的话，优势群体将使用他们在社会经济方面的优势为子女争取到数量和质量两方面都更好的教育。换句话说，无论是在数量还是质量方面，优势群体总是可以有效地、持续地确保子女的优势地位。

EMI理论的核心观点是，即使某一级学校教育普及了，家庭背景还会对获得何种类型的教育产生影响。因此，卢卡斯认为，要从数量和质量两方面同时关注家庭背景对教育机会获得的影响。此外，他强调，优越的家庭背景不仅仅与一个人有更多的机会获得更好的教育有关，它还在其他方面发挥着重要作用。由于学校教育存在着明显的分层，处于不同位置的学生将接受不同类型及质量的教育，一些优势群体常常动用各种资源将表现平庸的子女从不利位置转移到有利位置上，直至通过高一级学校教育的入学门槛，而这常常是以将其他学业成绩合格甚至更优秀的人排挤在外作为代价的。这意味着优势群体为了使自身的优势得以维系，有时会牺牲弱势群体的正当利益。为了争夺有限的教育资源，阶层之间的冲突是不可避免的，除非教育机会没有数量上和质量上的差异，所有阶层的子女接受的是同样的教育。否则，在学校教育中，阶层之间的冲突和竞争将主要围绕着为子女获得好的位置和维持还是废除分层的课程体系而展开。阶层冲突的强度很大程度上与入学机会的普及没有太大关系，因为机会一旦普及后，阶层冲突不是消失了，而是转移到更高一级的教育或更好的教育上了。这似乎表明，简单的入学机会的扩张无法消除家庭背景的强大影响，从而使得改变弱势群体的代际传递现象显得更为艰难。

卢卡斯的研究表明，无论是在教育分流还是在教育过渡过程中，家庭背景均发挥着重要的影响，这种影响至少以两种方式存在：如果某一级教育还未普及，家庭背景将对谁会有机会完成该级教育产生影响；当该级教育普及后，家庭背景将对个体在该级教育中获得何种类[24]型的教育起关键作用，这也正是EMI理论假设之要义。2009年，卢卡斯也对EMI理论做了更进一步的分析，证明该理论符合一个科学理[25]论的标准。不过，正如卢卡斯本人所言，还需要更多的研究对EMI理论的生命力及普遍性进行评估。2004年，阿亚龙（Ayalon H.）和（12）夏维特（Shavit Y.）对1990年以色列教育部推行的旨在提高高考合格率的教育改革措施（如增加职业课程的学术性及降低高考要求等）的效果进行了研究。结果显示，改革减少了不同社会经济背景的学生在获得普通证书方面的不平等，但却加剧了在获得大学资格证书[26]方面的不平等，这意味着教育机会的不平等开始从数量方面向质量方面转化。研究结果和EMI的理论假设相一致，证明该理论在以色列国家有一定的解释力度。

2005年，阿亚龙和约盖夫（Yogev A.）对以色列1999年进入研究型大学和普通学院的新生的家庭背景特征与学业能力之间的关系进行了对比研究，结果发现，弱势群体子女更多地集中在普通学院里录取分数（admission cut-off points）较低的专业中，这些专业大多提供学术性较低的、更为实用的课程，而优势群体子女则更多地集中在大学里的录取分数较高的、未来预期收益更高的专业之中；新建学院招生规模的扩张，使得学业表现不佳的优势群体子女有了更多的机会去（13）选择那些声望较高的专业。总体上，与研究型大学相比，普通学院吸纳了更多的弱势群体子女；不同群体间的高等教育入学机会差距确实在缩小，但主要体现在预期收益较低的专业中，在预期收益较[27]高的专业中，入学机会差距不仅没有缩小甚至还有所扩大。研究结果再次验证了EMI的理论假设。2011年，保利威尔对英国高等教育的研究结果也支持了EMI理论。该研究发现，虽然不同社会阶层在高等教育入学机会数量方面的差距从20世纪90年代早期开始有所缩小，但在机会质量方面（指就读更多传统的、声望较高的学位课程的[28]机会和进入老牌精英大学的机会）的差距基本上没有发生变化。 EMI理论主张将教育分流与教育过渡结合起来，同时强调不仅要关注机会的数量差异，更要关注机会的质量差异，唯有如此，才可以更为全面深入地了解家庭背景与教育获得之间错综复杂的关系。再富裕的国家，也无法为所有适龄青年提供一样的教育，教育机会在数量尤其是质量方面有差异是客观存在的，只不过在不同的国家和地区，这种差异的程度有所不同而已。当然，导致这种差异的原因是多方面的，家庭背景只是其中一个。EMI理论的贡献在于，它构建了一个较为全面的理论解释框架，有助于我们了解在个体的教育旅途过程中，家庭背景扮演着什么样的角色。优势家庭是如何将自身的优势一次又一次地传递给子女，而弱势家庭又为何在子女的教育方面显得无能为力。可以预测的是，EMI理论的普适性或许更为广泛也更为持久。

从以上对这三个理论的介绍来看，它们之间既有联系又有区别。三个理论都认为，家庭背景在个体教育机会的获得方面发挥着巨大的作用；阶层之间的教育机会不平等没有随着时间的推移而下降，教育规模的扩张不会必然降低阶层间的教育机会不平等。首先，MMI和EMI均强调家庭之间的阶层竞争，都认为对于未普及的教育层级而言，家庭背景对教育机会的获得起着重要的作用。只不过，MMI认为某一（14）级教育普及后，家庭背景的影响将减少甚至为零；而EMI则认为，对于已经普及的教育层级，竞争将围绕获得的教育类型而出现，不平等不仅不会是零，而且非常显著，即与家庭背景有关的不平等将随之发生。换言之，某级教育普及后，家庭背景将对子女获得不同类型教育的机会产生影响。MMI和EMI讨论的实际上是一个问题的两个方面。教育机会（主要指入学机会）实际上包括两个层面：一方面是指接受某一级教育的机会（如上大学的机会），通常用入学率来表示，主要关注的是机会的数量；另一方面是指接受何种类型、何种质量教育的机会（如上何种大学的机会），主要关注的是机会的质量，这对个人日后职业和社会地位的获得尤为重要。很显然，MMI主要侧重于第一（15）个层面，而EMI则更多地关注第二个层面。

其次，MMI和RAT均采取理性选择假设中对成本/收益的评估来解释学生及其家长所做出的教育决策。除成本/收益外，RAT认为，各阶层的目标、承受风险的能力及所拥有的资源、学校的选拔标准、学生的学业能力和对成功的期望以及更广泛的社会文化都会影响教育决策，教育决策是一个复杂的过程，同时借用三个机制尤其是相对风险规避机制来分析不同群体间的教育决策差异；除了教育成本的下降及学校筛选功能的弱化外，致力于缩小各阶层间资源差异（如收入差距的缩小）的各种社会政策对于提高教育机会的均等化程度尤为关键。不过，RAT并没有说明优势群体是通过何种方式来避免其向下流动的。对此，EMI补充认为，优势群体会通过动用那些与学业无关的各种资源，将来自弱势家庭的一些学业成绩合格甚至更优秀的人排挤在外，从而确保学业表现平庸的优势家庭学生能够在学校教育中占据有利位置。这种排斥行为常常是通过使学校的选拔标准发生倾斜以有利于优[29]势家庭学生而实现的。

总之，MMI和EMI理论更侧重于从宏观层面来解释教育规模扩张过程中家庭背景与教育机会之间发生的种种变化，而RAT则主要是从微观层面来阐述，学生及其家庭是如何在权衡各种利弊因素的基础上做出了相应的教育决策。本书将在后续的章节中，采用这些理论框架解释中国不同群体高等教育入学机会变迁的原因。同时，在实证分析的基础上，进一步验证这些理论在中国的适用性。（1）在20世纪60年代中期开始的教育改革之前，爱尔兰几乎所有的小学和普通中学都由各个教派来组织管理，只有职业中学是公立的。（2）爱尔兰教育强调宗教上的、道德上的及知识上的教育，教育的目的不是为了促进经济的发展或为学生未来的职业做准备。这种教育目的使更多的女孩成为受益者，从而使爱尔兰整体的教育参与率高于许多国家。（3）实际上，MMI理论的原型在梅尔（Mare）的教育过渡模型中就有体现了。他的研究表明，随着子女受教育程度的上升，家庭社会背景的影响在逐渐下降。（参见：R MARE D. Social Background and School Continuation Decisions. Journal of the American Statistical Association [J].1980，Vol. 75（370）:295—305.）（4）机会比率，指同一阶层内获得入学机会的人的比例与未获得入学机会的人的比例之比。（5）利普赛特-泽特伯格假设认为，西方国家工业化达到某种水平后，社会整体的流动模式非常接近。（参见LIPSET S M， ZETTERBERG H. A Theory of Social Mobility. In Transactions of the Third World Congress of Sociology [C]. London:International Sociological Association，1956，Vol.3:155—177.）

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