作者：学生学习方法指导小组
出版社：辽海出版社
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学生提高学习智能的方法（下）试读：
前言
学生怎样学习才能达到最好的效果，一直是众多教师和家长非常关注的问题。要解决这个问题，不同的人能提出上千种不同的方法，但最根本的一条，则是大家都认可的，那就是运用良好的学习方法，这是一条行之有效的学习途径。学习方法是指通过许许多多人的学习实践，总结出来的快速掌握知识的方法。因其以学习掌握知识的效率有关，所以受到大家的特别重视。学习方法并没有统一的标准和规定，它因个人条件的不同，选取的方法也有一定的差别。
学习是一个循序渐进的过程，在这个过程中，只有注意自己的学习方法，才能收到事半功倍的效果。在学校，人们常常能看这种现象，那就是很多同学也很用功，他用的时间甚至是其他同学的二倍到三倍，但是他们最后的成绩却总不如人意，这是什么原因呢？其实就是学习方法的问题。如果学习方法对路，并不一定要花费很多时间就能取得较好的效果，而若学习方法不对路，那就只会事倍功半。
古今中外，许多成功人士都重视和强调学习方法的重要性。伟大的生物学家达尔文就曾说过：“一切知识中最有价值的是关于方法的知识。”著名的大科学家爱因斯坦的成功方程式则是“成功=艰苦的劳动+正确的方法+少说空话”。这也是爱因斯坦对其一生治学和科学探索的总结。我们不难看出正确的方法在成功诸因素中具有多么重要的位置。联合国教科文组织教育发展委员会在《学会生存》一书中指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”也就是说，未来的文盲不是“知识盲”，而是“方法盲”。所以，在教学中对学生进行正确学习方法教育极具重要性。
为了提高学生的学习能力和学习方法，我们特地编辑了这套“学生这样学习最有效”图书，包括《学生提高学习智能的方法》、《学生提高学习效率的方法》、《学生提高记忆能力的方法》、《学生提高阅读能力的方法》、《学生提高作文能力的方法》、《学生上课学习的方法》、《学生自学学习的方法》、《学生考试的方法》、《学生文科学习的方法》、《学生理科学习的方法》10册，本套书包括提高智力的方法以及各种学习方法和各科学习方法等内容，具有很强的系统性、实用性、实践性和指导性。但要说明的是：“学习有法，但无定法，贵在得法”。教师在教学中要注意因材施教，注意学生的个体差异，进而施以不同的方法教育，这样才能让学生掌握最适合自己的学习方法和学习的金钥匙，从而终身享用。
第一章 学生提高学习智能理论指导
1.课程开发中智能的作用
多元智能的理论概述
所谓“多元智能”，最初是由霍华德·加德纳及其助手经过多年的研究和观察提出来的。多元智能理论较系统地阐述，最初在《智力的结构：多元智能理论》一书中得以体现。该书是加德纳参与研究“人的潜能本质及其实现”（1979）课题的研究成果。
大凡一种理论的突破或创新，通常都确定突破的“切入口”或寻找“挑战的对象”。加德纳的挑战对象：一是当时具有影响深远的皮亚杰学说，即人的所有思维，都是为了达到科学思索的理想境界；二是当时盛行的“智商”流行的测验观，即认为人的智能，就是以语文（言语表达）和数学（逻辑思考）为依据，测试学生敏捷地解答任何问题的能力和程度，从而确定人的智能或智商的高低优劣之分。
该研究突破了传统智力理论所依据的两个基本假设：人类的认知是一元的；采用单一的、可量化的智能概念即可以对个体进行恰当的描述，提出多元智能理论把人类的智能分为八个方面：语言智能，逻辑数学智能，空间智能，身体-运动智能，音乐智能，人际关系智能，自然观察者智能和自我认识智能。
他把智能定义为：在特定的文化背景或社会中，解决问题或制造产品的能力；一个人的智能不能以他在学校环境中的表现为依据，而要看其解决实际问题的能力以及在自然合理环境下的创造力。
与传统的智力理论相比，该研究不仅揭示了一个更为宽泛的智能体系，而且提出了新颖实用的概念。它包括三个方面的能力：一是在实际生活中解决所面临的实际问题的能力，二是提出并解决新问题的能力，三是对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。
这说明了人类认识和改造世界的方式是多元化的，我们人类至少存在着八种以上的思维方式；应当引起注意的是我们一定要认识到每一个学生都具备至少八项智能，只是一部分八项全能，而有一部分是某几项或某一项突出而其它项缺乏；就大多数人而言，他们居中：几项优异、几项稍差与几项次之。
事实上，大多数人可以使每项智能都达到很高的标准，问题在于有人认为自己天生不具备某项智能，从而造成不必要的影响。我们只要给予他们适当的鼓励、培养、训练和指导，他们一定能够达到自己最佳的发展方向。因此，该理论对学校课程开发提供了富有启发性的选择。
多元智能分类概述（1）语言智能
有效运用口头语言和书面文字以表达自己想法和了解他人的能力。包括把语言的结构、发音、意思、修辞和实际使用加以结合，并运用自如的能力。这种求知的方式是透过书写、口语、阅读等各个语文层面的正式系统。（2）逻辑数学智能
有效运用数字和推理的能力。包括能计算、分类、分等、概括、推论和假设检定的能力，及对逻辑方式和关系、陈述和主张、功能及其它相关抽象概念的敏感性。这种求知的方式是透过寻找和发现型态的历程、以及问题解决的历程。（3）空间智能
能以三度空间来思考，准确的感觉视觉空间，并把内在的空间世界表现出来。包括对色彩、线条、形状、形式、空间和它们之间关系的敏感性，以及能重现、转变或修饰心像，随意操控对象的位置，产生或解读图形讯息的能力。这种求知的方式是透过对外在的观察与对内在的观察（运用心眼）来达成。（4）身体运动智能
善于运用肢体来表达想法和感觉，运用身体的部分生产或改造事物。包括特殊的身体技巧，如弹性、速度、平衡、协调、敏捷，及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。这种求知的方式是透过身体移动和表现、做中学。（5）音乐智能
能觉察、辨别、改变和表达音乐的能力。包括对音调、节奏、旋律或音质的敏感性，及歌唱、演奏、作曲、音乐创作等能力。这种求知的方式是透过倾听、声音、震动型态、节奏以及音色的形式。（6）人际关系智能
觉察并区分他人情绪、动机、意向及感觉的能力，即察言观色、善解人意。包括对表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示，对暗示做出适当反应，以及与人有效交往的能力。这种求知的方式是透过人与人的关系、沟通、团队工作、合作学习、社会技巧等。（7）自我认识智能
正确自我觉察的能力，即自知之明，并依此做出适当的行为，计划和引导自己的人生。包括了解自己的优缺点，认识自己的情绪、动机、兴趣和愿望，以及自尊、自省、自律、自主、达成自我实现的能力。这种求知的方式是透过内省、后设认知、自我反省以及对人生课题的思考。（8）自然观察者智能
对生物的分辨观察能力，如动物、植物的演化；对自然景物敏锐的注意力，如云、矿物、石头的形成；以及对各种模型的辨认力，如古物、消费品的创作。这种求知的方式是透过和大自然的接触，包括欣赏和认识动植物、辨认物种的成员等。
对支持式课程开发的启发意义（1）对智障学生的多元化认识
美国智力落后协会在1992年在其出版的《定义、分类及支持辅助系统工作手册》一书中认为智力落后是指“现有的功能水平存在实质性限制，其特征表现为智力功能显著低于平均水平，同时伴有下列两种或两种以上相关限制：沟通、自我照顾、居家生活、社交技能、使用社区、自我指导、健康与安全、功能性学科能力、休闲娱乐和工作。”
从这种意义上讲，智障学生是指“现有的功能水平存在着实质性限制”的一种学生群体，其特征表现为：一是智力功能明显低于平均水平，二是同时伴有两种或两种以上的适应技能的限制。从上述定义出发，我们认为：长期以来，我国特殊教育界在评价智障学生智能过程中，大多数依据流行的智商测验和社会适应能力测试来对智障学生进行评估。
不可置疑，这种评估方式有其科学性的一面，但却忽略了智能的多元化构成。学校经常可以发现，有一些智障学生拥有着单一测试所不能评估出来的潜在能力，这一现象在国内外均有报导。加德纳多元智能理论能够让学校从发展角度来重新认识智障学生身上存在的潜能，进而改变一味地关注学生的障碍补偿。因此，多元智能理论对于特殊教育来说，可能会带来一次具有突破性的观念革命。
长宁初职学校在办学之初就提出了“每一个学生都是一块金子”的办学宗旨和“学校要发现并最大限度地挖掘每一个人的潜在能力”教育理念。他们侧重于学生发展和潜能开发。而加德纳的多元智能理论为我们学校在认识智障学生提供了一种新的思路：我们必须重新评估学生、审视学生和欣赏学生，为长宁初职教育理念的实践增加诸多启迪。这主要表现在：一是学校的课程开发要敢于建立在“以生为本”、“以校为本”的理念；二是学校的支持式课程要具有回归生活的走向；三是学校的支持式课程要具有独特的个性化。（2）提高课程的整合功能
长宁初职学校的支持式课程是为了支持智障学生，由学生生活有效地过渡到成人生活的职业技术教育的特教学校课程。其核心目标为“发展潜能、人尽其才、自食其力、服务社会”，包括“两大模式、四种形式”。
所谓“两大模式”是指显性课程和隐性课程，而“四种形式”是指通用基础课程、专业技术课程、岗位体验课程和环境作用课程。学校通过学科教学实施通用基础课程和专业技术课程，在课程实施过程中改变了学科的单一功能，注重学科整合功能的发挥。
比如，学校在编写教材的过程中，《实用语文》教材就选编了社会学科中的民防、行为礼仪等方面的知识和自然学科中的生物方面的知识，《实用数学》教材就选编了专业技术课程中的烹饪成本核算方面的知识……
再如，在烹饪教学中，传授烹饪的技术锻炼了学生的身体运动智能，通过刀工拼盘培养学生空间智能；同时，组织学生记诵工作分析表，讨论学习的重难点，则发展了学生的言语智能；组织学生上街买烹饪原料，则促进了学生的数学逻辑智能和自然观察者智能。
在小组学习的过程中，培养学生自我认识和人际交往的智能。在作为隐性课程的岗位体验和环境作用课程中，学生的各种智能发展在其间也都获得了一定程度的整合。在多元智能理论的影响下，支持式课程的开发正越来越多地关注学科教学功能的多元化和学科的整合，也将有效促进四种课程形式相互的整合和支持式课程结构的再创造。
支持式单元主题课程的实践探索（1）单元主题课程的由来和规划
如何开展科技教育和艺术教育一直困扰着长宁初职校的学校教师们。2001年10月底是上海市青少年科技节，这一问题又再一次地放到了学校工作的议程表上。
虽然，学校在支持式课程研究与开发的过程中已经注意到了这一点；在教材编写和运用的过程中，教师们都注重了学科的有效整合，将科技教育和艺术教育无痕迹地融合到日常工作之中，但是受到目前支持式课程建构的“两大模式、四种形式”的限制，学校无法规模化地推进科技教育和艺术教育，比如科技节这样的活动。
鉴于以上的课程研究的现实，从“科技和艺术可以通过课程整合来促进智障学生智能发展的”和“单元主题课程对智障学生智能的多元化发展是具有实效的”这两点认识，学校在原有的课程结构的基础上提出了跨原有四种课程形式的“单元主题课程”。
这样，学校可以在一个特定教育阶段集中推进科技节或者教育行政部门部署的其它教育活动，并且还可以借这一“单元主题课程”进一步实施“无痕迹德育”。由此，学校以“科技和艺术”为主题，实施“单元主题课程”，举行了上海市长宁区初级职业技术学校第一届科技艺术节。
学校制定了科技艺术节的“单元主题课程”方案，确定了指导思想、教育目的，成立了领导小组，并且还制定了具体的课程计划。以下是科技艺术节具体的八个内容：
①组织计划，学校制定计划。各学科教师自行选择相应内容，设计并进行一次教学活动，要求活动能够有机地结合科技教育与艺术教育，并组织教师运用多元智能理论，组织教学并展示。
②宣传布置，各班完成一期“科技教育”板报宣传，营造科技教育的氛围。学习制作一块宣传版面。综合各班级宣传教育和环境布置的情况，评选科技艺术节黑板报优秀组织奖。
③教育介绍，经常利用早操后的时间进行科技小知识和五会教育。学校为学生讲述“龟兔赛跑”、“白头翁学艺”、“寒号鸟”等3则小故事，有学生自己找小故事向全校同学介绍，进行德育渗透。
④专家讲座，请科学家张葆为学生进行“航天科技和爱国责任”教育，请音乐家沈念慈为学生进行“民族音乐与环保责任”的讲座。
⑤探究学习，班主任指导学生寻找关于科技和艺术方面的小故事、铭言、新闻等（每位学生至少一则），以班级为单位组织学生自己输入电脑，编排成小报，不限篇幅，颁发学生校级章和优秀组织奖。
⑥知识竞赛，开展科技知识竞赛活动，要求各专业教师都将自己本专业的知识点交教导处，汇总编制一套竞赛题，学校选择适当试题要求全体学生掌握，各班先开展班级选拔赛，选出班级中最优秀的两名学生参加校级知识竞赛。
⑦艺术汇展，各班结合“五会教育”，排演一个与科技知识相关的节目，形式不限，学校组织文艺汇演，评选优秀节目。学生完成“水粉画”的系列美术作品在上海市工程技术大学展览。
⑧培育生物，学校新增加一个学生岗位，即“养鸟员”（两名），由他们负责学校小鸟的养护。各班级负责养一盆葱，并设立“生物角”，评选优秀学校“生物角”，可以种植物养动物，让教室充满生机。（2）单元主题课程的组织管理
在单元主题课程组织管理中，学校在支持式课程结构和智能团队等方面进行研究和探讨。
首先，研究支持式课程结构，努力理清原有“两大模式、四种形式”和“单元主题课程”之间的关系。学校四种形式的课程是相互独立进行的，通用基础课程和专业技术课程的每门学科都列入课表，岗位体验课程和环境作用课程也贯穿整个学期，而“单元主题课程”既不列入课表，又具有明显的阶段性。
其次，教师需要注意把握实施“单元主题课程”过程中的两组关系。一方面，正确处理好课内教学和课外活动的关系。“单元主题课程”的实施渗透于课内，扩展于课外。在课内，主要是挖掘学科中有关“单元主题课程”的教育内容，在学科教学过程中积极渗透这些内容；在课外，创造各种教育形式，调动学生对单元主题教育内容的兴趣，不断扩展和达到“单元主题课程”的教育目的。
以“科技、艺术”为主题的第一届科技艺术节，“单元主题课程”在课内，教师挖掘学科知识中的科技艺术成份，设计学科渗透科技、艺术的实施方案，在知识技能教学的同时进行科技、艺术教育；在课外，通过板报宣传、讲授故事、专家讲座、探究学习、知识竞赛、文艺汇演和培育生物等活动，激发自主探究意识和开展主题教育。
另一方面，正确处理好集体教育和个别教育的关系。“单元主题课程”可以是全校性的集体教育，也可以是个别教育。集体教育注重面向全体，调动全体学生参与“单元主题课程”的积极性；个别教育挖掘出个别班级或个别学生身上的潜在智能，使其获得发展。
以“科技、艺术”为主题的“单元主题课程”实施就体现了集体教育与个别教育相结合的思想：如讲授故事、板报宣传、专家讲座、知识竞赛注重集体教育，在各种教育活动的过程中，学校教师可以从中发现学生的；而对个别形式的潜能挖掘上，则侧重于个别教育。
然后，实施“单元主题课程”要发挥智能团队合作作用。传统上，学校根据学科内容的不同划分学科小组或教研组。多元智能理论的实施是一项探索性的工作，涉及到八种智能的教育教学活动。而作为通过多元智能理论来实践的“单元主题课程”具有跨越学科和原有课程结构的特点，知识与技能的广度、深度都较之传统的课程大大增加，单凭单个教师的能力无法完成。
因此，有必要组织教师“智能团队”，即把各有所长的教师组织成一个团队，发挥每个人的强项和专长，互相进行取长补短。“智能团队”有助于具有不同特长的教师在参与“单元主题课程”的过程中展开合作。再有，各科教师设计实施科技、艺术的方案后，组成智能团队，思考科技、艺术知识教育如何渗透于学科教学中，共同讨论方案的具体实施和操作。
单元主题课程的两种形式
在支持式课程的“单元主题课程”实施过程中，学校主要运用以下两种课程方式：（1）“智能教学菜单”课程
为把各种智能应用于科技艺术节这一“单元主题课程”之中，学校为每一项智能设计了相应的“智能教学菜单”，作为教师发展学生各项智能的部分教育教学选项。在科技艺术节的“单元主题课程”中，学校设计并由学生实践完成的“智能教学菜单”如下：
①语言智能菜单，向全体学生讲述故事，练习说话；通过书籍寻找与科技艺术有关的小故事；对不认识的字会通过查字典的方式自主学习；认真倾听同学讲的故事；体会到故事的真谛；模仿故事人物的言行；学生和教师交流自己的感想；学习用不同的角度思考问题；组织学生背诵古诗。
②逻辑数学智能菜单，学生根据一定的逻辑推理出人类发展繁衍史；学生通过计算机学习数学计算；组织学生背诵③视觉-空间智能菜单，设立生物角并能有效的结合空间结构摆放布置；学生进行黑板报的排版；指导学生创作水粉画。
④身体运动智能菜单，节目的创组织学生创编各类节目；组织专业课技能竞赛；学生进行电脑文字输入；排演课本剧的节目；学生设计并亲手缝制演出服。
⑤音乐智能菜单，每天“音乐伴我中午”让学生欣赏不同风格的音乐；为同学进行“音乐与环保”的讲座；学生欣赏音乐并学会理解；学生手风琴、竖笛的训练；文艺汇演歌唱节目的创编。
⑥人际关系智能菜单，向同学老师请教讲故事的技巧；学生主讲想全校学生主讲《人类与地球》相关的知识；能够与其他同学一起合作表演节目；组织形式进行这智力竞赛；组织“为美化环境、为学校添绿尽绵薄之力”上街买报纸活动。
⑦自我认识智能菜单，自愿在公众场所讲故事可以克服自卑并展示自己；在科技小报的编排过程中学生充分认识到自己是有潜能的；组织学生听科学家的奋斗史并寻找自身差距。
⑧自然观察者智能菜单，观察生物角的小动物日常生活，鸟类、鱼、龟的生活习性；观察绿豆芽的发芽和生长的过程，写观察日记；学会关注身边的环境并提出改进的建议。（2）“通过多元智能而教”的课程
在显性课程教学过程中，教师将多元智能作为教学工具，通过多种途径或者方式传授同一教学内容，使得每个智障学生都能够以适合自己智能特点的途径学习。这就是所谓的“通过多元智能而教”的课程。
单元主题课程的评价“单元主题课程”开发的最终目的是为了促进学生智能的多元发展。因此，评价“单元主题课程”应从学生智能获得多元发展的角度进行。从这一指导思想出发，在坚持理解的原则下，学校努力做到：（1）动态评价与静态评价相结合原则
对于学生智能的多元发展，学校应以一种动态和静态相结合的眼光看待。只要学生相对于他已有的基础获得了发展，那就应该表示肯定，表示鼓励。（2）量化评价与质性评价相结合原则
对于学生智能的多元发展，学校应注重量化评价与质性评价相结合。在“单元主题课程”的实施过程中，注重课程实施的数据量化，最终可以给教师或学生一个量化的评价；而在量化评价基础上，还应注重质性评价，给学生智能的多元发展予理性的表述。（3）分层评价与个别化评价相结合原则
实施“单元主题课程”遵循分层教学思想，对于各个层次的学生自然应给予相应的评价，体现分层教学实效，并突现个别化教育的效果。（4）形成性评价与终结性评价相结合原则
实施“单元主题教育”应注重形成性评价与终结性评价相结合，让教师、学生了解自己实施的状况和效果，从而促进下一阶段的教育。在“单元主题教育”评价中，建议多采用案例评价的方式。案例是一种可以完整地、写实地记录一个教学事件的有效工具。通过案例评价，可以展现“单元主题教育”的最终效果。
2.多元智能理论的应用方法
长期以来，心理学家和教育学家对于什么是智力，智力如何构成、发展等问题一直有不同的看法。仅在本世纪的前几十年，就有斯皮尔曼的“智力二因素说”、卡特尔的“定型和不定型智力说”、瑟斯顿的“群因素说”、吉尔福特的“智力结构说”和皮亚杰的“认知发展理论”等，其中以传统的智力理论影响最大。
自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个智力测验以来，当今的学校教育一直受到传统智力测验理论的影响。传统的智力测验认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低。因此，传统的智力测验只重视人类可以测验出来的能力及其测试方法，如果某种能力无法测出，就认为这种能力是不重要的。
受传统智力理论影响的教育，首先，教育评价应试化，评价体系是应试指标，而且是静态评价，方法单一，使受教育者认为学习就是学习知识，而忽略了能力的培养。其次，教学方式灌输化，课堂上强调书本，突出老师，忽视了学生独立思考的主动性。
最后，理解内容记忆化，教学中强调记忆而忽视了学生个性的发展，影响了学生创造力的培养和提高。多元智能理论突出了智力的多元性，文化性（情景性），差异性，实践性和开发性，认为要坚持“智能展示”的评估方法，要将学生的优势智能迁移到其它的智能中去。
加德纳的多元智能理论（1）基本思想
霍华德·加德纳在1983年的《智力的结构》一书中指出智力不是一个容易被测量的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数学逻辑。如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。
这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力。智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。
加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有八种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。
因此，智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。为此，加德纳承认每个人都或多或少拥有不同的八种多元智力，这八种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。（2）主要内容
多元智能理论是一种“内在建构性”的学习观，特别强调每个人都是以自己的方式来理解知识和建构自己对事物的认识的。它不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展。
①言语智力，指对声音、韵律和词的意义敏感，理解语言的不同功能。如诗人、记者。有助于发展这种智力的学校活动是讨论修辞和象声词。
②逻辑—数学能力，指对识别逻辑或者数学模式敏感，理解语言的不同功能。如科学家、数学家。有助于发展这种智力的学校活动是根据三角形的面积公式，计算建筑物两对角之间的距离。
③空间智力，指能够准确的感知视觉空间世界，并能够进行知觉转换，如航海家、雕刻家。有助于发展这种智力的学校活动是借助透视法来画图。
④音乐智力，指能够谱写和欣赏节奏、音调和节拍，鉴赏各种形式的音乐，如作曲家、小提琴家。有助于发展这种智力的学校活动是确定一首歌的旋律和节拍。
⑤肢体-动觉智力，指控制身体的运动和灵活操作物体的能力，如舞蹈演员、运动员。有助于发展这种智力的学校活动是玩老鹰捉小鸡的游戏，跳方形舞。
⑥人际智力，指对人的各种情绪、气质、动机和需要作出正确判断和反应的能力，如治疗师、售货员。有助于发展这种智力的学校活动是听同学之间的辩论。
⑦内省智力，指了解自己的情绪，能够辨别这些情绪，并能够根据这些情绪指导自己的行为；了解自己的长处、不足、动机和智力，如演员、小说家。有助于发展这种智力的学校活动是通过角色扮演来了解一个人的内心世界。
⑧关于自然的智力，指能够发现并理解自然界的模式，如地理学家、探险家。有助于发展这种智力的学校活动是到森林中观察动物的生活模式。
多元智能理论在小学教学中的应用
多元智能理论在中国学校，表现最活跃的舞台是在学科课堂教学上。小学教师活泼好动，棋、琴、书、画略有精通，具有得天独厚的条件。这为借鉴多元智能，促进学生多元智能的发展，摸索有新意的学科教学策略奠定了基础。（1）对教学环节的影响
①多元导入。导入环节历来是课堂教学的重要组成部分，被看成是激发学生学习兴趣的关键步骤，甚至是关系一节课成败的因素之一。在多年的教学实践中，教师们积累了不少巧妙的导入技巧。多元智能理论为我们提供了导入的新思路：以不同智能类型和学生理解事物的方式为起点，调动起学生多种智能，引发学生的思考。
在这样的课堂里，讲故事不再是语文老师的专利，数学老师、自然课教师也常常以这种孩子们喜欢的听故事的方式导入新课。擅长音乐的老师常以音乐作为所教学科的导入手段。剪纸、折纸不仅出现在手工课上，数学课在讲“轴对称图形”时，老师会说，孩子们把带来的纸折叠，剪成你喜欢的图形。从学生爱听的故事导入，从学生喜欢的手工制作、音乐导入……
老师们用自己擅长的言语智能，将学生的爱好和学习内容联系起来，将实际生活和课堂联系起来，试图从言语智能、身体智能、人际智能等方面激发学生学习的积极性，使课堂一开始便充满了乐趣。这样的课堂导入，增加了教学成功的概率。
在教授《轴对称图形》中，教师利用讲童话故事进行导入（春天花儿朵朵开放，蜻蜓飞到小湖边玩耍，这时候蝴蝶也来了。蜻蜓对蝴蝶说：“小蝴蝶，你别在我面前飞来飞去！”蝴蝶对蜻蜓说：“蜻蜓哥哥，我们是一家人。我是来找你玩的。”蜻蜓奇怪的问：“你是蝴蝶，我是蜻蜓，我们怎么会是一家人呢？”蝴蝶说：“在图形王国里，不止你和我，花儿，树叶也和我们是一家人。）利用多媒体播放故事内容，吸引学生的注意力，引发学生的兴趣。通过这样的导入，学生的言语智能得到了发展。”
在教朱自清的《春》时，就用《小燕子》这首儿歌作为导入，先让学生边听歌边展开想像，然后，让学生以四人小组展开讨论：刚才在听歌时，想到了什么情景？学生一下子就来了兴致：有的说，想到了小燕子飞的情景；有的说，想到了柳树；还有的说，想到了春天的各种花朵……大家争相发言，个个神采飞扬，他们的思维自然而然地跟将要学习的《春》的内容相联系起来，为进一步深入学习课文奠定了基础。总之，利用音乐导入，常会使学生的情绪迅速活跃起来，使学生很快进入所学习的内容情境中。从而使学生的音乐智能得到了开发。
②多元化呈现教材。一旦兴趣激发起来，接下来的环节便是让学生充分地感知、理解教材。从教师的角度看，多元切入理解教材是指教师多维度、多方式呈现教材。从学生的方面讲，多元切入理解教材就是用自己学习风格和智能优势表达对教材的理解。
在小学英语课上，用“猜谜”的方式进行教学。例如：老师用英语说出fox/bird/cow等动物的特征，学生们猜答案；老师用动作表示某个单词，学生们猜单词。然后，学生自己出谜面、做动作，其他同学互相猜。用这种形式呈现教学内容，既加深学生对知识点的掌握，又发展他们的言语智能、人际交往智能。
在《我是一条小河》课中用多媒体手段。“我”是一条什么样的小河？如果让学生根据生活中的小河来回答，答案可能令人失望，于是采用多媒体课件，播放美丽的风景在小河中的倒影和小河流经的地方，听着河水的哗哗声，给学生留下了深刻的印象。多媒体技术将人的空间智能、言语智能和逻辑智能有机地结合在一起，调动了学生多种感官系统参与学习，有利于加大课堂的知识密度，加深学生对知识的理解，发展学生的多元智能。
③多元化巩固。布置作业是常规课堂教学的步骤之一，目的是帮助学生巩固所学的新知识。作业毫不例外地用言语符号的形式来呈现，比较单一。全班学生都做同样类型和难度的作业，作业既没有反映出学生间学习能力的差异，又没有反映出学生不同的认识事物方式，致使学习能力强的学生觉得作业水平太低，学习能力差的学生望而生畏，不擅长言语智能的孩子无法表达自己对教材的理解。多元智能理论给教师一个启示：教师可以根据学生多元智能和个性特点布置具有个性化的作业，通过多元化的作业开发学生的多元潜能。
案例：中华路小学五年级的语文老师在讲“颐和园”一文后，其作业（摘自《多元智能在中国》）：
一是细心欣赏颐和园的图片（或自己亲自去参观）运用新学的名词佳句描写图片的景色，完成填空（句子）练习（语言能力）。二是以导游员的身份，用导游词的形式把颐和园的各个景点串连起来并给小组或全班学生展示（语言智能、数学一逻辑智能、人际交往智能）。三是写一篇描写景色的短文（语言智能）。四是画一幅画，表现你对课文的理解（空间智能）。
在这个事例中，教师根据学生的差异性，布置了有层次性的作业。学生可以在完成作业的同时培养言语智能，数学逻辑智能，人际交往智能，空间智能等。学生还可以根据自己的水平选择自己能够完成的作业。这样的作业可以培养学生的学习兴趣，可以将学生的优势智能迁移到弱势智能中去。（2）对小学教学评价的影响
由于受传统智力理论的影响，人们一直把学科分数和升学率作为评价教育质量的主要标准，学校过多地倾向于训练和发展学生的语言和数理—逻辑能力，却忽视了学生其他多方面能力的训练和培养。根据加德纳的多元智力理论，我们就应摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多元评价观。
教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种由此得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价确实成为促进每一个学生智力充分发展的有效手段。新课程中强调“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”，充分体现了多元智力理论的影响。
①评价主体多元化。评价不再是教师的事，同学、家长、学生自己都可以参与评价，这样的评价能发挥多方面的积极性。学生的自评可以达到自我教育的目的；学生的互评可以建立一种相互激励的机制；学生家长参与教学评价可以建立一种家长与教师共同关心学生成长的机制，以提高课程的组织实施、教师的教学水平、学生的学习质量。
在多元化的教学评价主体中，教师起着重要的作用，他是所有评价的发起者、主持者、协调者。因此，教师要结合小学生的年龄和心理特点把握好评价的定位：突出激发学生的学习兴趣和积极性。
②评价内容多元化。在课堂教学中不再以学生的回答正确与否作为课堂评价的唯一依据，而是全面评价学生在多项不同智能中的表现，学生在不同智能中可以选择自己的强项进行表达，那么评价也应围绕学生所表现出来的智能进行肯定性评价，教师做到因材施教，因能而评。
例如，在数学课堂教学中培养学生的数理-逻辑能力都是师生无法回避的一个内容，但还应全面评价学生的语言智能、情感态度、学习策略、内省智能、人际关系、合作情况、综合运用能力等多方面的水平和潜能，促进学生全面的发展。
③评价方式多元化。这是评价主体多元化与内容全面化所决定的，也是“多元化”的课堂所决定的。灵活多样、一举多得的评价方式，可以促进学生个性的健康成长。除了传统的书面测试外，实验者还可以进行现场观察、提问、描述、答辩、面谈、随访、专题作业、对话表演、活动报告等等。
多元智能理论在小学教学中的意义（1）正面作用
传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑一数理能力为核心的整合的能力，于是教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现；而多元智能理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。
因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考察学生分析问题、解决问题的能力等。
多元智能理论为教师树立了新的教育观。教育是赏识教育，教师应相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计。
长期以来，心理学家和教育学家对于什么是智力，智力如何构成、发展等问题一直有不同的看法。仅在本世纪的前几十年，就有斯皮尔曼的智力二因素说、卡特尔的定型和不定型智力说、瑟斯顿的群因素说、吉尔福特的智力结构说、皮亚杰的认知发展理论等，其中以传统的智力理论影响最大。
自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个智力测验以来，当今的学校教育一直受到传统智力测验理论的影响。传统的智力测验认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低。因此，传统的智力测验只重视人类可以测验出来的能力及其测试方法，如果某种能力无法测出，就认为这种能力是不重要的。
受传统智力理论影响的教育，首先，教育评价应试化，评价体系是应试指标，而且是静态评价，方法单一，使受教育者认为学习就是学习知识，而忽略了能力的培养。其次，教学方式灌输化，课堂上强调书本，突出老师，忽视了学生独立思考的主动性。
最后，理解内容记忆化，教学中强调记忆而忽视了学生个性的发展，影响了学生创造力的培养和提高。多元智能理论突出了智力的多元性，文化性（情景性），差异性，实践性和开发性，认为要坚持“智能展示”的评估方法，要将学生的优势智能迁移到其它的智能中去。（2）负面作用
事物都有两面性，再好的理论也有其不足之处，同样，多元智能理论也有其不足之处。一般来说，每个人有自己的个性，正由于个性的不同，才使得这个世界丰富多彩。但也不可否认生活在一定文化背景下的人类群体还是有许多共性的，共性是使人类能长久地相处并使文化延续下来的主要原因，可多元智能理论却过分地强调了人的不同和人的个性以及人与人之间的差异，而使得当今人们的教育研究大都忽视甚至抛弃了对人的共性和研究，这也不能不说是当前学界的一种短视。
而且加德纳自己也承认，多元智能理论在学术分组、天才教育、交叉学科课程、学年长度或者其它热点的教育问题方面并没有发言权。评估智能也会带来很大的危险。对于这些危险，加德纳也是知道的，那就是给儿童贴上各种标签，这是智能评估所无法避免的。
当然贴标签可以鼓励人，也可以禁锢人的发展。但事实中出现的由评估而带来的贴标签的后果也是相当严重的。没有人喜欢由于自己的身体动觉智能而被人称为四肢发达，头脑简单的人，由于其他智能的优势而被别人说成人际交往有问题、不擅长逻辑思维等。这样这些智能评估带来的后果与以往的智商测试的分数低而被人看成傻瓜有何区别呢？
更何况，根据多元智能的理论，人的这些智能是天生的，那就是说一旦给学生贴上了这样或那样的智能标签，这个人所拥有的智能是一个永远不会改变的现实了，那也从另一个方面说明了教育是没有作用的，而且也自然走入了人的素质“先天决定论”的论断。多元智能的这种倾向就明显地在为“遗传决定论”做辩护。
对人的智能贴了标签，就代表了一个永久性的限定，使人以后的发展局限在单一能力或智能里，从而只能获得对世界片面的认识。而我们提倡的素质教育是要以发展的观点来看待人的发展的，是不能对每一个学生的各种能力过早地、轻率地下定论。
人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理论过早地对一个人的发展下结论，以至放弃了受教育者以后在其他方面的发展的潜能，从而扼杀了学生将来的发展潜能。这与我国教育方针提倡的全面发展学生的素质是完全不符合的，用这理论来作为素质教育的理论基础是与我国的教育方针是相背离的。
3.培养学生智能学习的方法
多元智能理论是当今世界上最著名的发展心理学家和教育家、美国哈佛大学资深教授霍华德·加德纳1983年提出的一种风靡全球的心理学理论。加德纳教授在研究了不同对象的人脑与智能的基础上，修正了传统的智能概念，在其著作《智力的结构》一书中明确提出了多元智能理论这一概念。
作者的初衷是“要完成比当时认知研究普遍接受的观念还要完整，提出广泛的人的思维观。”多元智能理论以全新的理念，为我们提供了评价学生的多元视角，引领我们重新审视以往的教育思维和教学策略，并对现有的学校教育提出了深刻的挑战与反思。
当今，呼唤有智慧的教育，培养有个性的学生已经成为我国教育改革的主旋律。如何从根本上革除我国传统教育中重知识传授、轻智慧养成的弊端，如何在教育教学过程中彰显学生个性，使拥有不同天性和强项的学生都能得到最适合其自身特质的发展，从而最终实现人的全面发展，始终是教育领域中备受瞩目的核心命题。
本文试从以下三个方面，阐述多元智能理论对我国基础教育领域目前正在进行的新课程改革以及全面实施素质教育、着力培养学生的创造力、创新精神等多元智能方面的指导意义。
多元智能理论提出的革命性意义
1905年，法国心理学家比奈和西蒙等人受法国政府委托编制出了比西量表，被世界各国广泛使用，成为世界上第一个智能测验量表。其理论认为智能具有单一性质，通过纸和笔测验就能测出人的智能高低。这种传统的智能测验只重视人类可以测验出的智能及测试方法，如果某种智能无法测出，就认为这种智能是不重要的。
于是，智能测验的观念如同在全世界下了一道命令，所有的儿童都得接受单一狭隘的智能测验，以换回一种表示人的聪明程度的“智商分数”，教育的作用就在于尽量使儿童获得这种高分。这种理论反映在教育活动中，就是在学校教育中始终实施“一元化教育”，即学生尽可能地学习相同的课程，并且教育者尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的学生。衡量学生学习好坏的最佳手段，应该由频繁的考试来进行。
为了与这种可比性的要求相吻合，智能测验所测试的学科就要是最适合采用这种评价方式的学科，如语言、教学等。因此，在学校里最受到重视的学科当然是语言、数学等。而那些在测验中难以实施的学科，如艺术、体育等，在学校教育中则被认为无关紧要。这种狭隘的教育观就直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只有一部分学生在学习上是成功的，而另一部分学生的学习是要失败的。
多元智能理论提出的“切入口”或“批判的对象”，在教育理论界揭开了划时代的新的一页。加德纳认为智能并不是一个容易被测量的东西，目前所能测量的仅仅是语言和数学逻辑。如果一定要去测量智能，那么应当侧重于该智能所要解决的问题或在运用该智能时表现出来的创造力。
这样，在加德纳看来，智能是一种或一组个人解决问题的能力，或是一种或多种有价值的发明创造的能力。智能是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种智能组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。
由此，加德纳提出了智能多元化的观点，认为人类的智能是多元的。人除了语言智能和逻辑-数理智能两种基本智能以外，还有其他七种智能，它们是视觉-空间智能、音乐-节奏智能、肢体-运作智能、人际交往智能、自知-自省智能、自然观察智能和存在智能。
多元智能理论认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智能，但由于遗传或环境因素的差异，智能之间的不同组合表现出个体之间的智能差异，每个人在各种智能发展程度上有所不同，而且也会以不同方法来统合或糅合这八种智能。每种智能有其独特的发展顺序，而在人生的不同时期中开始生长与成熟，如音乐智能是最早被发展的。
大部分人只能在一二种智能上表现出优越的智能。例如爱因斯坦是数学与自然科学方面的天才，而他在肢体运动与人际交往方面却未有同样的表现。在加德纳看来，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。
智能并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效产品的能力为核心，以此作为衡量智能高低的标准。因此，智能是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”。
多元智能理论对新课改的思考
多元智能理论的提出，对于改革传统的学校教育具有划时代的指导意义。
加德纳关于智能本质和智能结构的新理论对传统的智能理论有以下三个方面的突破：一是，智能不再是传统意义上的逻辑-数理智能或以逻辑-数理智能为核心的智能，而是我们今天大力倡导的素质教育所强调的实践能力和创新能力；二是，智能不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力；三是，智能不是一种能力或以某一种能力为中心的能力，而是独立自主、和平共处的多种能力。
加德纳关于智能问题的三个突破为我们今天的基础教育课程改革提供了多方面的有益启示：
第一，把智能定位为解决问题的能力和生产及创造社会需要的有效产品的能力，为我们今天的基础教育课程改革提供了新支点，我们的课程改革一定要把培养学生的实践能力和创造能力放在首要位置，我们的学校再也不能仅凭标准测试的分数或几门书面考试的成绩衡量学生，而是应当重点培养并考察学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力。
第二，把智能放置于一定的文化环境之中，为我们今天的基础教育课程改革提供了新依据。我们的智能观和智能培养观应该是与时俱进和因地制宜的。置身科技日新月异、飞速发展的新世纪，我们的基础教育课程一定要改革，同时，我们的教育改革一定要具体问题具体分析，切忌拿来主义，盲目照搬照抄。
第三，把智能结构看作是多维的和开放的，为我们的基础教育课程改革提供了新视角。我们的课程改革应该促进学生真正意义上的全面发展，我们不能只围绕着某种智能设置课程，不能把多种“非学术”智能领域当作可有可无的“副科”，而应当使我们的课程保证学生多元智能都得到发展，使我们的教育方针体现在实实在在的课程上。
第四，把每一个个体的智能结构看作是差异性和个体化的，为我们基础教育课程改革提供了新思路。我们的教育应当在保证学生全面发展的同时，关注并培养学生的优势智能领域，使我们的教育成为发现差异、因材施教、培养特长、树立自信的教育。
新课程改革强调一种开放的课程文化，每个儿童都是一个完整的生命体，儿童之间存在差异，只有多方面的合作才能促进儿童的全面发展。基于加德纳的多元智能理论，我们的教师应当树立积极向上的儿童观，即每个学生都是多种相对独立智能错综复杂的以不同方式、不同程度的组合，每个学生都有自己的智能特点亦即优势智能领域和弱势智能领域，有自己独特的学习类型和方法。
因此，我们的课堂里再也不应当有“笨学生”的存在，只有各具智能特点、学习类型和发展方向的学生的聚集。我们看待学生时应该时刻清醒地提醒自己：在我们的学校教育中再也不应存在一个学生有多聪明的问题，而只存在一个学生在哪些方面聪明和怎样使之更加聪明的问题，我们的教师应该树立对症下药、因材施教的教育观。如此，则教育幸甚，民族幸甚。
多元智能理论的借鉴意义
社会的需要是科学发展的根本动力，正如恩格斯指出的，一旦社会有某种需要，就比十几所大学更能推动科学的发展。正是现代社会经济、科技和军事实力竞争的需要，催生了多元智能理论的问世。
多元智能理论被译介到国内后，对我国基础教育领域教育模式、教学方法和教育评价产生了巨大的影响，其突出贡献在于强调智能多元性，突出智能差异性，提出智能文化性，揭示智能的发展性。
借鉴多元智能理论开发学生的潜能，实现最优化教学方式正日益为广大教育工作者所接受并在各级各类学校引起广泛的关注。但目前在实验过程中普遍存在着口号喊得响，缺乏针对性的问题。
根据中国教育学会“借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究”课题组的研究实验，小学、初中、高中三个学段需要解决的教学问题各有重点，其分别应把握以下内容：
学前和小学阶段，借鉴多元智能理论，应着重开展如何展示学生的天赋，为学生多方面智能的发展创造条件的实验。这既有利于减轻学生过重的课业负担，也可以保证小学教育质量的稳步提高。
初中教育阶段，借鉴多元智能的理论，重点是解决学生如何有效
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