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作者：严权

出版社：中国地质大学出版社

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应用型本科课程论试读：

前言

应用型本科教育是随着科学技术的发展和高等教育由“精英教育”向大众化教育转变的过程中应运而生的一种新的教育类型。应用型本科教育是以培养知识、能力和素质全面协调发展，面向生产、建设、管理、服务一线的高级应用型人才为目标的高等教育，它是高等教育体系的重要组成部分。随着时代从工业经济到知识经济的变化，当今社会的经济、技术日新月异，应用型教育专业的行业性、地方性和多样性，以及应用型教育专业的发展性等都决定了应用型本科院校必须经常进行课程建设。课程是实现教育目标的基本途径，是教育过程的核心问题。课程研究是教育教学研究的关键。从世界各国的经验来看，不进入课程层面的研究和开发，任何教育研究都难以取得实质性的成效。从经济社会需要的角度看，对应用型本科教育进行课程研究与建设，既能为构建社会主义和谐社会服务，也能为我国调整经济结构、转变增长方式、走新型工业化道路等方面服务。从科技进步的角度看，日新月异的科学技术导致专业变化的速度加快，新专业不断诞生，传统专业的内涵也在加速变化，因而，应用型本科院校必须面向社会、面向行业办学，必须面对专业迅速变化的现实，科学地进行专业设置和课程建设，同时增强原有专业的适应性，开发新课程，改造原有课程，及时吸纳新知识、新技术、新工艺和新方法，才能满足经济社会发展的需要。

科学合理地进行课程建设，是应用型本科院校教育质量提高的保证。课程建设是应用型本科院校得以立足、得以发展、自我完善的需要，也是应用型本科院校增强核心竞争力和创建品牌的必由之路。同时，由于受教育者的知识结构和能力结构的影响，应用型教育既要强调在同一课程体系下的因材施教，更要强调根据人的差异开发不同的课程进行教学。应用型本科课程开发，有利于改变学生的学习方式，为学生提供学习过程中的空间选择和问题选择，体现课程内容的多元性和选择性。从而，充分发挥学生的主体地位，培养学生的自主性、能动性、选择性与创造性。为了培养高素质的应用型人才，应用型本科课程必须不断开发创新，唯有不断开发创新，应用型本科课程才具有生命力，才能培养出符合时代要求的创新型人才。应用型本科院校培养的是高级应用型专门人才，具有鲜明应用性的特点。因此，应用型本科课程模式不是以学科体系来构建的，而是面向“应用”，构筑学科知识和应用能力两个并列、并重的子系统有机组合的课程模式。它是以实际的技术活动项目为线索，将学科知识和素质培养融合于能力之中，以能力培养为核心，以学科知识为支撑来开发课程。应用型本科课程模式注重学生应用能力的培养和训练，注重实践课程的设置，突出学生的实训、实习，把应用性的环节渗透到教学的全过程。《应用型本科课程论》共分为十章。第一章，应用型本科课程概述，在分析学术型课程与应用型课程分野基础上，提出应用型本科课程具有服务区域经济、崇尚实用和面向大众等特点。第二章，教育先驱的应用型课程观，主要是在归纳教育先驱应用型课程观的基础上，为应用型本科课程建设奠定一定的理论基础。第三章，应用型本科课程目标，提出了应用型本科课程目标应该随着经济社会的发展进行相应的行业分析、专业分析和人力资源分析，在设计课程目标时应坚持全人原则、主体性原则和建构性原则。第四章，应用型本科课程内容，提出了应用型本科课程主要包括知识、能力和人格等内容，在选择课程内容时应坚持基础性、可操作性和实践性的原则。第五章，应用型本科课程开发，探讨了课程开发应该考虑学习活动中的主体——学生的个性发展需要、可接受性等方面的因素，同时课程开发也应该从教学的维度来分析，应用型本科所开发的课程应该使教学更易操作，而且操作更有实效。第六章，应用型本科课程实施，提出了课程实施不只是一个模式选择的问题，而更多应该是一个综合应用与发展的问题。第七章，应用型本科课程评价，提出课程评价应注重基础，着眼整体，重视发展，强调实践，突出过程，承认差异，建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系。第八章，应用型本科课程体系，提出了应用型本科课程体系应建构通识教育、学科专业教育和素质教育“三大平台”。第九章，应用型本科课程管理，提出了应用型本科课程管理应注意集权与分权的平衡以及民主化和科学化。第十章，应用型本科课程发展趋势，提出了应用型本科课程发展主要体现终身教育性，整合性，生成性和个性化、多样化以及综合化的特点。

本书在写作的过程中，曾参考并直接引用了大量的相关研究成果，这些成果的吸收与引入，为本书构筑了坚实的基础，谨此申明并致谢。严权2011年12月

第一章 应用型本科课程概述

课程是实现教育目标的基本途径。众所周知，课程问题，已被许多人认为是教育过程的核心问题，课程研究是教育教学研究的关键。从世界各国的经验来看，不进入课程层面的研究，任何教育研究都难以取得实质性的成效。为推动我国应用型本科教育的健康发展，本书将对应用型本科课程进行探讨。本章是全书的概论，将对课程概念、课程的表现形式、应用型本科课程特点等略作分析。

第一节 课程的概述

课程在教育教学活动中处于基础和核心地位。要认识应用型本科课程的内涵，首先必须从课程这一概念入手。然而，关于课程概念的界定却众说纷纭，因此，有必要对这一基本概念展开讨论。一、课程的概念

关于课程的定义，不同的学者有不同的看法，至今还没有形成一个公认的、理想的定义。从现有研究文献来看，如把各种课程定义加以归类，往往是从以下四个维度来进行界定的。(一)教学活动维度

这是人们界定课程的一种传统的维度。如王道俊、王汉澜主编的《教育学》认为：“课程有广义狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，或者指学生在教师指导下各种活动的总和。如中学课程、小学课程。狭义指某一门学科。如[1]数学课程、历史课程等。”我国学者王策三认为：“课程是教学内容[2]和进程的总和。”然而，课程的上位概念不是“教学”而是“教育”，课程属于教育活动，而不属于教学活动，它也不是教学活动的一个要素或一种组成部分，而是学校教育活动中的一个子系统，它应该与教学系统处于同一层次。(二)教育目标维度

有学者认为课程是预期的学习结果。预期的学习结果与实际的学习结果是有一定差异的，预期的学习结果并不等同于课程，课程是产生预期学习结果的目的性领域。教育目标不仅支配着学校课程，也支配着教学活动、考试活动和教育管理活动。可见，这种课程的定义把课程的涵义从教育的手段转移到了教育目标，显然预期的学习结果不等于课程。(三)教育过程维度

有学者把课程定义为“教育过程”或者是“教育性经验”。这种课程定义的核心是把课程的重心从教材转向个人，过分强调学生对直接经验的获取，认为课程就是让受教育者在体验各种经历的过程中，把学习对象转化为自己的经验。然而，这种课程观把学生的学习活动和教学过程都纳入课程，很明显，混淆了“课程”与“教学”这两个概念。如果把课程定义为学生学到的经验，这便把课程等同于学生学习的结果。(四)就课程论课程的维度

有学者把课程定义为“教育内容”和“教育计划”。这些学者的观点确实有正确的一面，即课程确实具有育人计划的性能，也有育人信息载体的性能。但是也存在片面性，这种观点的缺陷在于只是从课程领域来论课程，而没有从课程的上位概念——“教育”的高度来对课程进行界定。二、课程的类型

从古至今，课程表现形式经历了一个由简单到复杂、由低级到高级、由不完善到比较完善的过程。中国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)和古希腊的“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)，均属于雏形的学科课程，它们是17、18世纪定型的那种学科课程的前身。“六艺”和“七艺”都是分科设置的古代学科课程，尽管它们的设置划分有一些道理，但各科目的内容浅显，带有笼统综合性，而且各科目之间的组合很不合理。同古代学校设置[3]的学科课程的雏形相比，近代形成的学科课程具有两大特点：自然科学在学科课程体系中处于重要地位；②多数学科已初步形成各自的逻辑体系①。针对学科课程的弊端，西欧和美国的少数教育家于19世纪70～80年代提倡经验课程，另外一些美国教育工作者于20世纪初构建了一种新的课程形态——核心课程。

从1919年起，学校课程设置进入现代化，课程计划中出现了多种课程类型。比如说，美国出现了相关课程、广域课程、融合课程及活动课程，而且也呈现出课程综合化的态势。特别是20世纪80年代以来，课程的深度和广度得到了很大的拓展，出现了一些新型的课程类型：生机教育课程、环境教育课程、创造教育课程、信息技术课程等。

当然，按照不同的角度来分类，则有不同的课程类型。由于课程受教育目的变化的制约，以及人们教育观和学习观的差异，人们可以从不同的角度对课程进行不同的分类，因而课程分类的种类多种多样。比如说学科课程与经验课程，显性课程与潜在课程(或者隐性课程)，学问中心课程与人本主义课程，必修课程与选修课程等。三、课程的本质

为了更深入了解课程概念的内涵，更全面地把握课程概念，有必要对课程要素作进一步的分析。被誉为“现代课程论之父”的拉尔夫·泰勒(RalphW.Tyler)认为，课程与教学的基本原理是围绕着四个中心问题运转的，它们是制订任何课程及教学计划时必须回答的问题，即：[4][5]学校应力求达到何种教育目标；要为学生提供怎样的教育经验，[6]才能达到这些教育目标；如何有效地组织好这些教育经验；④我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现。①他认为，课程编制过程包括以下四个阶段或步骤：确定教育目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果。因此，按照泰勒原理我们认为课程应该包括四个组成要素：①教育目标；②学习经验；③组织；④评价。

课程是由不同的课程要素有机组成的一个集合概念。作为集合概念的课程只能反映课程的统一整体，而不能反映组成这个整体的任何一个个体，如教育目标或学习经验等。要认识课程的本质，就必须弄清课程各组成成分之间的内在联系。根据学生身心发展规律、科学文化发展的影响，现代学校课程应包含着课程目标、课程内容和学习方式三种基本成分。而且三者之间密切联系、相互制约，按照育人的客观要求而分化组合成宏观课程结构(即课程计划的结构)、中观课程结构(即不同课程类型和不同学科之间的横向组合)和微观课程结构(即多层次的教材结构)②。

从本质上讲，课程是社会发展到特定阶段知识体系与价值体系的综合载体③。课程是国家对未来人才要求的总体体现，而且突出表现在课程与社会政治的关系上。人类科技文化知识和经验是课程的主要内容，并且它应该反映人类科技文化的基本成果。课程要解决的矛盾是，一定的教育目标对受教育者身心发展的要求与受教育者现有身心发展水平的矛盾。要解决这个矛盾，必须通过教育工作者制订课程计划，确定设置哪几种课程以及课程目标，编制各类教材，从而给受教育者提供多种间接经验和直接经验的育人信息。

第二节 课程的表现形式

课程对教学内容及其进程的安排要有一个从观念转化为行动的过程。在这个过程中，课程可以表现为多种形式：一种是文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教材；另一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。一、课程的文本形式(一)课程计划

课程计划指国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教育和教学工作的指导性文件，它具体规定着学校应设置的学科、各学科的教学顺序和各学年的教学时数，并全面安排学校的各种活动。课程计划是一项影响教育全局的重要文件，因此课程计划的制订必须讲求科学性。课程计划主要由培养目标、制订该计划的指导思想和原则、科目设置及要求、学科的开设顺序及课时分配、学年编制、考核要求等部分组成。课程计划体现国家对学校的统一要求和质量标准，在现阶段的课程体制下，它对各级教育行政部门和学校都具有法规性质。课程计划是在分析各学科的性质、任务、特点及其相互关系的基础上，确定所要开设的学科、学科顺序、开设时间、教学时数，规定活动的内容、范围和时间等。

在编制课程计划时，要认真分析学校教育目标，考虑学校教育的性质和任务对课程的要求；调查了解学生身心发展的一般水平和已有的知识掌握程度，并对未来发展趋势进行预测；调查了解社会生产、科技、文化的发展状况，研究当前社会对人的基本素质的客观要求，并对未来社会对人的基本素质、规格类型的要求作出预测；分析研究国内外已有课程计划编制的经验，纵向上总结国内以往课程计划的成败得失，横向上比较国外相关的课程计划，从中吸取可资借鉴的经验。在具体实施过程中，除了考虑上述几方面的因素外，还要遵循整体性[7]的原则、基础性的原则和开放性的原则。

(1)整体性原则。所谓的整体性，就是在制订课程计划时要整体安排，不能只抓某个或几个方面。各阶段的课程要相互衔接，统一安排，保证学习顺序上的整体性。同时各个学科之间要协调安排，保证学科的整体性。

(2)基础性原则。所谓的基础性，就是说在制订课程计划时，要保证学生在学校学到最为基本的内容，能够为其以后的学习或就业奠定基础。基础性原则的具体体现是：第一，必须保证学校里开设的科目的主体是基础学科；第二，基础学科的课时安排必须得到保障；第三，必须保障基础学科的教学能够顺利进行。

(3)开放性原则。所谓的开放性，是指制订课程计划时，应充分考虑到社会、学校、学生等条件的复杂性，给课程计划执行者一定的自主空间，保障他们能够开放地、灵活地具体落实课程计划。(二)课程标准

课程标准是由课程计划发展而来的，课程标准是课程计划的具体体现，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。“课程标准”是对各门学科的总体设计，它从整体上规定着各门学科的性质、任务、内容范围及其在学校课程体系中的地位。课程标准是编写教材的直接依据，也是衡量教学质量的具体尺度，它对教学工作有直接的指导意义。课程标准，一般是着眼于未来社会对公民素质的发展要求，强调在注重知识传授的同时要求学生形成积极主动的学习态度，使获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。课程标准一般是从课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和课程资源开发等诸多方面提出要求。

具体讲，课程标准一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。课程标准总纲是对一定学段的课程进行总体设计的纲领性文件，规定着各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；各学科课程标准是根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。就具体的某一科的课程标准而言，一般包括前言、课程目标、内容标准、实施建议和术语解释等。前言是结合本课程的特点，阐述课程的性质与地位、基本理念、本标准的设计思路。课程目标又分为总体目标和学段目标或分类目标。课程目标的内容包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。内容标准是根据课程目标阐述课程的具体内容。实施建议主要包括教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用以及教材的编写建议等。术语解释是对课程标准中出现的一些重要的概念进行解释和说明，以帮助使用者更好地理解和实施。

课程标准的编制工作必须以课程计划为依据，为课程计划的贯彻落实服务。在具体编制过程中，首先要研究学生的认知方式、认知结构及学生学习本学科的已有知识准备，按照学生的认知特点和认识顺序，循序渐进地设计和安排学科内容的难易程度和进度，使学科的逻辑结构与学生学习的心理结构相互结合起来。其次，需要分析本学科的目的、要求和内容体系，了解本学科新的发展变化及其发展趋势，在此基础上确定本学科基本的学科体系和知识结构，划定内容范围，决定哪些是需要删减的内容，哪些是需要增加的新知识、新技能。然后，分析当今社会的生活需求，根据社会政治、经济、文化的发展需要来确定课程标准。课程标准的确定不能被动地适应社会生活的需要，而应当走在当前的社会现实，走在社会发展的前面。最后，根据课程计划的规定，拟定本学科各部分教学内容的教学时间和教学要求等。(三)教材

教材又称教科书，它是根据课程标准编写的教学用书。教材是课程标准的进一步展开和具体化，它以标准的语言和鲜明的图表等，明晰而系统地阐述课程标准所规定的教学内容。教材是学生在校获得系统知识、进行学习的主要材料，有助于学生掌握教师讲授的主要内容，也便于学生预习、复习和做作业；同时也是学生阅读课外书，进一步扩大知识领域的基础。教材也是教师进行教学的主要依据，为教师的备课、上课、布置作业、检查评定学生掌握的知识提供了基本材料。

教材是教育者和受教育者在知识授受活动中的主要信息媒介。教材一般是由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。教材内容按一课一课地编排，或是分篇章目来叙述。教材的载体可以是印刷品，也可以是幻灯片、电影片、录音录像带、磁盘光盘等。从目前情况看，教材的主要形式还是教科书。除教科书外，其他的类型教材还有教学指导书、自学指导书、实验指导书、补充读物、工具书、挂图、图表、各种直观教具学具和各种类型的音像材料。随着科技的不断发展和教学手段的不断开发，教材的范围还将扩大。电子计算机在课堂教学中的运用，已预示了这方面广阔的发展前景。

教材的编排在内容上要做到科学性、思想性、效用性的统一。教材的内容首先必须是科学、可靠的知识，是经过实践检验的客观真理。教材的思想性应寓于科学性之中，要使学生能从科学的内容学习中形成正确的世界观、人生观、价值观。教材还要有利于培养学生运用知识于实践的能力，对一些基础知识、基本理论尽可能地指出它们在科技、生产、生活中的效用性。在教材编排上，也要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。每门学科都有自身的系统性，编写每门学科的教材必须考虑到这门学科本身的内在逻辑。在考虑知识内在逻辑的前提下，研究教学方法和学习方法，教材编写要对教法提出相应的指导意见和建议；教材的编排还要体现对学习方法的指导，要使教材中含有指导学生进行认识的方法和进行智力活动的合理方式等内容。另外，要根据本学科的性质、特点和学生学习本学科的心理特点，选择适当的教材编排方法，如圆周式排列法、直线式排列法或综合贯通排列法等，设计教材的结构和先后顺序。二、课程的实践形式

课程的实践形式是课程在实施中的过程和形式。美国课程论专家古德莱德(J.K.Goodlad)认为，课程实施有五个层次，即理想的课程、[8]正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。这五个层次揭示了课程在实施过程中逐渐由抽象到具体的过程和形式。(一)理想的课程

这是一种最抽象的课程，仅仅停留在观念的层次上。它是研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。理想的课程结构与功能决定了理想的课程必须要以一定的价值认识作为它的现实性基础和指向性目标。现实性基础决定了理想课程的现实可能性，人们对理想课程的追求总是体现在他们的现实生活和行动之中。指向性目标表明理想具有超前性，但又与人的需要系统相联系，体现着人们对课程“完美愿望”的追求。

理想的课程是由现实的可能性、主体的需要和主体在观念形态上对理想客体的构思三个要素构成。理想的课程三个要素的结合，使其具有独特的功能。首先，理想的课程具有批判性的功能。历史上各种课程流派所提倡的课程，即他们眼中的理想的课程，是人们对现实课程的理性审视，对现实课程不满足而要求革新，是主体创造性的产物，是对现实课程的辩证否定，是在观念中对现实课程的扬弃。其次，理想的课程具有号召力的功能。理想的课程是人们根据客观的可能性和自身的需要而构思出来的课程蓝图，因而总是把主体的丰富想象力和美好的愿望倾注于其中，体现着人们对“真”、“善”、“美”的追求。最后，理想的课程具有激励的功能。理想的课程是以某些机构、学术团体、课程专家等的需要和目的为内在尺度，它一旦形成，便使人们的行动具有自觉的意图，从而成为人们各种心理活动的内驱力。(二)正式的课程

正式的课程是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本形式表现出来的课程。在传统的教育观念中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。“课程”是政府教育主管部门和学科专家关注的事，教师一般无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。

正式的课程规定了学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，同时也规定学校“怎么教”；正式的课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先作出的调整和变革。(三)理解的课程

理解的课程是由教师所理解的课程，也是一种观念形态的课程，但因其体现了教师的个人风格，因而比正式的课程要具体。正式的课程是教育行政部门设计的课程，它与教师理解的课程之间存在一定的差异，教学的核心任务在于使正式的课程转化为教师理解的课程，从而寻求学科逻辑顺序与教师心理顺序的沟通，是教育界一个多世纪以来的“核心追求”之一。

现代课程观倡导，由教育行政部门“正式的课程”走向教师“理解的课程”，由“封闭”走向“开放”，由专家研制走向教师理解，由学科内容走向教师经验，课程不只是“文本课程”，更应是“经验课程”。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师对给定的内容都有其自身的理解，教师不是置身于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程创生与开发的过程。

由教师“理解的课程”来看，教学不只是传递和执行教育行政部门制定的“正式的课程”的过程，而更多的是教师对课程的创生与开发的过程。也就是说，教学过程成为了课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。教师在理解课程时一个重要的特点就是要关注学生的经验、个体的体验。教师在教学过程中要根据教学的具体情况，随时调整课程方案，使学生获得有益的影响。(四)运作的课程

运作的课程是指在课堂上具体实施的课程。这一课程形态不仅体现了教师的个人风格，还体现了具体的教学情景。把教师理解的课程转化为具体的运作的课程，其中，问题的关键是究竟采用何种转化方式把理解的课程转化为运作的课程。当今世界教育改革的方向倡导“教师研究学生”，然而究竟“如何研究学生”，才是可行的切入点呢？教师了解学生除了分析学生的年龄、心理、认知特点外，还要关注学生是如何理解教材的。因此，教师在运作课程时有必要关注学生的生活世界，从中探寻一些共性的问题，来引起学生的思考并及时调整教学。

回归生活世界是运作的课程的具体要求。“教育是生活的过程，而不是为未来的生活作准备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在[9]运动场上所经历的生活那样。”正如美国《国家科学教育标准》认为，“对从学生所亲历的事物中产生的一些实际问题进行探究，是科学教学所要采取的一些主要做法。”因为，“学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了些什么。也就是说唯有学习经验才是学[10]生实际认识到的或学习到的课程”。课程除了要吸收和反映科技发展新成果、新话题外，还应该涉及社会生活中人们共同关注以及亟待解决的问题，尽力为学生创造一个真实的学习环境。

教以做人是回归生活世界的主要内容。“自然人为自己而生存，他是数的单位，也是数的全体，他只依赖于自己和按自己的爱好而生[11]活。”因而，教师应该认识到，课程目标不应仅仅局限于认知领域——即知识的传授，而应注意人的个性的张扬，完美人格的塑造。课程实施，不仅要传授系统的文化科学知识，形成基本技能和技巧，更主要的是培养、发展学生的智力和能力，发展学生的体质，培养学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质，发展和培养学生的职业素质，塑造学生健全的个性等。(五)经验的课程

经验的课程与传统的以学科为中心，依据科学和学问的逻辑性编制的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫“生活课程”、“活动课程”、“儿童经验课程”。经验的课程是源于杜威的进步主义教育思想提出并发展起来的一种课程理论。

经验的课程的目标是提高主体的人同客体的环境之间的交互作用的连续发展的质。一切教育来自于经验，但并非一切经验都有教育意义，经验必须能促进儿童成长。凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验，都必须被排除在课程之外。经验必须具有连续性。杜威认为有一些经验本身也许是新鲜的、富有活力的和有趣的，但是互不相关，可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯，使人们没有能力去控制未来的经验。这种类型的经验同样是没有教育意义的。

传统的课程按照学科发展的逻辑加以组织和排序，显然背离了儿童的生活和儿童的世界。从儿童经验的角度来看，由儿童现在的经验进展到有组织体系的真理就是其经验继续改造的过程。从学科知识的角度来看，学科知识是人们经过多年经验的积累、归纳、总结、抽象而成的。这些浅显、生动、直观、感性的生产、生活经验是学科知识的起源，也是儿童了解和认识学科知识的起点。

要让学科知识和儿童经验协调一致，课程要解决的最基本的问题是，从儿童现有的经验和生活出发，把各门学科的教材或知识各部分恢复到它被抽象出来的原来的经验。依照儿童经验生长的实际情况，还原为直接的和个人的经验，并在儿童已有的经验和未来的经验之间架设桥梁，发现介于儿童现在的经验和这些科目的更为丰富和成熟的东西之间的各个步骤。

经验的课程要建立在对儿童的世界与生活及其成长规律的科学认识之上。儿童所听所想都是直接与他接触的活生生的事物，即儿童所关心的事物是和他的个人生活和兴趣结合在一起的。同时，儿童的生活世界是一个整体。儿童的世界是一个充满个人兴趣的世界，而不是一个事实和规律的世界。课程应充分尊重儿童的世界与生活。尊重儿童、尊重儿童的生活与认知规律，要重视实践的作用和直接经验的获得，反对课程脱离儿童的生活世界，反对用灌输的方法将尽可能多的学科知识尽快地传授给儿童，反对用训练的方法让儿童获得孤立的技能和技巧。

第三节 学术型课程与应用型课程的分野

大学，历来被视为研究高深学问的学术机构。但是，是“尊学”还是“崇术”一直是大学所面临的两难问题。反映在课程上，就是大学的课程设置是突出学术型课程还是应用型课程，它一直像根红线贯穿于大学发展的各个时期。一、“学”与“术”的分化

一般来讲，人们都是把“学术”看成是“学问”的同义词，把大学作为研究学术、学问的地方。可见，通常情况下，人们是把“学”与“术”连在一起来使用的。然而，纵观大学的发展史，“学”与“术”的关系伴随着大学的发展大致经历了三个阶段：欧洲中世纪大学“学”与“术”的统一；文艺复兴后大学中“学”与“术”的分离；19世纪中期以后美国大学“学”与“术”在合理分工的基础上的重新统一。

从学术研究的态度上来看，“学”是为了“求知”，即探索自然和社会的内在规律、法则及其抽象理论；“术”是为了“求用”，即为人类、为政治、为现实服务。梁启超在他的《学与术》的文章中写到：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真[12]理致诸用者也。”从学术研究的性质上来看，“学”是指基础理论研究，即认识发现自然和社会中的各种规律、定律、法则、原理等。“术”则是指应用研究，即根据已有的规律、定律、法则、原理等进行技术性的运用或创造。在两者的关系上，梁启超认为：“学者术之[13]体，术者学之用，二者如辅车相依而不可离。”对两者的关系严复也有精辟的论断：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例。术[14]者据既知之理，术可成之功。学主知，术主行。”“学”以认识自然和社会为目标，而“术”则是以改造自然和社会为鹄的。二、学术型人才与应用型人才的产生“学”与“术”的分野反映到人才培养目标上则表现为学术型人才和应用型人才。传统的高等教育是以学术教育为基础、以培养精英为目的的教育。通常情况下，人们将自然科学和社会科学领域中的客观规律转化为科学原理的人才称为学术型人才，而将科学原理直接应用于社会实践转化为产品的人才称为应用型人才。学术型人才致力于科学研究，应用型人才致力于科学应用。学术型人才主要从事基础理论研究，他们是数学家、物理学家、地质学家、哲学家、经济学家、历史学家等的预备人才。他们的基本任务是运用各种抽象的价值符号系统或特有的概念、范畴体系构建某个学科或领域的定理、定律、学说，创造新的知识。应用型人才主要是从事应用研究和实际操作，如工程师、教师、医生、行政人员、企业管理者、发明家等。他们的使命是在一定理论的指导下，进行社会化的操作运用，将抽象的理论符号转化成具体的操作构思和产品构型，将新知识应用于实践，创造出新的精神或物质产品。学术型人才主要是通过研究型的本科院校来培养，而应用型的人才主要是通过应用型的本科院校来培养。

然而，自20世纪中期以来，随着各国高等教育大众化的推进，世界高等教育的结构与形式的多样化日趋凸显。高等教育不仅要培养从事科学研究、技术创新的人才，同时更要培养生产、管理、服务第一线应用型专门人才。而且培养应用型人才的院校在高等教育结构中处于主要的地位，就拿美国的高校来说，美国联邦教育部1997—[15]1998年度统计，美国全国各类高等院校总计4096所，其中，研究[16]型大学I类89所，研究型大学II类37所，合计126所，而培养应用型人才的院校则有3970所，约占总数的97％。

21世纪是知识经济的时代，知识与经济的联系已经到达了前所未有的高度，知识与经济的相互作用愈加明显。在知识经济条件下，作为商品被拥有和交换的知识开始处于更加重要的地位。不容忽视的是，“尽管知识一直是经济发展的核心，但是，大量的证据表明，与过去相比，生产和运用知识的能力更能够决定经济稳定和增长的水

[17]平”。据统计，1900年至1980年，美国学术人才只占专门人才总数的5％左右，而工程师、技术员、律师、会计师、中小学教师及医[18]护人员等实用人才则占60％强。这种情况表明，即使在经济发达的美国，高等学校培养的学术型人才仍然只占少数，而培养的实用型人才则占绝大多数。

第四节 应用型本科课程特点

然而，应用型本科院校培养的是生产、建设、管理、服务第一线的高级应用型专门人才，具有鲜明应用性的特点。因此，应用型本科课程模式不是以学科体系来构建的，而是面向“应用”，构筑学科知识和应用能力两个并列、并重的子系统有机组合的课程模式，它是以实际的技术活动项目为线索，将学科知识和素质培养融合于能力之[19]中，以能力培养为核心，以学科知识为支撑来设置课程。应用型本科课程模式注重学生应用能力的培养和训练，注重实践课程的设置，突出学生的实训、实习，把应用性的环节渗透到教学的全过程。一般来说，应用型本科课程具有以下一些特点。一、服务区域经济

服务区域经济是应用型本科课程的主要特点。服务区域经济，这是一个服务面向的问题。所谓的服务面向，是指高等院校在人才培养、科学研究和为社会服务等方面的范围和层次。服务范围是指高等院校是为行业服务、为区域或地方经济服务还是为全国服务。应用型本科院校应坚持以经济建设和社会发展为主要的服务方向，特别是要根据区域或地方经济和产业结构的特征以及社会文化发展来筹划学科建设，确定专业设置与从事课程开发，这是高等教育统筹各种办学资源的基础。应用型本科院校要服务于地方、区域和行业的经济建设，坚持全面发展和协调发展的办学理念，着眼地方经济发展所急需，为地方培养所需要的人才，围绕地方、区域和行业服务做文章。应用型本科院校把本地区作为首选服务对象时，应加强与社会联系，拓展人才培养与输送渠道，创建新的人才培养模式，建构面向区域经济的课程体系，体现新兴产业的发展方向，体现社会经济发展对人才素质的综合要求等。应用型本科院校在应用技术的研究和开发上应该加大投入力度，应该紧紧围绕区域或地方经济建设的重点来确定研究方向，同时，也要积极参与地方高新技术攻关，使学校的科研进入本地经济建设的主战场。二、崇尚实用

崇尚实用是应用型本科院校课程的一个显著的特点。高等院校课程建设进行合理的定位，有助于高等院校明确自己努力的方向，提高院校办学水平，实现可持续发展。同时，高等院校课程建设准确合理的定位，还有助于高等院校找准自己的位置，优化高等教育结构，走特色化的道路，培养“对口适销”的行业急需人才。应用型本科院校的产生是世界各国高等教育多样化、合理化的共同趋势，是高等教育在社会经济发展到一定阶段的必然产物，是地方或区域经济发展要求加快发展高等教育的必然结果。应用型本科院校的办学定位是院校改革和发展的基本依据，突出“应用性”应该是应用型本科院校的基本定位。关于“应用型”这个概念，我国高等教育学家潘懋元先生认为，它“应该是个比较宽泛的概念，它的外延包括‘工程应用型’、‘技术应用型’和‘服务应用型’”。参照德国、法国等发达国家的高等专业学院的英文翻译名字“University of Applied Sciences”，在我国，[20]过去人们经常称之为高等专科学校和专科高等学校，这类地方高校主要从事专业应用教育和研究，与注重学科基础研究的普通综合性大学具有同等价值，但培养目标和办学定位不同，大多属于本科层次的“应用型”教育。

课程建设进行科学定位是优化高等教育结构的必然要求，是高等院校实施有效治校的起始条件。应用型课程与学术型课程显然不同，学术型课程关注的是陈述性的知识，而应用型课程关注的是过程性的知识。陈述性的知识更多涉及事实概念知识，也就是用符号组成的概念和定理、原理等，强调“是什么”、“是怎样来的”、“为什么”的知识。应用型课程立足于行动体系，更多地关注于过程性的知识，主要涉及的是“怎样做”的知识，指的是“经验知识”和“策略知识”。因此，应用型本科课程的基本特征之一是实践性。实践性是在培养生产一线工作人员时为强调经验获得并形成职业能力所体现的一个显著特点。“会做”是应用型本科课程的一个重要目标，因而在课程开发时实践教学——实验、实训、见习、实习、大型作业和课程与毕业设计——要有完整体系和重要地位。应用型本科教育是面向生产一线的技术问题而进行的技术理论和技术方法(实践)紧密结合之教育，当然，实践课程与理论课程不能分家，而且，实践课程与理论课程同样重要。因此，应用型本科教育的应有特色在于要体现“产学研结合”、“工读交替”或“勤工俭学”等课程模式的基础上，创设各种有效的课程体系。应用型本科课程设置要改变传统的课程设置中理论课程与实践课程脱节的局面，运用“项目教学”或“以工作过程为导向”的教学方法，切实将理论课程与实践课程有机地融合起来。三、面向大众

高等教育大众化是一个量与质统一的概念。高等教育大众化量的增长是指适龄青年高等学校入学率要达到15％～50％；质的变化包括教育理念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会关系等一系列的变化。从历史的角度看，高等教育大众化始于第二次世界大战后。战后由于一些工业化的国家大量的军人入学、大学学龄人口的增加以及社会需要大量的建设人才，促使了西方发达国家在这一时期先后进入了大众化时期。最先进入高等教育大众化的国家是美国，美国政府为了缓解大众的就学压力，对高等教育结构进行了改革，创办大量的社区学院，来培养技术工人以及服务业所需要的各种人才。在我国，经过几年的扩招，高等教育也进入高等教育大众化的门槛，高等教育的规模已居世界第一，毛入学率达到了19％。

应用型本科院校是高等教育大众化的主力军。从办学的类型来看，教学型的大学一般都是应用型的大学。仅2003年，地方院校本科招生人数达132.06万人，占当年全国本科学生(共182.52万人)的[21]72.3％。地方本科院校一般都是应用型教育的院校，因此，可以说，大众化的教育，也就是应用型高等教育。在高等教育大众化的今天，处理好学术性教育与大众化教育的关系，确立多元质量观，就显得极其重要。发达国家高等教育大众化的经验表明，随着大众化高等教育的到来，虽然各类大学的规模都会增加，但学术型大学还是以精英教育为主，满足大部分考生接受高等教育愿望的大多数是应用型本科院校。我国学术性大学减招和不扩招的信息，反映出高等院校发展的共同规律，预示着我国高等教育将形成新的格局，即学术性高校主要承担精英教育的职责，应用型大学则主要完成大众教育的使命。[1]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1999：154.[2]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985：202.[3]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003：2425.[4]R.W.Tyler.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008：1.[5]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003：41.[6]叶澜.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，2001：6.[7]王本陆.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2004：3637.[8]王本陆.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2004：38.[9]华东师大教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：6.[10]施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996：6.[11]张焕庭.西方资产阶级论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：97.[12]梁启超.学与术.引冰室合集：第三册[M].北京：中华书局，1989：12.[13]梁启超.学与术.引冰室合集：第三册[M].北京：中华书局，1989：12.[14]王轼.严复集第四册·按语[M].北京：中华书局，1986：885.[15]乔玉全.21世纪美国高等教育[M].北京：高等教育出版社，2000：57.[16]沈红.美国研究型大学形成与发展[M].武汉：华中理工大学出版社，1999：271276.[17]Dr David Johnson.The Knowledge Economy and New Vocationlism：International and National Challenges for Mass Higher Education.UNEVOC Forum Supplement 8. Oxford University，2005：11.[18]和飞.地方大学办学理念研究[M].北京：高等教育出版社，2005：55.[19]高林.应用性本科教育导论[M].北京：科学出版社，2006：83.[20]马陆亭.德国学术性人才和应用性人才并行培养体系的启示[J].中国高教研究，2003，(3)：7071.[21]教育部发展规划司.中国教育统计年鉴[R].2003.北京：人民教育出版社，2004：3031.

第二章 教育先驱的应用型课程观

课程是以当时社会、经济、文化各个领域的改革为背景形成和发展起来的。因为社会、经济、文化改革产生了新的教育目标、教育价值观，从这些新的教育目标、教育价值观中又派生出新的教学内容与教学方法。纵观教育发展的历史，可见应用型课程的形成及发展历程。本章将对古代、近代和现代应用型课程观略作分析。

第一节 古代应用型课程观

原始社会的教育具有多面性，凡是争取生存和延续群体生命所必需的知识、技能、习惯，都是每个社会成员必须掌握的，它们都是课程的内容。特别是生产劳动经验的传递构成古代应用型课程的雏形。劳动生产是人类的基本活动，是人类向自然获取生活资料的手段。由于原始社会生产力水平低下，所以每个有劳动能力的人都必须从事劳动生产，而且每个儿童自幼就要向年长一代学习劳动生产。据人种学者的研究报告，在一些原始部落，当成年人在制造器具时，在设陷阱捕兽时，在驯养动物或播种收割时，儿童即由观察而充当帮手。当儿童年龄稍长的时候，男子就教他们投枪，使用石斧，使用树皮制的盾、棍棒，教他们攀树、掘土、学习用网具。正如利托尔诺描述北美印第安儿童的教育状况时所说：“有的负责教育责任的部落成员，应该使[1]儿童认识生产，谁都不可能没有生产的知识。”原始社会的教育还没有从其他活动中分离出来成为独立的领域，教和学是结合在一起的。他们在劳动中学会劳动知识和技能，是名副其实的“做中学”或“教学做合一”。成年人教育儿童主要是通过观察和实践，通过模仿来实现的，一些生产知识、操作技术和程序构成了原始社会应用型课程的主要内容。

中世纪教育得到了进一步的发展，出现了大学。中世纪大学是当时社会政治、经济和文化发展的产物。它是与教会学校所不同的新的教育机构，是世俗色彩比较明显的学校，有的大学更不隶属于教会。中世纪大学虽然还不是近代学制中的初等教育、中等教育之上的高等教育，但它的产生是教育史上的一件大事，具有深远的历史意义。它为近代大学的萌芽打下了基础，并对当时普通教育的发展有着重大的影响。中世纪大学是西欧社会开始走向文化繁荣昌盛的初步表现，是当时社会进步的缩影。中世纪大学的“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)和中国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)，均属于雏形的学科课程，它们是古代定型的那种学科课程的前身。“七艺”和“六艺”都是分科设置的古代学科课程，尽管它们的设置划分有一些道理，但各科目的内容浅显，带有笼统综合性，而且各科目之间的组合很不合理。中世纪大学是专门性的学习机构，它虽然开设了神学和“七艺”课程，但是中世纪大学把“七艺”作为学习专业课程的基础。中世纪大学是一种“组合”，具有行会的性质，它相对地独立于教会或封建政权，是由教师、学生或者师生之间依据协议而进行的教学组织，具有认可某项专业的权利。在时代需要的推动下，中世纪大学把传授和研究医学、法学等世俗应用性的科学知识作为自己的教育内容，同时也就构成了中世纪应用型课程的雏形。

第二节 近代应用型课程观

文艺复兴运动是公元14世纪到17世纪欧洲在意识形态领域里向封建主义和天主神学体系发动的一场伟大的文化革命运动。文艺复兴运动不是一场孤立的运动，它肇始于中世纪后期欧洲社会发生的种种变革。文艺复兴运动所倡导的新文化被称为人文主义文化，人文主义文化的核心是提倡人道，肯定人的价值、地位和尊严。人文主义将天国的幸福和欢乐移至人间，认为不言今生的幸福，就根本谈不上来世的欢乐，因而进一步肯定现世生活的价值和尘世的享乐。人文主义教育在不同的地区和不同的发展阶段有不同的特色，但在基本特征上存在一些共同之处。从人文主义课程设置的方面来看，人文主义教育充满了浓厚的世俗精神，强调应用型知识的学习，课程设置更加关注今生而非来世。二、实科学校——应用型课程设置的典范

17世纪的俄国在经济、军事等领域远远落后于西欧各国，究其原因，关键在于俄国当时的教育发展缓慢，国民文化素质不高，专业人才极端匮乏，成为制约当时俄国经济建设和社会发展的重要因素。彼得一世继位后，力图改变俄国政治、经济、文化、教育落后和严重依赖西方各国的状况。为了实现富国强兵的目的，彼得一世极力主张俄国主动虚心向外国学习，“因为没有俄文的技术书籍，所以不得不翻译外国著作。于是像数学、造船学、筑城学、建筑学、军事学等方[2]面的技术书籍和专门知识的书籍大量翻译和出版出来”。具有远见卓识的彼得一世对教育的作用非常清楚，他认为“学院和学校是国民[3]教育的非常事业”。因此，他把创建实科性质的学校作为当时政治、经济、文化教育改革的重要组成部分，目的在于为俄国经济的振兴和国土的扩张培养急需的应用型专业人才。

1699年，俄国创建了莫斯科数学及航海学校。彼得一世要求学[4]校“教授数学与航海学，即与航海有关的各种科学”，目的在于培养数学、外语教师以及与军事和工业部门有关的各种应用型人才。为了确保培养人才的质量，彼得一世为该校制定了严格的规章制度。学校为学生开设的课程有数学(算术、几何、代数、三角)，天文，地理学等；“此外还有一些专门的学科：航海学，即培养航海专家的科学；筑城学，即军事工程师所需要的科学；天文学、地理学和测量学等”[5]。学生在低级班主要学习普通科学文化知识，高级班讲授航海学与测量学等专门课程。学生完成低年级规定的普通文化课程后，可以转入别的学校学习，也可以被派往新兴工业的各个部门工作，也可以留在高级班继续学习。学生根据自己的学习能力和速度学完一门学科后，再转学另一门学科，并根据个人的学习能力与工作需要在不同的时期从学校毕业，由国家统一分配工作。从1699年到1716年，莫斯科数学与航海学校为俄国培养了数学教师、造船业工程师和海军技术专家计一千余名，为俄国18世纪政治、经济、文化教育、军事等领域的发展和改革作出了重大的贡献。

1701年，俄国创建了莫斯科炮兵学校。在该校中，要求向炮手及贵族子弟、官员子弟教授基本的阅读、书写、计算知识及其相应的技术知识，为俄国培养炮兵技术骨干。莫斯科炮兵学校根据学生的实际情况把学生编为初级班和高级班。初级班相当于俄国的普通小学，开设俄语、算术、阅读等课程，高级班则开设几何、三角、制图及炮兵技术等课程，由受过军事训练懂得实际军事技术的专家担任教员。莫斯科炮兵学校学习年限为四年，成绩合格者到俄国军队中从事技术[6]工作，成绩差者则令其退学到俄国的炮兵工厂充当一般技术工人。莫斯科炮兵学校虽然只存在了21年，但为俄国军队和炮兵工厂培养了大批技术骨干力量，为俄国18世纪的军事扩张作好了技术人才准备。三、功利主义课程观

19世纪后半叶，伴随着产业革命的进行，有计划地研究教育本质和规律的必要性越来越突出。在这样的背景下，同传统教育思想尖锐对立的近代自然科学，被引进普通教育、高等教育，乃至以广泛的普通民众为对象的社会教育的各种制度中。在这个时期，倡导科学教育思想，将近代科学引进学校教育的，当属英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞和英国生物学家、理科教育学者赫胥黎。

斯宾塞认为，对人来说，过“完满生活”是最重要的。教育的作用就是使人们为过“完满生活”作好准备。他提出，为人类的种种活动作准备的最有价值的知识是科学知识。他在《什么知识最有价值》这篇论文中明确指出：“什么知识最有价值？一直的答案就是科学。这是考虑所有各方面得来的结论。”在斯宾塞看来，科学作为学校的课程内容，对学生来说具有重要的价值。斯宾塞关于课程的基本原理[7]可以概括为：①教育的重点应放在维系人类生活的各种活动之上；培养人们卓有成效地完成这些活动的教育才是有价值的；③科学是课程的重点，因为它有助于有效地完成人类生活的活动。②斯宾塞断然否定传统的不切实际的装饰知识，要求用实用的知识作为课程内容，这就是具有代表性的应用型课程的萌芽。

赫胥黎是英国普及理科教育的创始人。他不仅对英国而且对世界的理科教育，留下了巨大的业绩。由于当时英国在世界上确立了世界工厂的地位之后，大陆各国赶超英国，英国在有可能落伍的时代里，没有一种职业不需要某种自然科学知识。赫胥黎从重视科学知识在形成新的世界观上所起的作用出发，主张普及自然科学教育。也就是说要使人人都树立以自然科学的系统知识为基础的对于自然、人类社会的认识与见解。他从形成世界观的高度，评价了人们接受自然科学的教育价值，肯定了自然科学的教养价值的核心作用。为了确保英国世界工厂的地位，他强调不仅要用科学知识来促进人们素养的提高，而且要把科学知识作为最基本的课程内容。同时，在课程内容选择时应该以实践知识而不是以理论知识为主，突出课程实施的主要方式应该是实践过程，而不是认识过程。四、“教劳结合”的实践课程观

近代课程的一个特征是，自然学科和技术学一类的应用型的实[8]科，被作为学校教育的内容引进了课程。而且，技术和劳动本身也被列为教育的重要一环，它们是典型的应用型课程和课程实施的基本过程。在近代社会的萌动中，许多思想家、社会改革家，论述了“教劳结合”的构想。论述“教劳结合”的实践课程观最有代表性的人物莫过于卢梭、裴斯泰洛齐、马克思和列宁。

卢梭把“教劳结合”作为理想社会和社会改革的重要思想来描述，而且深刻地揭示了“教劳结合”对青少年一代发展所具有的重要意义。他认为：“劳动是社会的人不可减免的责任，任何一个公民，无论他是贫或者是富，是强或者是弱，只要他不干活，就是一个流[9]氓。”卢梭认为在这个理想社会里，人们在劳动之余，保障每个人充分的学习机会，所有的儿童不分男女，在学校里学习一门以上的职业。卢梭在《爱弥儿》一书中，描写了以理想的自然方式培养一个儿童成为自由“人”的过程。在这个过程中，他以儿童的感觉和自由活动为基础，进行实物教育，同时，让爱弥儿见习农业、木匠的工作。在卢梭看来，生产劳动是知识的源泉，是培养人所不可缺少的。他认为，理想的人的形象是“像农民那样劳动，像哲人那样思想”的人，教育的实施应该服从于、服务于这个目标。卢梭让爱弥儿必须学一门职业，这种职业必须是一门诚实的职业，也就是要有实际用处的。卢梭重视劳动和劳动教育，把劳动作为社会中人人应尽的义务。

裴斯泰洛齐虽然不是第一个提出教育与生产劳动相结合思想的人，但他却是西方教育史上将这一思想付诸实践的教育家，并在自己的实践活动中，推动和发展了这一思想。18世纪中叶以后，随着农村自然经济的解体，产生了许多贫民和流浪儿，因而为他们开办的“创业学校”、“贫民学校”也就普及起来。裴斯泰洛齐的办学宗旨不在于救济当时生活无靠的贫儿，而是在于对他们进行教育，即“训练[10]儿童的能力，使他们能够准确有把握地对付日后的生活”。在裴斯泰洛齐收容孤儿的学校里，儿童从事家庭工业劳动和农业(栽培、饲养)劳动，生产自己需要的生活资料，同时掌握实际生活所需的知识和技能。裴斯泰洛齐不仅把学习与劳动相结合视为帮助贫苦人民掌握劳动技能从而改变贫苦生活状况的手段，而且他将其与体育、智育、德育联系起来，肯定了劳动与生产相结合对人的和谐发展具有重要的教育价值。他在有选择地汲取卢梭、巴西多、康德等人的有关理论的基础上，形成了自己的教育思想体系。从裴斯泰洛齐所进行的教育与生产劳动相结合的实际情况，以及其著作中此方面的经验总结与理论阐述来看，他非常重视儿童的劳动教育，重视教育与生产劳动相结合的原则。裴斯泰洛齐把教育与生产劳动相结合的思想付诸实践以及在理论认识上加以发展，无疑在教育发展史上作出了重要贡献。他的教育思想具有鲜明的民主性和革新性，反映了时代对教育的要求，反映了教育自身的规律，是他对教育理论发展的重大贡献。

马克思强调教育与生产劳动相结合，而且突出课程内容——技术教育。在19世纪的前半叶，工人大众的子弟从幼小时期起就得从事生产劳动，童工是普遍现象。马克思从童工这种乍看是消极的现象中，看到了未来教育的应有模式。在当时的欧洲，公共教育制度是以工场法为基础的前提下形成的。工场法的教育条款，禁止一定年龄以下的儿童作为工人雇佣，同时也规定一定年龄以上的儿童作为童工雇佣时，使之接受一定的教育是雇主的义务。工场法从保护儿童的立场出发，将教育与劳动结合起来。他认为教育与生产劳动结合起来是保障一切人全面发展的未来教育的萌芽。这种教育“对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社[11]会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”学生在学校中参加劳动教育，按照教学计划的要求组织学生参加体力劳动，对于青少年的成长有重大的意义。学生参加工农业生产劳动，不仅创造了物质财富，而且也能在劳动中使自己的智力得到发展。马克思还指出，不仅教育要与生产劳动相结合，而且社会生产劳动也要与教育结合。当时的大工业生产是离不开科学知识的，“对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育课[12]程，”对学生进行工艺学的教育与训练也是必要的。马克思强调教育与生产劳动相结合，同时注重教育的内涵——技术教育，这是马克思教育论的基本原理，也是课程论的重要原理。

列宁丰富和发展了马克思主义关于教育与生产劳动相结合以及综合技术教育的思想，并认为这是人的全面发展教育的重要内容。早在1897年，列宁在批判民粹主义者尤沙柯夫时指出：“没有年轻一代的教育与生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的。无论是脱离生产劳动的教学和教育，或者没有同时进行教学和教育的生产劳动，[13]都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度。”他认为，教育与生产劳动相结合，既是现代生产发展的需要，现代科学技术进步的需要，也是现代教育自身发展的需要。对于综合技术教育，他认为，综合技术教育是现代大工业生产发展的客观要求，是人的全面发展的条件之一，是和实现社会主义与共产主义密切有关的原则性的问题。为了协调普通学科教育和应用型教育，他认为在职业学校里应该扩大普通学科的范围，在普通学校里也要实施综合技术教育，并使综合技术教育与专业教育有机地结合起来。列宁从20世纪初现代工业生产进入以电力为基础的时代特点出发，提出综合技术教育的见识和综合技术教育的基本知识应该包括：关于电力和电气化的基本概念，关于电力在机械工业和化学工业中的应用，关于农艺学的基本原理等。这是列宁对课程，特别是应用型课程的深刻见解，对我们当今现代应用型课程建设仍然具有一定的意义。五、我国近代应用型课程观(一)改革派“经世致用”的应用型课程观

鸦片战争前夕，封建社会已显露“衰世”的景象，资本主义列强的炮火更加剧了清朝统治的危机。以龚自珍、魏源为代表的一批先行觉醒的知识分子，从训诂考据的圈子中挣脱出来，开一代教育改革之先河。以揭露封建“衰世”的黑暗腐朽著称的龚自珍，将人才问题作为批判现实社会各种弊端的出发点。龚自珍痛心于当今社会缺乏“才相”、“才史”、“才将”、“才士”、“才民”、“才工”、“才商”，而且还把处在道德另一极端的“才偷”、“才驵”、“才盗”的缺乏也作为时代悲哀的一个方面加以讽刺。这反映出他的基本的应用型的人才观，突出强调了人才品质中可以“经世致用”的智能因素。他从社会实际需要出发，从不同类型人才的分工合作上，提出了一个由“相”、“史”、“将”、“士”、“民”、“工”、“商”等组合起来的人才整体结构形态，反映了社会发展要求人才由单一化向多样化的应用型人才转变的趋势。龚自珍从“经世致用”的观点出发，指出有关民生日用的应用型的知识都是士人应当学习研究的，“田夫、野老、驺卒之所习熟，[14]今学士大夫谢之，以为不屑知，自珍获知之，而以为创闻”。他还由一人专治一官出发，流露出培养专门人才的思想：“夫皋、禝、契，[15]皆大圣人之材，而终身治一官，自恐不足”，何况于平常人。

魏源是中国近代著名的思想家，他抨击空疏无实的汉学、宋学，主张向西方学习，学习西方近代科学知识，改革封建教育，培养“经世致用”的人才。“经世致用”是魏源改革旧教育的指导思想。他指出，教育的目的就是要培养正心、修身、齐家、治国、平天下的人才。因此，学习经书必须遵循实用的原则，“以经术为治术”才是学习经术的根本目的，离开了这一目的，学习经书也就没有什么意义了。他强调结合现实斗争学习古典经史典籍，打破专事训诂、考据的学习方法。他强调，学习一定要结合实际，能够“亲历诸事”，付诸实践。他认为，这才称得起真正通经的人。假如学习不合“天下事”，不能“利民”，不仅毫无价值，而且有害于事。他反对那种脱离实际的学问，称这种读书人为“庸儒”。魏源在《海国图志》里介绍世界主要国家的地理、历史概况和社会现状的同时，明确提出了“师夷长技以制夷”的思想，他在该书的序言中即表示该书的目的是“为以夷攻夷而作，为以夷款夷而作，为师夷长技以制夷而作”。魏源对西方长技的了解比较全面系统，军事内容成为首先被重视的课程内容。除向西方学习船、炮、军器等物质方面的长处外，也还注意到组织、纪律等人事制度方面的课程内容。(二)洋务派“中体西用”的课程观

经过两次鸦片战争的打击，洋务派逐渐认识到，中国经济、军事、文化教育远远落后于资本主义列强。因此，洋务派在教育方面第一次效仿西方资本主义国家建立新式学堂，为中国培养了第一批具有近代知识的知识分子、科学技术人员和新军将领。在洋务运动中，教育活动是主要方面，洋务派主张兴“西学”，提倡“新教育”，培养洋务人才。洋务派本着“变器不变道”的原则，在“中学为体，西学为用”的思想指导下提倡西学。洋务派认为，要救亡图存，学校的课程必须讲求实效，以应付实务之急。洋务派在举办洋务学堂的过程中，不断批判传统学校教育中课程的空疏、无用。他们对众多学子耗费精力于时文“贴括”，选人以科名之学，造成学非所用这种现象深感忧虑和不满。

引进西方课程是洋务派课程观的重要体现。洋务派把西方先进的科学技术引进洋务学堂的课程之中，是他们主要代表的一致观点。他们在办洋务学堂的过程中，深深为西方的坚船利炮所折服，因而认定学习西方科技乃中国富强之本。洋务派的教育思想已大大突破了我国传统学校教育的框架，他们主张在更大范围内发展新式教育，开设西学课程，学习西方科技。中国要通过“师夷”而自强，就不仅要引进西方的军事装备，更要学会使用这些西方军事“长技”。掌握制造技术，既然是“师夷长技”的要务，那么就无可避免地又引申出更深层次的“师夷”内容：作为“制器之器”的机器设备，无疑也要逐步从购置变为自制，因此机器制造业也不能仅仅局限于军事工业。洋务派提倡“新教育”的课程内容从制造枪炮、军舰之类的军用“洋器”，扩充到制造各种“洋器”，进而扩充到开发交通、矿山、冶炼等各种相关的产业；同时机器大生产本身，也要求人们不仅要掌握具体操作[16]技能，而且必须掌握生产和支配这些技能的科学原理。洋务派建立了新型的学校，第一次把“西学”付诸教育实践。他们把西方近代科学技术尤其是实用技术介绍到中国，既有利于中国的军事近代化，也使中国的科学技术近代化开始起步。同时，他们把西方自然科学知识引入课程，以逻辑、推理、分析的方法，取代了传统依靠直觉、体悟的方法，促使近代科学精神开始萌芽。洋务派的教育实践改变了传统的以儒经为主的课程内容，增添了天文、数学、物理、化学等自然学科知识和商学、兵治、工矿农医、铁路、律例、学校组织等应用和管理学领域，重视学生的实际能力和动手能力的培养，造就了中国第一批应用型的科学技术人才。

洋务派提倡西学是本着“变器不变道”的原则来进行的，因此仍然是“中学为体”。洋务运动时期，封建传统教育处在中国教育的主体地位，封建旧文化充斥整个社会，“西学”动辄受到守旧派的指斥。洋务派提出“中体西用”，在不危及“中体”的前提下侧重强调采纳西学。洋务派仍然认为，人才之根本还是传统的忠孝节义。他们对传统学校教育和课程不满的只是其空疏无用的某些内容，而对传统学校的教育目的、课程目标和理念等，是坚决支持，不容反对的。由此，可以看出，洋务派“中学为体，西学为用”的课程观的根本出发点，是为了巩固清王朝的统治地位，维护统治阶级的根本利益。洋务派的代表人物关于课程内容的主张是以传统的“经世致用”思想为主线，企图折中新学与旧学、中学与西学，达到道器兼举、本末并存的学校教育改革目的。“中体西用”作为中、西文化接触后的初期结合方式，有其历史的合理性。但是“中体西用”作为一种教育宗旨，又是粗糙的，它是在没有克服中、西学之间固有的内在矛盾的情况下的直接嫁接，必然会引起两者之间的排斥反应。(三)维新派“会通中西”的课程观

维新派提倡西学，在课程目标和具体的课程内容上与洋务派的“中体西用”有着本质的差异。其所指的西学不仅仅是西文、西艺，而主要是西方的政治制度、社会理论和自然科学。维新派提倡的“会通中西”的课程观，其中“会通中西”有两层含义：一是指打破“中学”与“西学”的界限，实现中西文化的全面融合；二是指打破“体用”界限，不仅要学习西方的科学技术，而且要学习西方的政治制度。[17][18]康有为对此认为：“泯中西之界限，化新旧之门户。”“中西并举，政艺兼学”是维新学堂课程设置的基本原则。梁启超在论及“中学”与“西学”的关系时说，“舍西学而言中学者，其[19]中学必为无用，舍中学而言西学者，其西学必为无本”。虽然维新派和洋务派都提倡中学，然而，两者所说的“中学”有着本质的差异。洋务派所说的“中学”是以“三纲五常”为基本内容，目的是通过固守“中学”来维护封建统治；而维新派所说的“中学”，则恰恰是反“三纲五常”，或者说是反封建统治的。由维新派的教育实践和百日维新中的教育改革来看，首先，他们重视西方语言课程的设置。维新派认为，中国的落后与挨打，原因在于中国的封建文化禁锢了人们的头脑，阻碍了中国社会的进步，要救亡图存，维新派认为就必须精通西文，了解外国，学习西方学术，获得第一手资料。其次，课程设置重视西方自然科学知识。维新派认为，科学发达是西方资本主义国家富强的重要原因。中国要变法自强，不能脱离科学，尤其是不能脱离自然科学。重视自然科学可以改变我国传统的学校教育中严重脱离实际的积习和弊端。最后，维新派力主引进西方社会政治学说。维新派视学校教育为“立国之本”，力主通过设置全面的西学课程来培养变法人才，主张不仅要学习西艺，而且要学习西政。维新派要以当时世界上进步的资本主义国家的政治制度和社会制度为模式来改造中国，救亡图存。

维新派以“会通中西”的课程观为指导，阐述了当时高等学校的课程应包括西方的政治、经济、哲学、社会学、自然科学等内容，这不仅大大地超出了洋务学堂的课程内容，拓宽了人们对西学的认识和学习西学的范围，而且也冲击了传统的学校教育观念、教育制度和传统高等学校的课程设置。

第三节 现代应用型课程观

美国南北战争后，生产力水平以前所未有的速度大幅度提高，经济突飞猛进。美国经济的快速发展使劳动力结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比例由19世纪末的30％上升到20世纪前半叶的50％，培养有一技之长的技术工人成为19世纪末20世纪前半叶美国学校教育的主要任务。人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获得足够的面包和牛奶以满[20]足生活的一种实用手段。然而，在当时的教育领域里，学校制度、课程及教材、教学方法，等等，仍沿袭欧洲的旧传统，与社会实际生活严重脱节，形式主义教育占统治地位。杜威实用主义教育理论就是在这样的历史背景下提出并经过他所创办的学校长期实验，然后不断更新、丰富而形成的。

经验论是实用主义课程观的基本主张。“经验”是西方哲学史中的一个重要概念，杜威理论中“经验”的意义与前人有异，杜威对其作了若干改造。在他那里，实用主义、工具主义、实验主义等词，基本上是同义词，可以转换使用。他的中心概念是经验，他认为经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是有机体与环境相互作用的过程，有机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验在它自身里面含有结合组的原理，而无须一个外在的所谓理性来提供这种原理。杜威认为经验不再被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程，它当然含有知的因素。经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素皆涵盖在内。学生从经验中学、从做中学，就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体，在经验过程中，儿童不仅仅获得知识，而且形成能力、养成品德。

杜威认为：“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生[21]活。”杜威批判了“传统教育”，认为传统教育的主要弊端之一就是使学校教育同儿童现在的生活经验相割裂，没有给儿童充分的生活或生长提供必要的和适当的条件。杜威认为，儿童生来就有一个自然的愿望，要做事，要工作，对作业活动具有强烈的兴趣。因而，杜威提出了“从做中学”的教学原则。杜威从“从做中学”这个基本原则出发，论述了课程与教材的问题。他强调说：“一个课程计划必须考虑到能适应现在社会的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目[22]的，使将来比过去更美好。”杜威在强调课程教材与现在生活经验的联系的同时，也强调了课程教材与儿童的联系。在课程与现在生活的经验的关系上，杜威认为，由于知识不再是凝固不变的东西，而成为变动不定的东西，因此，课程教材也正在发生变化，这如同工商业方式的变化一样，乃是社会生活情况改变的产物。杜威说：“经验有它的地理方面、艺术和文学方面、科学和历史方面。一切的科学，都[23]是从……生活的各个方面产生的。”在他看来，儿童之所以对完全抽象的课程教材感到厌倦，是因为给他们提供的东西是同现在生活的经验相脱离的。

在论述课程与教材问题时，杜威也对传统学校的课程与教材进行了尖锐的批判。他认为传统学校里的课程教材脱离了儿童以及他们现在生活的经验，所以，在那里就可以找到任何僵死的、机械的和形式主义的东西。因此，他指出，学校课程的主要内容应该以各种不同形式的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这种活动、经验性课程的范围很广，包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。这样儿童在入学后，所从事的活动和工作就能继续他们原来所熟悉的社会生活。这些主动作业之所以重要，就在于它们能把人类的基本事物引进到学校课程中来。在他看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。在芝加哥大学实验学校里，杜威根据“从做中学”的基本原理，设计了一套以主动作业活动为中心的课程教材，并提出了相应的方法。它的全部课程由与各种作业活动相平行的理智活动所组成，包括历史的或社会研究、自然科学、思想交流三方面。二、马卡连柯的劳动课程观

马卡连柯是苏联早期著名的教育理论家和实践家，一生献身于苏维埃教育事业。他的教育实践和教育理论方面的卓越贡献，不仅促进了苏联教育事业的发展，而且对世界各国的教育也产生了深远的影响。对劳动教育的深入探究是马卡连柯教育理论体系的基本特点之一。

马卡连柯从马克思主义的基本观点和苏维埃社会主义建设的实际出发，非常重视年轻一代的劳动教育。他说：“一般来说，我不仅是[24]劳动教育的拥护者，而且是生产教育的拥护者。”他又说，“正确[25]的苏维埃教育如果不是劳动的教育，那么是不能想象的。”因此，马卡连柯在自己的教育实践中，始终坚持生产劳动教育，坚持实行半工半读的学校制度，力图把教育与生产劳动结合起来。马卡连柯对劳动教育的价值作出了高度的评价。通过劳动教育，一方面可以使学生的体力和感觉器官得到发展；同时另一方面，又可以使学生在道德和精神上得到完善。在马卡连柯看来，劳动可以培养同志间的关系，即培养一个人对其他人应有的正确态度。除了强调劳动教育在学生的道德修养的形成方面的作用外，马卡连柯还恰如其分地指出了劳动教育在培养学生的组织能力和管理能力以及在发展学生的智力等方面的重要作用。

关于如何有效地开展劳动教育，马卡连柯也提出了许多有益的看法和积极的建议。马卡连柯关于劳动教育的主张一开始就是以马克思主义教育与生产劳动相结合的基本原理为依据的。他始终强调学校的教学必须与生产劳动相结合，这也是贯穿于他的教育实践的一个基本特色。马卡连柯指出：“在任何情况下，劳动如果没有与其平行的知识教育——没有与其平行的知识的和社会的教育，就不会带来教育[26]的好处，会成为不起作用的一种过程。”“只有把劳动作为总的体[27]系的一部分时，劳动才可能成为教育的手段。”马卡连柯重视学生的生产劳动，对劳动的有效开展提出了自己的看法。他认为要组织学生开展创造性的劳动，同时要认真有效地开展具体劳动，劳动必须是有计划的、经常性的，劳动任务必须是量力的、多样的，教师要在劳动中发挥带头作用，成为学生的榜样。马卡连柯认为，并不是任何劳动都能教育人，只有那些按照教育原则组织的、作为教育过程总的体系的一部分的劳动才有教育意义。为了使劳动成为一种教育的手段，而不是流于表面的、肤浅的形式，马卡连柯对那种把生产劳动与文化知识教学机械结合起来的做法提出了尖锐的批评。有效的实践也一再证明，只有在学生掌握了系统的、牢固的科学知识的基础上，才能成功地、有效地进行生产劳动。

在某种程度上，马卡连柯的劳动教育主张纠正了苏联当时劳动教育中的偏向，丰富了马克思主义关于教育与生产劳动相结合的基本理论。[1][苏]哥兰塔，[苏]加业林.世界教育学史[M].上海：作家书屋出版社，1951：10.[2][苏]安·米·潘克拉托娃.苏联通史：第二卷[M].北京：外国文学书籍出版局，1955：41.[3][苏]安·米·潘克拉托娃.苏联通史：第二卷[M].北京：外国文学书籍出版局，1955：41.[4]腾大春.外国教育通史：第3卷[M].济南：山东教育出版社，1990：426.[5][苏]沙巴耶娃.教育史[M].李子卓，译.北京：人民教育出版社，1957：38.[6]贺国庆，王保星，朱文富，等.外国高等教育史[M].北京：人民教育出版社，2003：153.[7]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989：82.[8]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989：99100.[9]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1983：262.[10]吴志光.裴斯泰洛齐[M].北京：商务印书馆，民国37年：32.[11]马克思恩格斯全集：第23卷[M].北京：人民教育出版社，1964：530.[12]马克思恩格斯全集：第16卷[M].北京：人民教育出版社，1964：218.[13]列宁全集：第2卷[M].北京：人民教育出版社，1979：461.[14]龚自珍全集[M].上海：上海人民出版社，1975：10.[15]龚自珍全集[M].上海：上海人民出版社，1975：116.[16]郭德侠.中国近代高等学校课程设置研究[M].青岛：中国海洋大学出版社，2007：21.[17]郭德侠.中国近代高等学校课程设置研究[M].青岛：中国海洋大学出版社，2007：58.[18]汤志钧.康有为政治集：上册[M].北京：中华书局，1981：259.[19]丁文江，赵丰田.梁启超年谱长编[M].上海：上海人民出版社，1983：54.[20]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：27.[21]华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980.6.[22]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：200.[23]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：62.[24]吴式颖.马卡连柯教育文集全集：上卷[M].北京：人民教育出版社，1985：231.[25]吴式颖.马卡连柯教育文集全集：下卷[M].北京：人民教育出版社，1985：180.[26]吴式颖.马卡连柯教育文集全集：下卷[M].北京：人民教育出版社，1985：13.[27]吴式颖.马卡连柯教育文集全集：下卷[M].北京：人民教育出版社，1985：14.

第三章 应用型本科课程目标

课程目标是课程论研究的首要问题之一，它是教育目的的具体化。缺乏课程目标，教育目的就是空置着的，无法落实。然而，早期人们把握和处理“课程目标”时，往往是从教育目的、教育目标的层面来进行的。教育目的是对受教育者的质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归属。课程可以说是一种具体化、活动形态的教育过程，是实现教育目标的中间环节，而且课程本身就可以认为是使学生达到教育目标的手段。

人们从宏观到微观对课程目标有不同表述，反映了人们对课程目标含义有着不同层次的理解和诠释。美国著名的课程论专家蔡斯(R.S.Zais)，在20世纪70年代把课程目标分为三个层次，分别是“课程宗旨(curriculum aims)”、“课程目的(curriculum goals)”和“课程目[1]标(curriculum objectives)”。奥利瓦(P.F.Oliva)则将课程目标分为五个层次，它们依次是：“教育宗旨”(educational aims)、“课程目的(curriculum goals)”、“课程目标(curriculum objectives)”、“教学目[2]的”(instructional goals)和“教学目标(instructional objectives)”。课程目标就是用具体化的、可以测量的术语表述的取向或结果。它们都是课程规划者希望学生在完成一个特定学校或学校系统的课程计划的部分或者全部后，达到的取向或结果。

我国学者历来也是比较重视课程目标的问题，但长期以来都是在教育层面而不是课程的层面进行探讨、认识和处理问题。进入20世纪80年代以后，他们也开始从课程的层面来研究课程目的和课程目标的问题。课程目标是一定教育阶段的学校课程，力图促进这一阶段学生的基本素质，在其主动发展中最终可能达到国家所期望的水准，[3]简言之，课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准。课程目标就是指一定的教育阶段的学校力图促进该阶段学生的身心发展所要达到的预期结果。简言之，课程目标是指特定阶段的学校课程所[4]要达到的预期结果。

中外学者对课程目标有着多元化的阐释和界定，这为我们理解课程目标提供了不同的视野。从这些多元化的课程目标的定义中，我们可以发现他们都将课程目标理解为：学生学习所要达到的结果。课程目标就是使学生在品德、智力、体质等方面所要达到的程度，这正是课程实施所追求的真谛。课程目标的制定不是国家教育的逻辑起点，它仅仅是从国家制定的教育目的到实际的课程教学目标所经历的一系列转化的一个环节。课程目标制约着课程的设置，规定着课程内容的选择和组织，以及学生学习活动的方式。课程目标既是课程实施的基本依据和课程评价的主要根据，也是教育目的、培养目标的具体体现。课程目标是具体的，教育目的、培养目标是它制定的依据。课程目标是具体课程编制的指导目标，也是课程编制的起点和终点。因此，它必须具有可操作性和可检验性，它对具体学科或领域的课程内容的选择与组织、课程结构、课程实施、课程评价都具有指导意义。

第一节 课程目标的价值取向

课程目标主要是依据学生、社会、学科三个方面来构建。学生、社会、学科是课程目标的基本来源。课程的存在就是为了使学生更有智慧的生存，促进学生的身心获得全面发展是课程的基本任务，因而课程设计要关注对学生的研究，特别是关注学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会化的过程与个性养成方面的研究，以及学习发[5]生条件等方面的研究。学生既生活在学校之中，也生活在社会之中，学生个体的发展总是与所处的社会的发展交织在一起的。社会作为课程的重要资源并对课程产生重要的影响，同时，社会也在改变着学校的功能。课程的本质在于传承人类的文化，课程所传承的文化主要属于精神层面的文化。精神层面的文化主要包括三个方面：知识(包括经验)、价值规范和艺术，“知识包括宗教、哲学、语言、文学、科学；价值规范包括民族精神、集体心理、世界观、价值观、人生观、规范、[6]规则、礼仪、行为准则、风俗习惯；艺术指艺术形式、美感等”。课程在对文化的传承的同时，也是对文化的选择。文化的基本构成和集中体主要是人类积累的知识，学科知识是知识中最主要的部分，因而学科知识及其发展成为确定课程目标的一个基本来源。课程目标要关注教师的教与学生的学，要充分顾及到学生的特点、学科内容及社会需求的关系，那种认为课程目标只是课程工作者的事，无需考虑教[7]师和学生的需求的观点是片面的。

课程目标是以观念的形态，预先产生和存在于教育者和学生的大脑里，成为引起教育、教学和学习行为的原因，指导或规定师生的行为，协调和组织师生的行为，以实现预期的结果。因此，课程目标具有导向功能、调控功能、中介功能和评价功能。然而，由于人们对学生的身心发展规律、社会需求的重点以及学科知识的性质和价值的看法存在差异，对这三者之间的关系理解不同，因而对课程目标的取向会有所不同。布卢姆对课程目标的研究较为著名，他认为完整的课程目标应该包括三个部分，认知领域、情感领域和动作领域，并且在每个领域都进行了更为详细、由低到高的区分。我国《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)指出，课程目标包括：普遍性目标，以及知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。课程目标是多维度的，一般来说，它是由普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标等主要目标所构成。(一)普遍性目标

普遍性目标(globalpurposes)是将一般教育宗旨或原则，直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、规范性的课程目标。也有学者把课程普遍性目标称为课程的总体目标或者是教育目标，它反映特定社会对合格成员的基本要求，与社会最基本的价值观一致。课程的总目标关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本问题，是教育实践活动的出发点。它是根据一定社会生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来决定。课程目标的核心是规定培养什么样的人，即把儿童培养成为什么样的社会角色。课程目标是一种总的要求，它具有一般性、概括性和抽象性。课程总目标一般写进国家和地方的教育法，或其他形式的重要的课程文件之中，一般有较强的哲学理念色彩，以及浓厚的社会政治倾向。课程总目标在各个教育阶段或者不同类型学校中往往还有具体化的表述，比如义务教育目标、高等教育目标等。

普遍性目标是把可普遍运用于所有教育实践中的一般教育宗旨或原则等同于课程目标，是对课程全局的总体考虑和安排，具有普遍性、方向性、指令性特点。它所反映的是比较长期的教育价值取向，是任[8]何门类的课程不可缺少的部分。普遍性的目标渗透在课程设计的各个方面，比如在考虑课程的宏观结构时，必须服从普遍性目标的总方向，在决定课程的具体内容时，必须保证与普遍性目标的要求符合。当人们从总体上考虑和判断课程的意义和价值、课程结构的科学性、课程内容的合理性，经常是用普遍性目标作为依据。这个意义上的目标对课程的根本性质和方向起着决定性的作用，但不会直接影响课程的具体形态和面貌。在普遍性目标系统的前提下，课程可以有很大的差异。(二)行为目标

行为目标(behavioralobjectives)是以显性化、精确性、具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标。泰勒是研究课程目标持有行为目标取向的代表之一，他认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化。他将课程目标中的学习内容和学生的行为明显地对应起来，使目标的陈述真正做到既说明了目标的内容方面，又说明了目标的行为方面。关于行为目标应该包含的要素，不同的学者持有不同的观点。泰勒认为，有效的行为目标必须指明学生身上应该产生[9]的“行为改变”要素，和该行为所应用的“生活领域或内容”要素；马杰(R.F.Mager)认为，有效目标的表述仅仅包含行为与内容是不够[10]的，应该包含“行为”、“情景”和“标准”三个要素；基布勒(R.J.Kibler)等人认为，目标的表述应该包含五个要素：①行为的主体，学生或学习者；②实际的行为，例如写出、列出；③行为的结果或内[11]容，例如一篇文章、小说；行为的条件，例如一小时的平时测验或在全班面前；⑤成功与否的标准，例如答对了85％④。

主张行为目标者认为，课程与教学目标必须写出学生学习之后应该具有的行为表现，这些行为还应是具体的、特殊的、可以观察的，所以要摈弃含糊的、概括的行为动词。行为目标为学校教育提供了一个有效的标准，根据这一标准，同类的不同学校之间的教学、同一年级的学科教学具有了可比性。另外，行为目标的提出也有利于教师对教学全程目标和方向的控制；教师还可以根据其教学行为的具体活动，准确评价教学效果，判断教学目标是否达到。因此，行为目标对于强调基础知识的学习和基本技能的训练，对于保证一些相对简单的教育目标的实现是有效的。然而，反对行为目标者认为，零碎的学习行为容易操作，但真正重要的教育成果反而被忽视，客观机械地测量行为从而在途径和方法上降低了人性，精确地计划学生在教学之后应有的行为是不民主的，教师很少用可测量的学生行为表述其教学目标，而且有些学科(如艺术、人文)等很难指出可测量的行为。关于课程目标的理论，特别是泰勒的理论，在课程领域的影响是巨大而深远的，尽管难免有各种局限和缺点，但其意义毋庸置疑，至今仍然被人们作为经典来认识和研究。对于长期以来我国在课程目标的研究极度缺乏的状况下，行为目标的课程理论意义更加突出。(三)生成性目标

生成性目标(evolvingpurposes)也常常被学者翻译成为“发展性目标”或“展开性目标”。它是在教育情景之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。生成性目标关注的不是由外部事先规定的目标，它关注的是学习活动的过程。持生成性课程目标者认为，教育基本上是一种演进过程，而且它是渐进生长的，它扎根过去又指向未来，是一个有机的过程。生成性目标对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态。杜威是生成性课程目标的首倡者，在他看来，目标不是预先规定的教育经验，而是教育经验的结果。杜威提出了“教育即生活”，他认为生活就是发展，而不断地发展、不断地生长，就是生活。教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。他认为：“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以[12]外没有别的目的。”这样，杜威把生物学上的一个名词“生长”搬用到教育上来。他说的“生长”就是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括体格方面，而且也包括智力方面和道德方面。根据杜威的观点，目的是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程；课程的目的就是促进学生的生成。英国学者斯腾豪斯也是生成性课程目标的倡导者，在他看来，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上；教师应该是研究者，而不是顺从者。为此，他提出了一种过程模式。课程不应以事先规定的目标(或结果)为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。

生成性目标考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展，它倾向于把过程与结果、手段与目的有机统一起来，让学生在教育过程中产生自己的目标，而不依赖教师把课程目标强加给学生。我国第八次课程改革要求教师积极参加课程的开发、研究和评价。《基础教育课程改革纲要(试行)》强调“积极开发并合理利用校内外各种课程[13]资源。”这标志着教师将由自己对特定学生个体和具体课程内容的理解转变为鲜活地融入到新课程的生成中去。课程实施不只是课程传递和执行的过程，而更应是课程创生与开发的过程。课程是个不断产生与开发的过程，那么课程目标理所当然也就具有生成性。然而，课程目标的生成性，对教师提出了很高的要求，一般没有经过特殊训练的教师很难进行。而且，生成性的课程目标需要教师付出大量额外的工作，一般教师也对此没有积极性。另外，在这种开放性的课程与教学中，往往让学生无所适从。(四)表现性目标

表现性目标(expressiveobjectives)是美国课程理论家艾斯纳(E.W.Eisner)提出的一种目标取向，旨在培养学生的创造性，强调个性化。表现性目标的提出是由于他曾经从事艺术工作，由此深受启发而提出了自己关于课程表现性的目标。表现性的目标完全不同于他所提出的教学性的目标，教学性的目标是在课程计划中事先预定好的，旨在使学生掌握现成的文化工具。教学目标对大部分学生来讲是共同的，它明确指出了学生在完成学习任务后所应当习得的具体行为，如技能、知识条目等。然而不同的是，表现性的目标不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的“际遇”。表现性目标是唤起性的，而非规定性的，意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的知识、技能，并且通过它得以扩展和拓深，同时赋予它个人特点。使用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，[14]而是反应的多样性、个体性。对表现性目标的评价“应该是一种美学评论式的模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的评价，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性，而不能像行为目标[15]那样，追求结果与预期目标的一一对应关系。”

表现性的目标反映出人文主义的追求，它期望学生反映的多样性、个体性。表现性的课程目标是对课程目标研究中的技术性倾向的抵制和反抗，它适合表述那些复杂的智力性的活动。表现性的课程目标关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。因此，它只是为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。表现性的课程目标可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚，以便学生有机会去探究、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。然而，表现性目标则过于模糊，很难起到对课程的指南作用。尤其是，各门学科都有自己固有的特点，在有些学科领域，表现性目标很难保证学生掌握他们必须掌握的内容。

第二节 应用型本科课程目标的构建

课程目标的构建，需要处理好众多制约课程目标的因素及其相互之间的复杂关系。因此，课程目标在建构时需要坚持一些基本原则。我国学者廖哲勋对此作了研究，他认为在构建课程目标时，要“体现社会要求与学生个体需要的统一；体现学校的性质与任务的统一；体[16]现学生原有的发展水平与其新的发展水平的统一。”课程目标的构建，除了上文已经分析课程目标的主要来源以及课程目标的不同价值取向外，还应该注意课程目标的统一性与多样性、灵活性的有机结合，在建立国家课程标准、统一课程目标的前提下，关注不同民族、不同地区经济文化等的差异，鼓励和开放地方性的课程框架。课程目标应该是完整的，一个完整的课程目标一般包括认知、情感、技能、应用四大部分，应用是这四个部分的和谐统一与完善。

当今社会经济全球化和高等教育国际化，知识经济和科学技术的迅猛发展，产业结构的调整与转型以及高等教育的大众化，给应用型本科院校带来了前所未有的机遇与挑战。应用型本科教育在重视学生基础知识的学习、基本技能的养成、素质提高的同时，还应该着眼于未来，加强课程目标适应社会变化的“时代目标”。在知识经济背景下的应用型人才应该以“创新”为灵魂，表现为在生产过程中变被动为主动，从一线技能操作者转变为技术应用的创新者。他们能全面认识职业环境和岗位目标，在经验技能和动作技能掌握的程度上能够达到熟能生巧的地步。应用型本科教育是培养生产、建设、服务与管理第一线的高素质技能型专门人才，高素质体现在学生具有较好的职业素养，具备一定的社会适应能力。具体体现在学生具有较强的实践动手能力，具备较强的岗位适应能力。应用型本科教育所强调的培养学生技能内容表现为：从以再造技能为主转变为以创造技能为主，从以动作技能为主转变为以智慧技能为主，从以简单、重复的技能为主转变为以复杂、弹性的技能为主；交际能力、团队合作精神越来越受到人们普遍的重视；从一次性的教育转变为为个体日后的转岗培训、技能更新培训、晋升培训等奠定基础。面对这一切，应用型本科课程目标应该随着经济社会发展进行相应的行业分析、专业分析和人力资源分析等。一、课程目标的行业分析

应用型本科教育是随科技发展和高等教育由精英教育向大众化教育转变过程中形成的一种新的教育类型。应用型本科教育是高等教育大众化发展的必然产物，高等教育进入大众化阶段后，世界各国都大力发展应用型本科教育。应用型本科教育的一个重要特征就是为行业或地方区域经济发展培养应用型人才，也就是在地方、区域经济社会发展中起着人才支撑的作用。应用型本科院校为适应地方政府和区域经济社会发展需要而产生，同时为适应这种需要而发展。应用型本科院校的共同特点是课程目标定位于注重为区域经济基础上的行业发展服务。应用型本科教育既要立足区域，又要着眼行业，自觉把培养生产一线应用型人才作为发展的目标理念和价值取向。

高等教育在经济发展中的作用越来越重要，为社会服务成为高等学校的重要功能。应用型本科院校为地方培养大批下得去、留得住、用得上的高层次应用型人才是其发展的重要目标，从而促进行业或地方经济的发展。应用型本科院校课程目标只有充分适应地方行业经济增长方式转变和产业结构调整优化的需要，紧密结合地方社会经济发展特性和行业需求来确定，才能使其培养的人才与地方社会经济发展相适应，并切实担负起对地方优势行业和支柱产业的重要支撑作用，实现高等教育与地方社会经济的协调发展。应用型本科院校是为了满足地方社会经济发展需要而产生，并受到地方政府的大力支持，其地方特色鲜明，服务角色清晰，地方产业发展导向明确。应用型本科院校根据地方经济结构及其发展趋势、当地市场的人才需求，结合本校的教学、科研，合理且有针对性地设置课程目标，为地方或行业培养急需的应用型人才，主动为地方社会经济发展、区域经济和行业发展服务，并在地方经济发展战略中彰显自己的特色，从而实现了高等教育与区域经济发展的良性互动和双赢共生。

应用型本科教育与区域社会经济发展的关系日趋密切，其中与行业的结合正在向深度和广度发展。应用型本科教育的生命力，在一定程度上取决于学校课程目标设置面向地方和行业需求，以及积极主动为区域社会经济发展和行业发展服务的能力。应用型本科教育课程目标价值取向应是区域基础上的行业性，应加强与社会相关行业企业的合作，充分考虑到毕业生的社会适应性。在课程目标设置时，既要准确把握地方经济发展的现状和发展趋势，了解行业中的职业岗位及其就业前景等，又要主动适应行业企业的用人需求，在课程实施中注重产学研结合，在产学研结合的实践中体现行业性，并依据行业发展进行动态调整。在现代社会的竞争环境中，行业市场需求对应用型本科院校起着导向作用。应用型本科教育主要面向区域、为行业培养人才，只有紧密结合区域经济发展和行业企业的需要来设置课程目标，才能使其培养的人才与区域社会经济发展相适应。

行业分析是应用型本科院校课程目标建构的主要特征，也是应用型本科院校办出特色的根本途径。应用型本科院校大多具有行业办学的传承优势，隶属地方管理后，其办学的空间区位性或地方适应性得以强化，而办学的行业指向性或产业对接链却逐渐弱化，致使没有行业纵向性支撑，并因缺乏支撑点而变得十分空泛盲目，人才培养与科技服务均因找不到合理的结合点，往往背离专业性应用教育而与传统的学科性本科教育趋同。因此，遵循高等教育的外部关系规律，应用型本科院校既要立足地方，更要着眼行业，应在更合理的区位行业性背景下，强调课程目标建构适应行业特征、人才培养适应行业需求、科技服务适应行业功能，建立行业指向性明显的需求驱动型的发展模式，形成与本地区的产业、科技和社会文化协调发展的机制，拓展特色办学的广阔发展空间，增强对地方经济社会发展的辐射力和贡献率，因地制宜地实现应用型本科教育与区位经济社会的协调发展。

世界各国高校的办学实践表明，应用型本科院校只有融入行业要素和标准，切实加大行业参与的强度和深度，其发展才会有生命力。在当今法国，“大学校”与行业日趋密切的联系在改革中发挥了至关重要的作用。学校在开设专业课、实验课和实习课基础上，通过毕业设计和生产实习的学程模式延伸专业教育链，加强与行业和企业界的渗透与融合，形成独特的专业教育特色。与此同时，法国“工程师职称委员会”每年公布一次被授权颁发工程师文凭的学校名单，目前已有170多所“大学校”被授权颁发科技类工程师文凭，学生毕业时，不仅能获得毕业证书，同时还能获得行业权威机构颁发的专业资格证书。毕业证书与资格证书两证挂钩，加强专业教育的行业性，是法国“大学校”在办学过程中，注重与行业和企业界密切联系并赢得办学成功的最好写照，也是“大学校”毕业生比较抢手的重要秘诀。德国的高等专业学院大多设在中小城市及偏远地区，其专业课程设置也与当地的人文、地理、行业结构密切联系。如：在大众汽车集团公司总部所在地沃尔夫斯堡(Wolfsburg)开设汽车高等专业学院，在河海港口城市开办航运、船舶制造高等专业学院。这些专业学院十分注重与行业企业的合作，由行业主导整个实践教学过程，行业始终参与整个人才培养过程。这不仅加深了专业性人才培养的行业与地方背景，加强了高校与社会相关行业企业的对接，而且从地方经济和社会发展的规划布局上看，也有利于本地区产业结构和人力资源结构的优化，增强行业性就业能力，提高国民人均收入，从而进一步拓展学校发展空间[17]。二、课程目标的专业分析

现代高等教育是专业教育，按照学科的发展和分类设置专业，按照专业选择教育内容。高等学校专业设置是一项十分严肃的工作，它关系到人才培养的规格和目标，关系到教育资源的配置和协调，关系到教育的质量和效益。专业建设是大学的学术本质，也是一所大学的综合实力的标志，它直接体现学校的学术水平、科研方向、办学特色以及为经济建设服务的能力和社会地位。我国院系调整、专业的变化是根据我国社会、经济、政治等的变化所做出的相应变更，相应地，课程目标的设置除了考虑学生的发展水平和个体需要外，也应该随着专业的调整而改变，归根到底要随着社会、经济、政治等的变化而做出相应的变革。纵观我国院系专业的调整，可以明见不同时期的课程目标。

1952—1953年，我国对高等学校的院系进行了调整，其指导思想是，旧中国的高等教育制度基本上是为帝国主义和反动统治服务的，是半殖民地半封建社会的产物。院校的设置是盲目的，是严重脱离实际的。这次院系调整基本上改变了原有系科庞杂、不能适应国民经济建设需要的旧制大学，改组成为培养目标明确的新制大学。通过调整，高等教育被纳入了国家经济发展计划，我国高等工科教育基本上建成机械、电机、土木、化工等专业比较齐备的体系，保证了当时我国建立独立的工业体系和经济发展对专门人才及师资的要求，实现了培养应用型人才课程目标，促进了我国高等教育的迅速发展，为我国独立自主、自力更生发展经济提供了可靠的人力资源保证。

1952年开始，全国高校建设普遍出现了从“学习苏联经验”到“全面照搬苏联的做法”的“一刀切”的现象。不可否认的是，苏联有关专业设置的理论对我国高等教育改革有着很大的影响。1952年，我国高校院系调整后实行的大学教学制度改革是以专业设置为中心展开的，在大学中设置专业，按照专业培养专业人才是苏联大学的先进经验。“专业”就是一行专门职业或一种专长，按照苏联高等教育制度，“专业”是培养高级专门人才的目标；高等学校的教学是以专业为基础来进行的，院系是学校里的行政单位。苏联教育专家福民认为，培养各种专门人才的基本问题是划分专业的问题，学生应该按专业来学习。为了达到这个目的，苏联高等教育编定了全国统一的专业表。苏联改革高等教育的重要内容之一，就是按照国家建设的需要，把原有的空泛的专业划分成若干具体的专业。我国大学专业的概念是[18]由苏联引入的，实际的专业设置也是按照苏联大学的模式进行的。

为了扭转全盘“苏化”的问题，1958—1960年，我国进行了“教育大革命”，其中对高等学校的课程改革进行了大胆的尝试。1961年9月国家印发了《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》，关于专业设置，该条例指出：“高等学校的专业设置，应根据国家需要、科学的发展和学校的可能条件来决定。专业设置不宜过多，划分不宜过窄。”1963年为了纠正专业划分过细、人才口径过窄的不合理的现象，在1957年专业目录的基础上，把1962年的627种专业压缩为432种。此次调整，根据“宽窄并存，以宽为主”的原则，适当调整了一些专业的培养目标，归并了一些专业面过窄的专业。该阶段的课程目标反映出人们对人才的宽基础、高素质的要求。随后的十年“文化大革命”全面否定了建国17年来我国高等教育事业取得的成就和我国高等教育的社会主义性质，学科结构遭到了巨大的破坏，造成了专业结构的纷乱和课程目标的凌乱。

党的“十一届三中全会”后，我国高等教育结构拨乱反正，全面恢复并发展起来。1978年10月通知试行《全国重点高等学校暂行工作条例(试行)》，该《条例》指出，“系是按照学科性质设置的教学行政组织”，“教研室是按专业或课程设置的教学组织”。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“高等教育的结构，要根据经济建设、社会发展和科技进步的需要进行调整和改革。”为了适应这一新的发展形势，刚刚恢复高考、充满活力的高校，特别是一批综合性大学有针对性地设置社会所急需的部分专业，或在原有专业的基础上调整、拓展、改造，一批具有时代性和应用性的专业应运而生。通过调整各学科、各类学校的比例，削减和改造一批陈旧落后的学科和专业，加速发展了一批与经济、科技和社会发展关系密切的专业，加强了基础学科，增设了一批新学科专业，突出了课程目标的应用性。但在迅速发展中，由于缺乏法治和协调，专业设置中又出现了盲目性问题，一定程度上存在着“窄、乱、缺”状况，不能适应经济改革和经济发展的需要，不利于国家对高等教育的发展进行必要的宏观管理，也不利于教学质量的提高和学科专业发展。由于不适当地强调专业设置与业务部门的对口，或者不适当地强调学科的细化，造成一部分专业划分过细，知识面过窄。这种状况不利于毕业生适应实际工作的需要，不利于他们在毕业后的长期实践中继续深造和自我发展，也限制了某些学科的发展及其科学水平的提高。

近年来，一些学术型本科院校的课程目标更趋于重视通识教育，注重学科基础的宽与厚。应用型本科院校与地方经济建设和社会发展贴合得紧密，应凸显应用性。应用型本科院校的专业建设任务十分繁重，在凝练学科方向、搭建学科建设平台、调整新老专业及专业内涵建设几方面，要理清思路、创新机制。应用型本科院校在课程目标的设置时，应该以地方经济社会发展的现实需要为主要着眼点，充分考虑传统产业向现代产业转化对人才需要的新变化，即以市场需要为导向，主动适应地方经济建设发展需要，主动面向劳动力市场，通过充分作好毕业生就业信息调查，及时准确地把握市场需求信息，准确预测劳动力市场变化的要求，掌握社会对服务地方人才总体质量的评价及人才需求方向，为应用型本科院校课程目标的设置提供论证、决策依据，从而有效地建立起就业市场、招生计划与学科专业结构的互动运行机制，促进学科专业结构的调整和健康发展。三、课程目标的人力资源分析

中国发展在创新，创新的基础在教育。在工业经济时代，国家技术创新能力与经济增长和国际竞争力紧密相关；在知识经济时代，国家创新能力，包括知识的创新和技术的创新能力，是决定一个国家在国际竞争和世界总格局中的地位的重要因素。江泽民同志在“十五大”报告中明确指出：“我国现代化建设的进程，在很大程度上取决于国民素质的提高和人才资源的开发。”“培养同现代化建设相适应的数以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才，发挥我国巨大的人力资源的优势，关系21世纪社会主义的全局。”特别是，我国当前正处于由计划经济向市场经济体制过渡的转型时期，正处于一个伟大的变革时代，同历史上任何一个伟大的变革必然在突出人的问题上一样，人的问题一直伴随着我们改革的进程，人的主体性和创新能力成为当今时代的精华。社会主义市场经济从某种意义上来讲，是一种以个人为本位的自主性的经济，要求从事经济活动的人从指令性的计划中走出来，独立自主地走向市场，成为经济运营中自主的主体。教育要适应社会主义市场经济体制建设的这种迫切需要，就必须自觉地培养受教育者的独特个性、自主性、能动性和创造性等。没有个性就没有创造性，只有个性得到充分发展，潜能得到充分发挥，欲望得到充分调动，才能孕育出真正的创造性。

培养人的创新能力和创造力是开发“人力资源”之本。21世纪是知识经济占主导地位的时代，伴随着知识经济的到来，社会各个领域都将发生巨大的变化，特别是教育领域。人力资源不是以能源的消耗为特征，而是以知识的传播、知识的增值、知识的运用为特征。人力资源的主要特征就是科学和技术的研究与开发。人力资本是知识经济最重要的资源，人力资源在知识经济中是最重要的载体，而开发人力资源最有效的方式是教育。21世纪的课程目标不仅仅是培养满足社会生产需要的合格劳动力，也不仅仅是传承已有文化，而是创新精神、创新能力与主体意识成为教育主导性的理念。江泽民同志在北京大学百年校庆上发表的重要讲话时指出：“全党和全社会都要高度重视知识创新、人才开发对经济发展和社会发展的重大作用，使科教兴国真正成为全民族的广泛共识和实际行动。”在新世纪里，各国之间的竞争越来越多地表现在人才的竞争上，要实现全面建设小康社会和中华民族伟大复兴的宏伟目标，必须坚持实施科教兴国战略和人才强国战略，把教育摆在现代化建设优先发展的战略地位。改革和现代化是世界性的潮流，在一些长期进行现代化探索的发展中国家，开始时可能认为，只要从国外引进作为现代化最显著标志的科学技术，移植先进国家卓有成效的工业管理方法、政府机构形式、教育制度以至全部课程内容，就足以使他们跻身于现代化的国家的行列之中，但是无情的事实打破了他们的幻想。在经过一场阵痛和磨难之后，人们才逐渐认识到，人的现代化，人力资源的开发是一个国家实现现代化的必由之路，它是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。

培养人的主体意识和创新能力是课程目标改革的灵魂。创新是人类在改造自然和社会的过程中，在创新意识的能动作用下，运用创新思维，独立自主地提出新见解、解决新问题、推出新事物的一种高层次的实践活动。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。而教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。因此，现代课程目标应该以培养国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的并在德育、智育、体育、美育等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。人们清楚地认识到“我们正处在一个科学技术飞速发展、社会正在发生变革和进步的时代，这不仅对人才素质提出新的要求，而且对现行的教育观念和教育制度提出新[19]的挑战”。正如文化教育学家斯普朗格认为，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的“唤醒”，这是教育的核心所在。现代课程目标不在于用现成的知识去充斥人们的头脑，而在于把人们普遍具有的创造性潜能充分地发挥出来，使它不至于被歪曲、被掩盖或被压抑，形成人现实的创新精神和创造能力。树立创新精神，培养创新意识，就必须充分肯定学生的主体人格，发挥学生的主体意识，调动学生的主体创造性。也就是说，“教育的最终目的不是传授已有的知识，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、[20]价值感‘唤醒’，‘一直到精神生活运动的根’”。今天，随着社会主义市场经济体制的确立，人才竞争日趋激烈，仅以文凭学历为依据衡量人才的时代终将过去，我们必须全面贯彻实施更加合理科学的课程目标，以培养德、智、体、美等全面发展的一代新人为根本宗旨，以培养学生的主体意识、创新精神和实践能力为重点，继续全面实施素质教育。

第三节 应用型本科课程目标的设计原则

原则是上下观察、左顾右盼的结果。原则的制定者一方面要深刻地注视教育实践，另一方面又要深深地思索自己的理论前提；从左端[21]看看教育的神圣目标，从右端又常常看看学生的神圣存在。原则的重要性应该是建立在理论深刻认识基础上，具体表现为原则在将这种深刻认识性变成现实性的过程中成为了一种有效的中介。课程目标设计原则，就其内容来看，属于主观性课程要素，它是指明“该怎样做”的问题。然而，主观性的要素有其客观性特征，遇事应先弄清楚其客观特性，以求得主观与客观的一致，从而增强原则的现实指导意义。课程目标的设计原则的提出首先受到教育目的的影响，同时又必须依赖于对教育规律的认识。课程目标的设计受制于教育目的，而教育目的显然是与一定社会背景、一定的时代背景有关的，课程目标的设计总是要体现一定的时代的要求。课程目标的设计原则应该是规范性的内容，它回答的是“该怎样做”的问题，虽然课程设计原则也要描述，要解释，但就其内容本身来说就是规范性的，课程设计原则就是直接或间接指明“该怎样做”的，指明一些基本关系如何处理、采取一些什么样的策略、按照什么标准去行动等，因而必然有规范性的语言。课程目标设计原则既是更接近应用的理论，又是更靠近理论的应用，从此路再往前走一步就是课程目标具体的设计方法，因而它的可操作性、可应用性也是值得注意的。一、全人原则

应用型本科课程目标的设计应该突出培养“全人”。“全人”的观点，是人本主义心理学家的基本观点。人本主义心理学产生于20世纪50年代末60年代初，它是在对美国传统教育进行冲击，倡导教育革新运动的潮流中诞生的。人本主义心理学主张心理学的研究对象应该是正常的人，研究内容应以人的高级心理活动，如热情、信念、生命意义、生命尊严等为主，并主张心理学应该把人作为一个整体来研究，而不能将人的心理肢解成几个不能整合的部分。人本主义心理学的主要代表罗杰斯在反对以“指导性”为主要特征的传统教学的基础上提出了“非指导性”的教学，罗杰斯的“非指导性”的教学理论和传统的教学理论相比独具特色。“非指导性”的教学理论认为，情感与认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的，也是“全人”应具备的两个方面。“压抑兴趣等于以成人代替儿童，这就减弱了心智的好奇心和机敏性，压抑了创造性，并使[22]兴趣僵化。”罗杰斯提倡经验学习，强调以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和自主性为学习动力，把学习与学生自己的愿望、兴趣、需要结合起来。他的这些教育思想切合教育的本质和规律，强调教学要激发学生的兴趣和满足学生的需要，对我国当前应用型本科课程目标设计及课程建设具有重要的启示。

美国人本主义心理学家罗杰斯在20世纪中叶，提出了课程目标应该使人向“全人”(the wholeperson)方向发展的观点。“全人”首先应该是一个具有自己的独立人格和个性的人，自己是自己的主人，也就是说能够充分体现出自己的主体性。作为主体的“全人”不仅在认知上有所提高，而且在情感、态度等方面都得到成长。“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每一个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一个独立自主、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确立在人生各种不同的情况下他[23]认为自己应该做的事情”。具体讲，我们的课程目标就是培养“能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理解选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作贡献的人；获得有关解决问题知识的人；在自由和创造地运用有关经验时，融会贯通某种灵活地处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是[24]为他人的赞许，而是按照自己的社会化的目标工作的人”。在培养“全人”的过程中，“罗杰斯认为情感是获取知识的土壤和动力，它能促进学生认知的发展和潜能的开发。为此，他特别强调教学过程中的情感因素，主张形成以知情协调活动为主线、以情感为教学基本动力[25]的教学模式，以实现其培养‘全人’的教育目的”。罗杰斯所提出的培养“全人”的课程目标，实际上还包括培养人的创造性的品质。创造性不仅受智力因素的影响，而且还受一定人格因素的影响。例如，人的坚持性、自信心、意志力等对创造性有重要的作用。此外，责任感、勤奋、热情、善于想象、兴趣广泛、独特性等也是创造性的重要心理成分。总之，现代课程不仅要培养学生的智力，而且也要培养学生的健全人格和完美的个性。

传统课程把培养学生的目标仅仅局限于认知方面，其原因是多方面的。“这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思[26]维方法的体现”。也就是说，人们在课程实施中，习惯把认知功能从人的生命这个整体中割裂开来，把完整的生命当作认知这个局部来看待。人们这样做，忽视的恰好是一个基本的事实，即“无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到学校各种[27]教育活动中去”。也不例外，我国也有不少的学者强调在课程开发中注意调动学生的情感，他们这样做的目的是让情感为课程实施服务，使学生乐学、好学，这只体现了情感的工具性；也有其他的学者突出文学作品的移情作用，使学生情感体验得以内化。但是，还要注意到，课程目标本身就应该包含着情感、态度、价值观等。因而，应用型本科课程目标设计应注意“全人”的培养，“全人”不仅具有认知能力，还表现在对己、对事、对他人、对群体具有健康及丰富情感体验和应有的情感控制能力等。二、主体性原则

应用型本科课程目标的设计应该突出人的主体地位。在辩证唯物主义看来，作为主体的人不等于自己的思维，作为客体的世界也不等于思维所面对的特定存在，主体与客体关系问题的终极价值取向在于发扬和弘扬人的主体性，因而人的主体性的问题显得特别重要。一般来说，主体性(subjectivity)是指“是一个主体”(beingasubject)或“是与主体有关的”(beingof thesubject)这样的一种性质。人之存在的主体性就是指人是主体这样的一种性质，即人总是以“主”人的姿态出现在世间。实际上，人的非凡的主体性是在物质的基础上实现的。没[28]有物质的存在，人就没有“跃”的基地，当然也就“跃”不起来。

究竟怎样的人才算是主体，具有主体性呢？对此，康德认为，“主体”就是“自我”，就是能够根据自己的自由意志独立自主地作出决定并诉诸行动的人。马克思对主体观念的认识是很深刻、很科学的。[29]他认为：在实际生产中，“主体是人，客体是自然”；而除了作为客体的自然即劳动的材料是一个出发点之外，“作为主体的人必须是[30]出发点”。这说明在这个世界上，只有人才能作为主体、做主人，其他自然物只能做客体、为人所利用，而人又离不开作为客体的自然。由此可见，主体一定是人，但又是具有特殊规定性的人。从外在关系上看，主体是相对于一定的客体而存在的人；从内在的本质上看，主体是从事自由自觉活动的人，即主体一定能自作主张、自主活动，能够利用客体，能够知道自己在干什么、为何如此、结果怎样，并且明白自己的社会权利和责任，能够担负责任。也就是说，作为主体的人具有自主性、能动性、创造性等。当然只有主体去行动，才能成为现实的主体，否则只能是可能的主体。而人的主体性的发展，其本质就是人对自身的正确的认识，是人对自我价值进行肯定和自我否定的辩证发展过程。这种主体性存于每个人的心中，只是由于教育和环境的不同，导致不同的人表现出不同程度的主体意识。

传统课程目标过分地强调社会本位，而忽视了培育灵魂、锻炼精神、优化情感，从而使学生成为热爱生活世界的主人。应用型本科课程目标应该是把人类所创造的文化科学知识或经验“内化”为个人的精神财富，发展、提高他们的主体性，造就未来社会行动的主体。应用型本科教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动，在这个社会实践活动中，根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者的内在的教育要求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的并有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。没有人的主体性的发展，人的全面发展是难以实现的。而人的全面发展是社会全面进步的重要标志之一，没有人的全面发展就不可能有社会的全面进步。唤醒人的主体性，被看成是摆脱现代文明困境的唯一出路。三、构建性原则

应用型本科课程目标设计应该强调学生对知识的自主建构。建构主义(Constructivism)理论兴起于20世纪90年代的美国，它非常重视主体心智结构对认识的作用。建构主义是一个扎根于哲学和心理学的学习理论，其核心理论有四个方面：知识不是被动积累的，而是个体积极组织的结果；认知是一个适应过程，它使个体能在特定的环境中更好地生存；认识对个体的经验起组织作用，并使之具有意义，而不是一个精确地表征现实的过程；认知既有生物的、神经的结构基础，而且有来源于社会的、文化的和以语言为手段的相互作用。建构主义认为，对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，主体以自己的经验为基础建构现实，因此，课程开发所要达到的目的就是让学生主动构建知识意义。所谓自主建构，即指受教育者的精神世界是自主地及能动地生成、建构的，而不是外部力量塑成的。因为，任何知识学习都是一种积极主动的建构过程，学习者不是被动接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，并建构当前事物的意义。

认识是一种主动积极和不断建构活动，发展不是由内部成熟或外部教育活动支配的，而是一个积极建构过程。通过活动和自主建构，个体的创造力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性等得以表征、凝固在活动过程中和活动结果上；另一方面，通过活动，又丰富发展着个性潜能、资质和素养。在皮亚杰看来，“儿童并不只受教于成人，而且也是自己独立学习。儿童是主动的学习者，真正的学习并不是由老师[31]传授给儿童，而是出自儿童本身”。在皮亚杰看来，对现实的这样一种再构和转化是所有教育、智力成长和个人发展的目的。这一再构类似于杜威的教育概念，即教育是经验的不断再构，是一种不具有外在于自身的目的的过程。学习是学生的一种建构过程，建构离不开学生的现实生活，因而现代教育要关注学生的生活世界。强调关注学生的生活世界，就是要反对教育与学生现实生活的疏离，而要强调教育要切入并丰富学生的经验。由此，我们可以得到启迪，我们的课程应该是不断促进学生主动发现、主动发展、主动探索。在课程开发的过程中，教师要利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性与创新精神，最终达到学生主体对当前所学知识的意义构建的目的。知识的建构并不是任意的和随心所欲的，它是个人经验的合理化。学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在的信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在的信息，建构当前事物的意义。[1]R.S.Zais.Curriculum：Principles and Foundations[M].New York：Harper Collins Publishers，1976：306307.[2]P.F.Oliva.Developing the Curriculum[M]，3rded.Boston&Toronto：Little，Brownand Cornpany，1992：257.[3]廖哲勋.课程学[M].武汉：华中师范大学出版社，1991：84.[4]靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1995：155.[5]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007：113.[6]郑金州.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：7.[7]高孝传，杨宝山，刘明才.课程目标研究[M].北京：教育科学出版社，2001：45.[8]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007：119.[9]R.W.Tyler.Basic Principles of Curriculumand Instruction，Chicago：The University of Chicago Press，1949：4647.[10]R.F.Mager.Preparing Instructional Objectives，Calif.：Fearon，1962.转引自黄正杰.课程设计[M].台北：台湾东华书局，1991：240241.[11]黄正杰.课程设计[M].台北：台湾东华书局，1991：241242.[12]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承诸，编译.上海：华东师范大学出版社，1981：158.[13]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[R].2001.[14]丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000：283.[15]张华.课程目标的确定[J].外国教育资料，2000，(1)：1420.[16]廖哲勋.课程学[M].武汉：华中师范大学出版社，1991：86.[17]王前新，刘欣，等.国际视野下的专业应用型本科教育发展模式[J].荆门职业技术学院学报，2007(10)：3237.[18]纪宝成.中国大学学科专业设置研究[M].北京：中国人民大学出版社，2006：25.[19]朱开轩.全面贯彻教育方针积极推进素质教育——在全国中小学素质教育经验交流会上的讲话[N].中国教育报，19970911(1).[20]邹进.现代德国教育文化学[M].太原：山西教育出版社，1992：68.[21]张楚廷.课程与教学研究[M].北京：人民教育出版社，2004：199.[22]华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：12.[23]联合国科教文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：85.[24]Carl Rogers.On Becominga Person：A Therapist’s View of Psychotherapy[M].Boston，MA：Houghton Mifflin，1961，41.[25]李利平.罗杰斯人本主义教育思想述要[J].教育探索，2004，(2)：21.[26]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究，1997(9)：5.[27]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究，1997(9)：6.[28]李为善，刘奔.主体性和哲学基本问题[M].北京：中央文献出版社，2002：3.[29]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1972：88.[30]马克思.1844年经济学——哲学手稿[M].北京：人民出版社，1979：75.[31]皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1990：45.

第四章 应用型本科课程内容

课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心成分。课程内容是实现课程目标的手段，它说明了“应该教什么”的问题。课程目标一旦有了明确的要求，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本方向。课程内容的选择和组织，是课程编制中的一项基本工作。在选择和组织课程内容时，除了要考虑到与课程目标的相关性外，还要考虑到课程内容的科学性和有效性。

第一节 课程内容概述

从学校课程发展史的角度来看，课程内容是发展的，是多元的、多形式的。课程发展的历史表明，课程内容与文化发展的背景、学科发展的背景、社会发展的背景、经济发展的背景和教育观念的背景等密不可分。

中国古代夏、商、周时期的学校教育，专门向奴隶主子弟传授治人之术、治国之道，如在西周时期，就已经有了以“六艺”为代表的课程内容。所谓的“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。进入封建时期，课程内容又有了充实和发展，出现了“四书”(《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》)、“五经”(《诗》、《书》、《易》、《礼》、《春秋》)等课程。此时，课程发展表现在，增加了哲学、政治、伦理、文学、历史等课程内容。

从历史的角度看，中国古代课程内容是十分先进的。这些课程内容伴随着漫长的中国封建社会，也具有相当的稳定性。同时，也反映了中国社会发展缓慢的一面，当西方进入工业革命，科学技术已经迅速发展起来的时候，中国仍处在封建时代，直至近代，清末，中国的学校课程才开始有了些变化，出现了一些近代气息的课程，如“格致”、“博物”、“理化”等反映自然科学的知识，也出现了代数、几何、三角的算学及外国史和外国语等课程内容。

辛亥革命后，当时的国家教育部门规定了中学学科课程为：修身、国文、外国语、历史、地理、数学、物理、化学、博物、法制经济、图画、手工、乐歌、体操。直到1940年，并未发生多大的变化，只是把修身课变为了公民课，去掉了法制经济，增加了生物课、军训课。

解放后，除“文革”时期外，在课程科目上的变化并不很大，从1981年规定的高中教学计划所列的课程可见：政治(解放前为公民课)、语文、历史、地理、外语、数学、物理、化学、生物、体育(音乐和美术只在初中开设)，还增加了未定课程名称的选修课。

西方的课程也随着社会的演变而发生变化。古希腊，学校的课程由人文方面的“三学”(辩证法或逻辑学、文法、修辞)和被认为科学的“四学”(算术、几何、天文、音乐)组成。当然，在科学科目中的音乐也应该属于人文课程，但古希腊人对音乐有特殊的看法。“三学”和“四学”，人们通常把它们合称为“七艺”。

古罗马时期，虽然在“七艺”的课程基础上有过一些变化，然而，“七艺”的地位仍然很稳固。古罗马人为了沿袭古希腊的学校课程，而特意开设了希腊语课程。

中世纪对课程内容的发展造成了课程内容的一次大的破坏。“七艺”中的“三学”被取消，宗教及反宗教的道德课程被大大强化，直到中世纪末期，才逐渐有所松动。

中世纪过后，“七艺”得以恢复并出现分科。在文艺复兴时期，在保持几何学的同时，增加了地理学；在保持天文学的同时，增加了物理学。文艺复兴后，学校课程有了更大的变化，“三学”变为了文法、文学、历史、神话学、修辞学、逻辑学；“四学”变为了算术、代数学、几何学、三角学、地理学、植物学、动物学、天文学、力学、物理学、化学。

19世纪以后，现实主义影响到课程内容的选择，强调现代国语的重要性，从而逐步改变了希腊语、拉丁语的支配地位；同时，也加强了国民文学、国民音乐、国民习俗的学习。随后，把公民生活问题纳入课程内容，纷纷开设公民课。随着产业革命的进展，职业教育思[1]想的兴起，劳作课程出现在学校。许多课程名称虽未变化，但是课程内容已经发生了很大的变化。二、课程内容的含义

关于课程内容(curriculum content)的概念，国外课程理论中有两种基本的观点。一种观点认为，课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识；另外一种观点认为，课程内容是在一门课程中所教授或所包含的知识，也是指一些学科中特定的事实、观点、法则和问题[2]。前者是课程知识社会学观点，它们认为课程内容与教育目的直接相关，课程内容反映了社会权利控制的法则。因此，持此种观点的学者们倾向于把课程内容称为课程知识或教育知识。后者是技术学的观点，是从课程内容的设计及其构成的角度来界定课程内容。遗憾的是，这两种课程内容观仅仅局限于间接经验，而忽视了直接经验，显然有一定的片面性。

那么，什么是课程内容呢？我国著名的学者廖哲勋教授认为，课程内容是根据课程目标，有目的选择的各种直接经验和间接经验的知[3]识体系，它是课程的核心要素。具体来说，它包含各门学科中特定的事实、观点、原理、问题和处理它们的方式，以及一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为和习惯等。为了促进学生发展，人们精心选择出来了人类文明的精华成果，它们是经过加工改造适合于学生学习的教育材料，这是课程内容的主要构成部分的间接经验。除此之外，直接经验也应该是课程内容的一个不容忽视的极其重要的组成部分。直接经验是与学生的现实生活直接相关，如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识经验、技能技巧等。

从课程内容的性质来看，理解课程内容要从以下几个方面来把握。[4]

课程内容是人类文明成果的精华。在教育活动中所传递的人类经验具体化为课程内容，课程内容不可能包括人类社会的所有经验，人们只能选择出那些对于个体成长和社会化来说最有价值的、最基本的和最需要的经验，把这些精选出来的内容传递给下一代，从而为他们从事社会生活和生产活动提供最一般的帮助。这些内容主要包括基本的社会生活规范、科学知识和活动技能等。[5]

课程内容是学生学习的对象。人类文明成果往往是以知识体系、技术体系和规范体系(价值体系)的形式存在的，不一定能为学生直接理解和掌握。人类文明成果只有通过加工改造才能适合学生学习。在教育活动中传递人类文明成果，一般都经过了一定的加工和改造。从教育的角度出发，改造加工人类文明成果的过程，是依据课程目标和学生身心发展规律，构造学生学习的对象，这就是确定课程内容的具体过程。[6]

课程内容是影响学生发展的材料。教育活动的根本宗旨是促进学生的发展，学生在教育活动中获得发展，主要是通过学生的主体活动实现的。在教育活动中，学生的主体活动主要是围绕课程内容来展开的，教育活动能否对学生发展起着积极的促进作用，与课程内容的性质和特征有着密不可分的关系。三、课程内容的意义

课程内容是课程的核心要素。课程内容不管是由直接经验还是由间接经验组成，都是课程内在结构的有机组成部分。一般来说，课程的内在结构是由课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等要素组成。课程内容是课程的重要组成部分，在课程要素中占有核心地位。选择课程内容和编制课程的任务是把社会发展的客观要求、知识增长的客观趋势和学生成长的客观需要，按照课程目标的要求，转化为具有适当水准、适当内容和结构优化的课程，形成课程计划、课程标准和教材等材料。

课程内容对课程目标实现起着非常重要的决定作用。课程内容是按照课程目标来组织编写的，并在一定的程度上体现了课程目标的要求。21世纪是高等教育大众化的时期，也是高等教育突出应用型教育的时期。伴随着高等教育大众化和应用型高等教育时期的到来，给高等教育提出了新的任务。提高全民族的素质，而不再是满足于培养少数精英的需要，应该是高等教育的首要任务。因此，大众化高等教育在人才培养模式、培养方案、课程内容、课程实施的方法和手段、课程实施的组织管理等方面，必须进行深刻的变革。人才培养方案改革的核心是课程体系、课程内容的改革，因为课程内容是关系到教育质量的核心问题。教育质量是指教育水平高低和效果优劣的程度，最终体现在培养对象质量上。教育质量，是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线，具体体现在课程目标能否实现上。课程内容的合理程度，直接制约着课程目标的实现，影响着人才培养的具体质量规格。而且，课程内在结构的不同也直接影响着人才培养的素质结构状况。

课程内容影响着课程实施中的教和学的活动方式，对安排学习活动具有重要的意义。课程内容的性质不同，要求在教学活动中采取不同的教学活动方式。在教学过程中，对教学方式的选择、教学组织形式的采用，以及教学辅助材料和手段的设计等方面，都必须考虑课程内容的性质及其要求。比方说，直接经验的课程内容，在选择教学组织形式时应该更多地考虑遵循直观性的教学原则，在教学过程中，主要是通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够准确地理解书本知识和发展认知能力；如果是间接经验性的课程内容，在选择教学组织形式时应该更多地考虑遵循巩固性原则，在教学过程中，要引导学生在理解的基础上牢固地掌握所提供的知识，长久地保持在记忆中，根据需要迅速地再现出来，以利于知识技能的掌握和运用。

第二节 应用型本科课程内容的构成

教育的性质不同、阶段不同，决定了课程内容的不同。由于现代教育朝纵横两个方向不断发展，已经形成了一个庞大的体系。如我国现阶段教育从性质上分，有普通教育、职业教育和特殊教育；从阶段上分，有学前教育、初等教育、中等教育和高等教育。所有这些不同类型的教育都要求有不同内容的课程为之服务。对于高等教育而言，有学术型和应用型之分，这里，我们主要讨论应用型本科课程内容的构成问题。

应用型本科教育是我国高等教育的重要组成部分，在全面建设小康社会的过程中，起着非常重要的作用，因此，必须科学制定应用型本科教育的发展战略，通过科学指导应用型本科合理建构课程内容，使应用型本科院校培养人才的水平得到进一步提升。应用型教育要以服务为宗旨，以就业为导向，以培养生产、建设、管理、服务一线所需要的高技能人才为目标。毫无疑问，就业是民生之本，毕业生就业问题事关广大人民群众的切身利益，事关应用型本科院校的发展方向。因此，应用型本科课程内容不仅仅包括知识和能力，除了这些做事的基本要求外，更要关注应用型本科院校学生的“做人”。不仅要从学生知识水平的角度进行要求，而且更要考虑学生工作生涯的职业针对性和适应性的问题，以及学生的职业能力、职业道德、职业精神和职业理想等的培养。

根据应用型本科课程目标，我们认为，应用型本科课程内容主要由三个方面的内容构成，即：关于自然、社会和人的基础知识，关于认识活动的能力以及在实践活动中应体现出来的人格。一、知识

知识是一个很复杂的概念。从本质上来说，知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。在人与外界相互作用过程中，在人的各种形式活动过程中，我们会获得来自客体的各种信息，并且用一定的方式对这些信息进行加工和组织，形成对事物的理解。这些信息一方面会储存在个体的头脑中，成为个体知识、主观知识，同时又可以通过文字符号等表述出来，传播开来，成为公共知识，或者说“客观知识”，而人可以通过学习和交往活动，借助于公共知识来发展自己的个体知识。

知识具有一定的稳定性和明确性，特别在教育领域中，各门学科所涉及的基本知识是该学科中较为稳定、接近共识的内容，是人类积累下来的较为可靠的经验体系。但是，这些知识并不是千真万确、不可置疑的定论。知识总是在不断深化和更新，人总在试图对世界作出更为准确、更为完整、更为深刻的理解和解释。因此，在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论教给学生，不要用知识的“权威”去“压服”学生，而应该把知识当成是一种看法、一种解释，让学生去理解，去分析，去鉴别。

知识是人脑对客观事物的主观表征。根据知识的状态和表现形式，安德森(J.R.Anderson)把知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述，也就是关于事物“是什么”的知识；另一种是程序性知识，则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或解决某类问题等，也就是关于“如何做”的知识。学习者常常是从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的知识。在实际学习和解决问题的过程中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。陈述性知识常常可以为执行某项实际操作提供必要的信息资料。在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础；反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。人一旦有了知识，就会运用这些知识指导自己的活动。从这个意义上讲，知识是活动的自我调节机制中一个不可缺少的构成要素，也是能力基本结构中的一个不可缺少的组成成分。

知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的主要机制。知识具有辨别功能，人可以基于有关知识对感受到的事物进行辨别和归类，从而对它们不再感到陌生。知识具有预期功能，在具备了相应的知识时，人就可以通过推论对事物形成一定的预期，推知事物会是怎样的、它会怎样发展变化等。知识还具有调节功能，个体总是在以自己的知识为基础来确定活动的程序，并对活动的实施进行监控和调节。从某种程度上来说，学校教育所关注的就是学生通过学习和交往活动，借助公共知识来获得、储存和应用学生个体知识的问题。二、能力

一般认为，能力是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件。在英语中，能力通常用两个意义相近但不完全相同的词来表示：“ability”和“capacity”。“ability”指对某项任务或活动的现有成就水平，因而，人们已经学会的知识和技能就代表了他们的能力；而“capacity”指容纳、接受，或保留事物的可能性。在这个意义上，能力不是指现有的成就，而是指个体具有的潜力和可能性。人们平常所说的能力应该包含以上两个方面的内涵。

能力不仅包含一个人现在已达到的成就水平，而且包含了一个人具有的潜力。能力表现在人所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。能力的产生和发展是和人类社会生活分不开的，它的形成与发展依赖于知识、技能的获得。随着人的知识、技能的积累，人的能力也会不断提高。能力是掌握知识、技能的前提，又是掌握知识、技能的结果。

能力的形成与发展，依赖于多种因素的交互作用。虽然无法精确估算各种影响因素在决定能力高低与发展的历程中各占多少比重，但我们不能否认，遗传因素、环境和教育、实践活动和人的主观能动性等方面是人的能力形成的主要原因和条件。1.遗传素质对能力形成的影响

一切生物，无论植物和动物、高等动物和低等动物，他们的后代和前代之间在形态结构和生理特征上，总表现出某些相似的特征。这种把生物具有的性状，相对稳定地传给后代的现象叫遗传。心理学家的研究表明，血缘接近的人在智力发展水平上确实有接近的趋势，而且遗传对智力的影响主要表现在身体素质上。身体素质是能力发展的自然前提，有没有这个前提，对能力的发展有着重要的影响。2.环境和教育对能力形成的影响

产前环境对人的能力的形成具有一定的影响。胎儿在出生之前生活在母体的环境中，这种环境对胎儿的生长发育以及出生后智力的发展，都有重要的影响。我国古代早有“胎教”的主张。现代科学的研究也证明，重视产前环境对人的智力发展的影响具有重要的意义。

早期经验对人的智力发展具有一定的作用。从出生到青少年时期，是个人生长发育时期，也是能力发展的重要时期。儿童身体发展的资料表明，人的神经系统在出生后的头四年内获得迅速发展，为能力的发展提供了物质基础。

学校教育对人的能力的发展具有重要的作用。学校教育是对年轻一代施加有目的、有计划、有组织的影响。学生通过系统地接受教育，不仅要掌握知识与技能，而且要发展能力和其他心理品质。能力不同于知识、技能，但又与知识、技能有着密切的关系。对儿童和青少年来说，发展能力是与系统学习和掌握知识技能分不开的。3.实践活动对能力形成的影响

人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的。离开了实践活动，即使有良好的素质、环境和教育，能力也难以形成和发展。从实际生活中我们可以看出，由于实践的性质不同及实践的广度和深度不同，可以形成各种不同的能力。比如说，长期从事管理工作的人，他们的组织能力得到了发展；长期在高炉前从事炼钢的工人，发展了根据火焰的颜色判断壁炉温度的能力；整天和油漆打交道的油漆工人，辨别油漆颜色的能力得到高度发展。4.人的主观能动性对人的能力形成的影响

人的能力发展，是与其心理品质的发展分不开的，而能力的提高，也离不开人的主观努力，即人的自觉能动性。坚强的意志对能力的发展具有重要的意义。一些人的成功往往不是因为他们具有高于常人的天分，而是由于他们具有坚强的意志品质。能力的发展还依赖于自我分析与自我评价的能力。一个善于进行自我分析和自我评价的人，才能及时发现自己在能力方面的优缺点，并且通过自己的努力提高自己，使能力朝着确定的目标发展。

能力不等同于知识、技能。知识是指人们所掌握的人类改造社会的历史经验，技能是指人们通过训练而获得的动作方式和动作系统。它们表现一个人已经达到的成就水平。而能力是指顺利实现活动的心理条件，它不仅表示人们已经达到的成就水平，而且也预示着人们在活动中可能达到的成就水平。而且，三者在发展上也不同步，知识和技能是后天获得的，它们随着年龄的增长而提高；能力是先天素质和后天教育实践活动的合金，它随着年龄的增长有一个形成、发展和衰退的过程。因此，在教育实践中，不能把知识的获得、技能的训练等同于能力的培养，它们是不能相互替代的。能力是掌握知识、技能的前提，能力强的人要比能力弱的人更容易获得某方面的知识和技能。能力是在知识、技能的基础上发展的，而且表现在掌握知识、技能的过程中。三、人格

人格“personality”一词，最初源于古希腊语“persona”，此词的原意是指希腊喜剧中演员戴的面具，面具随着人物角色的不同而变换，体现了人物的特点和人物性格。心理学沿用面具的含义，转意为人格。其中包含两层意思：一是指一个人在生活舞台上所表现出来的种种言行，是人遵从社会文化习俗的要求而作出的反应；二是指一个人由于某种原因不愿展现的人格成分，即面具后面的真实自我，这是人格的内在特征。

人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式。一个人的人格是在遗传、成熟、环境和教育等后天因素的交互作用下形成的。不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点，如一个人的“固执”等特征。生活在同一社会群体中的人也有一些相同的人格特征，如中华民族是一个勤劳的民族，这里的“勤劳”品质，就是共同的人格特征。

人格是由多种成分构成的一个有机体，具有内在的一致性，受自我意识的调控。人格是一个复杂的结构系统，它包含许多成分，其中主要包含气质、性格、认知风格、自我调控等方面。气质表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面，即人们平常所说的脾气、秉性等。性格表现在人们对自己、对别人、对事物的态度和所采取的言行上，表现了一个人的品德，受人的价值观、人生观、世界观的影响。认知风格又称认知模式，指个体在信息加工过程中表现在认知组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。它既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成和认知能力与认知功能方面的差异。自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一与和谐。人格的统合性是心理健康的重要指标。当一个人的人格结构在各方面彼此和谐一致时，他的人格就是健康的。否则，会出现适应的困难，甚至出现“人格分裂”。

人格决定了一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运，因而是人成败的根源之一。当人面对挫折与失败时，坚强者能发奋拼搏，懦弱者会一蹶不振，这就是人格功能的体现。哈佛大学的研究表明，人生成就至多只有20％归诸智商，80％则受其他因素影响。例如意志力、自信心、控制情绪、人际关系、团队精神、自我激励、思考方法等。一个人的素质像一座冰山，露出水面的容易被人看到的学历和专业知识只是一小部分，而真正决定一个人能否成功的是责任感、价值观、毅力、协作能力等。

在应用型本科教育中，课程的主要内容除了满足学生可持续性发展的知识外，主要就是“就业导向”的实际能力的培养。应用型本科教育在高等教育大众化的过程中，逐步体现了“市场化”、“竞争化”和“国际化”的趋势。应用型本科院校就是通过招生、培养、就业这一系统工程来实现其社会效益，而应用型本科院校培养出来的“特殊产品”是否能被社会和用人单位所接受，即是否有质量的就业，取决于毕业生在竞争性的人才市场中的就业竞争力如何。它不仅是应用型本科院校人才培养的试金石，而且还成为高校综合竞争力的核心指标。这里所说的就业竞争力主要包括两个方面：一是做人的基本道理，即“人格”，二是做事的基本能力。

因此，应用型本科教育不仅要包含促进学生的全面发展的课程内容，而且还要包含促进学生的终身发展、人格健全发展的课程内容。由于应用型本科院校培养的是面向生产、建设、管理和服务第一线的高等技能应用型专门人才，这种人才除了具备必要的专门理论知识外，还应具备动手实践能力，以及职业道德、职业精神、团队意识等，这些都应该是应用型本科课程内容的构成部分。应用型本科教育只有按照以“以人为本”的教育理念来进行课程内容的组织，才能更好地促进学生创新精神、实践能力、科学和人文素养以及和谐发展意识的培养。

第三节 应用型本科课程内容的选择

应用型本科课程内容的选择，要考虑到诸多因素。对于应用型本科院校来说，在选择课程内容时，要考虑制约应用型本科课程内容的因素以及应用型本科课程内容的特点，同时也应该注意到选择应用型本科课程内容的要求和应该遵循的原则。一、制约课程内容的因素

任何时代、任何国家的学校课程内容的选择，都要受到各种因素的制约。探讨制约课程内容的基本因素，其实质就是探讨根据什么来确定学校课程内容的问题，这无疑是课程理论中的重要问题，是进行课程研究时必须首先明确的问题。不同的课程流派对课程内容的选择持有不同的观点。

社会中心论，或者称为问题中心论者认为，社会需要是制约课程内容选择的重要因素，学校的课程内容设计应从社会需要出发，课程内容设置要适应、服从于社会的需要。

知识中心论，或称学科中心论者认为，学科知识是制约课程内容选择的最重要的因素，学校的课程内容设计应从学习学科知识出发，强调学科知识的全面性和系统性。

儿童中心论，又称生活中心论者主张，儿童的生活和兴趣是制约课程内容选择的最重要的因素。学校的课程内容设计应从儿童的生活和兴趣出发，符合儿童的心理特征，并强调儿童的个性的发展。

上述三种理论观点各有优点，也都存在着一定的片面性。目前，国外，尤其是美国的课程改革，正逐渐将这几种观点相互融合，以指导当前的课程改革实践。我国关于制约课程因素的研究也由来已久。尤其是近十年来，随着课程论的研究日益受到重视，对这一问题的探讨也日趋活跃。目前，关于制约课程内容的因素，比较有代表性的观[7]点大致有以下三种。

一是“八因素”说。这一观点主要是以我国课程论专家陈侠为代表。陈侠在其《课程论》一书中提出，制约学校课程的因素有很多，归纳起来包括八个方面，即社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化传统、儿[8]童身心的发展、学校类型的制度等。

二是“内外因素”说。其代表人物是我国著名的教学论专家王策三教授。王策三在其《教学论稿》一书中把影响课程的因素分为内部因素和外部因素。他认为影响课程的外部因素有三个方面：知识、社会要求与条件、学生；影响课程的内部因素有：课程的历史传统、教学论，特别是课程论观点、课程发展自身相对独立的规律等。他认为，课程的发展是在科学、社会、学生等外部诸因素和条件的作用之下，直接通过一定的课程论作为指导思想，对已有的或历史传统课程进行[9]改造而实现的。

三是“三要素”说。其代表人物是人民教育出版社课程教材教法研究所的课程论专家吕达博士。吕达在其博士论文“论普通中学课程改革”中提出，人类创造和积累的文化科学成果及其体系、或者说人类的知识总和，受教育者的身心发展及其规律，经济和社会发展所提出的需求和提供的可能——这是对学校课程起制约作用的三个主要

[10]因素。

上述三种观点，就制约课程的基本因素而言，并没有原则的分歧。实际上，他们都主张综合地、全面地、辩证地分析制约课程的各种因素，都注意避免教育史上曾出现过的学科中心论、儿童中心论、社会中心论的片面性，又辩证地吸取了它们各自的合理因素。总的来说，第一种说法比较全面，但未能突出重点。第二种说法似显笼统，但注意到了制约课程的内外因素及其相互作用的规律性。第三种观点突出了主要因素，但对课程发展本身内在的规律性显得缺少具体分析。

制约课程内容的因素是多个方面的，从外部因素讲，课程内容是由哪些方面决定的；从内部因素讲，依据哪些因素来确定课程内容。下面，我们把两个方面合并起来进行讨论。(一)生产力发展背景

生产力发展对学生素质发展的一般要求，是课程内容选择的客观依据。教育的首要职能是传授社会生产劳动经验，作为教育手段的课程必然要反映社会生产力的要求。培养什么样的人既受制于政治、经济制度，也与生产力的发展水平有着密切的关系。生产力的发展必然引起教育结构的变化。设立什么样的学校，开设什么样的专业，设置什么样的课程，选择什么样的课程内容，各级各类学校之间的比例如何，各种专业之间的比例如何，都要受生产力发展水平和产业结构所制约。在现代社会中，由于信息产业的迅猛发展，电子计算机和信息技术等新型专业和课程内容的设置，都是由于社会生产力发展的需要所产生的。

生产力的发展促进着科学技术的发展与更新，也促进着课程内容的发展与更新。在14世纪以前，学校教育中自然科学的课程内容，一般只有算术、几何、天文等；到了14至16世纪，学校中增加了地理和力学；17世纪以后，又增加了代数、三角、物理、化学、动物学、植物学等学科知识和内容；随着现代科学技术的发展，原子物理、电子计算机、遗传工程、激光、海底开发、控制论、信息论、系统论等新兴的科学技术，逐渐也被纳入到了学校的课程内容。

总之，生产力的发展水平对课程内容的选择起着决定性作用，同时，生产力水平的发展变化也促进了课程内容的发展变化。(二)社会政治、经济发展背景

政治、经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的课程内容。设置什么样的课程目标，培养什么样的人，使受教育者具有什么样的思想品德和政治方向，以及为实现课程目标进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，是由社会政治、经济制度决定的。

古希腊的“七艺”之中的“三学”(辩证法或逻辑学、文法、修辞)与“四学”(算术、几何、天文、音乐)相比受到更多的重视，这是因为当时的经济发展水平十分低下，“四学”中的天文、算术等并不直接与经济的发展有十分密切的联系。相比之下，就衬托出“三学”对维护社会稳定发展有更大的作用、更突出的地位。文艺复兴之后，尤其是伴随着资产阶级革命而兴起的近代科学技术，与经济发展的关系十分密切，因而科学课程内容的地位就提高了，“四学”不仅被高度重视，而且迅速发展和丰实。此时的课程内容逐渐由“重文轻理”过渡为“文理并重”。

从旧中国发展到新中国，经济发展水平有了巨大的变化，科学课程内容的地位大幅提高，对科学技术课程的重视与经济发展的水平密切相关。同时，却也出现了“重理轻文”的现象，这种倾向除了与经济的发展水平有关以外，也与人们意识形态有关。近几十年来，由于一些重大的社会问题的出现，比如说人口的问题、环境的问题、核武器威胁的问题、食品安全的问题等，使得价值理性显得尤为重要，人文社科知识的地位发生了很大的变化，我国课程内容正走向“文理并重”的阶段。(三)文化科学等其他社会意识形态的发展背景

我国古代的“六艺”与西方古代的“七艺”反映的都是不同文化发展的背景。不同的文化发展背景，造成了课程内容上的明显差异。我国先秦时期，有了礼制，“礼”进入课程内容。古希腊，有了亚里士多德的逻辑，“逻辑学”成为了课程。不同的文化背景和科学发展状况，造成了课程内容上的明显差异。但是，随着科学技术乃至人文社会科学的更广、更深、更新的发展，它同时也在更广、更深、更新的程度上影响学校课程内容。科学发展的背景的变化，引起学校课程内容的变化，但由于信息水平的提高、教育国际化程度的提高，中西方的差异、世界各国的差异，反映在课程内容上的差别并不是越来越大。

人文课程比起科学课程更受文化等影响和制约。我国古代“六艺”中的“礼”、“乐”，不仅反映了当时的文化发展背景，也反映了当时社会政治制度的要求。到了清末、民国，开设了公民课，则反映了新的意识形态。新中国成立后，公民课被取消，代之以政治课。自20世纪70年代末起，政治课的科学化程度加强，同时人文课得到重视，伦理课程、艺术课程得以恢复和发展。从20世纪50年代到70年代末，中国处于“人治”状态，70年代末，中国开始向“法制”化的国家发展，反映在学校课程内容上，前一时期没有法律课程，后一时期法律课程开始恢复和发展。

西方社会课程内容的变化大致上也是类似的情况。例如，西方曾经历过神权与政权合一时期，宗教势力极大，因而，宗教、神学等课程内容在学校课程设置中占有极其重要的地位。而在神权和政权分离后，情况也就发生了变化，尚存的宗教课程其地位与影响也大不如前了。

课程是时代的产物，它总是最敏感地反映时代对教育的要求和社会前进的步伐，与科学技术的发展息息相关。课程和科技发展是辩证统一的关系：学校课程受科学技术的制约，科学技术知识的推广和普及也要受学校课程的影响。科学技术的发展水平及其社会功能影响着课程内容的性质和特点。纵观历史上的每一次科学技术革命，它们都给课程内容带来了巨大的变化。科学技术的进步对课程的影响更为直接，课程内容选择对知识的有效性和准确性要求甚高，只有那些经过反复验证，并在实际应用中获得成效的知识，才能进入课程内容，这就使得课程内容的变革往往发生在科学技术革命之后。

其他意识形态包含政治思想、哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术以及科学等都与课程内容的选择有着密切的关系。其他社会意识形态不仅影响着教育思想，而且也构成一定的课程内容，教育不能离开政治思想、哲学思想、道德观念、文化、科学艺术等而架空存在。(四)受教育者身心发展背景

培养什么样的人，应该使受教育者学习哪些知识技能，具有哪些思想品质，要受社会发展规律的制约。但是教育的对象是人，主要是正在成长的年轻一代，为了有效地促进年轻一代身心健康成长，课程内容的选择要适应年轻一代的身心发展的规律。总之，社会发展的规律和年轻一代身心发展的规律是制约教育的两个基本规律。教育任务的要求高低，课程内容的多少与深浅，教学方法的选择是否得当等，都要根据学生的身心发展水平来确定。课程内容的选择与安排要适应年轻一代的身心发展规律，应该做到以下几点。

(1)课程内容的选择与安排要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生的身心发展。学生身心的发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断发展的过程，这一发展过程有一定的顺序性。我们在向年轻一代实施教育，进行课程设置时，应该遵循由具体到抽象、由浅入深、由简单到复杂、由低级到高级的顺序，逐渐地进行，不能“揠苗助长”、“凌节而施”。受教育者的身心发展水平制约着课程内容的深度和广度，超越学生身心发展的现有水平的课程内容，对学生会造成过重的身心负担。这样，不仅不能收到应有的效果，甚至会损坏学生身心的正常发展。

(2)针对年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生安排的课程，内容上应该有所不同。由于不同的年龄阶段具有不同的身心发展的特点，在教育工作中就必须从教育对象的实际情况出发，针对不同年龄学生，提出不同的具体任务，采用不同的课程内容和实施方法。课程内容的选择要符合受教育者身心发展的阶段性的基本规律，为不同阶段的学生设计不同的课程内容，只有这样才能符合教育中的基本规律，收到应有的效果。

(3)课程内容选择要适应年轻一代身心发展的个别差异，促进学生个性发展。教以做人是关注学生个性发展的基本要求。“自然人为自己而生存，他是数的单位，也是数的全体，他只依赖于自己和按自[11]己的爱好而生活。”因而，教师应该认识到，课程内容不应仅仅局限于认知领域——知识的传授，而应注意人的完整个性塑造。通过设计合理课程内容，不仅要使学生掌握系统的文化科学知识，形成基本技能和技巧，更主要的是培养、发展学生的智力和能力，发展学生的体质，培养学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质，发展和培养学生的职业素质，塑造学生健全的个性等。

总之，对受教育者天性的理解和认识不同，学校教育为受教育者所提供的知识、经验就不同。现代教育“三中心”，即把儿童、活动、经验作为教育的中心，取代了传统的教师、教室、教材教育“三中心”。从现代教育“三中心”可以看出，现代课程内容的设置应该以满足儿童的动机、兴趣、爱好和需要作为课程内容选择的根本依据。(五)教育观念背景

教育改革的过程中总是充满了各种不确定因素，它们直接导致改革的不同走向，甚至直接决定着教育实验改革的成败得失。不仅如此，在社会发生重大转型的时候，教育更是要面对诸多的时代难题。考虑教育改革的问题一定不能脱离具体的社会实际问题，因为社会生活方式的具体变革直接影响和决定着教育变革的实际程度。把教育改革与发展置于社会结构与社会变迁过程中加以分析是一种必然选择。教育是一种培育人的事业，而人总是生活在一定社会中的现实个体。因此，要培养出适应社会发展并推动社会发展的人，教育自身首先必须进行变革以适应社会并进而引领社会发展。

教育改革的元理论框架也必须放置在特定的社会背景下进行探讨。教育实验改革的历史与现实说明，任何脱离政治、经济、文化背景的教育改革都难以行得通；然而，教育改革又有着其自身的相对独立性，看不到教育改革自身系统内在规律与联系也注定要失败。教育改革是社会转型中的一个重要的不可或缺的组成部分。教育改革与发展有其自身的发展规律，而要遵循教育发展规律，学校首先必须调整培养目标和改进人才培养模式，科学组织课程内容，促进学生潜能、个性、创造性等方面得到充分的发展。

随着时代的变迁、社会的进步，先进的教育观念深入人心，教学方法和教学手段的不断更新，人们对传统的东西将更多地投以审视的目光，试图摆脱传统的羁绊而有所创新、有所发展。传统的教育观念这种内在矛盾不可避免地要触及教育工作的核心——课程。在一定条件下，这种矛盾运动就会成为推动课程发展的原动力。并且，从一定意义上讲，源于教育内部的改革要求会更深刻、更具成功的把握。课程是依据一定的思想或观点来设置的，这一点并不难理解。而对课程设置影响最直接、最关键的思想或观点就是教育观念、课程论的基本思想或基本观点，这也是影响课程设置的最重要的内部因素。

19世纪60年代，英国课程论专家斯宾塞提出了科学是最有价值知识的课程论主张。这是因为随着英国资产阶级的不断发展，他认为学习和传授科学知识是当务之急，学校教育就是“为我们完满生活作准备”，于是，当时的英国便出现了斯宾塞的课程设置模式。

针对传统教育忽视儿童、忽视实践经验的弊端，19世纪末20世纪初又出现了实用主义哲学家杜威的课程理论。他认为，课程内容不能脱离社会生活及其影响；儿童现在的生活经验应是课程的主要内容；学校是社会的雏形，儿童的经验要在这个雏形社会中不断得到改造和改组；教材不能离开儿童的社会生活实际，儿童在生活中改造和改组经验是教育和学习的主要途径。

20世纪50年代末期布鲁纳的课程论思想，更是直接影响了美国20世纪60年代的课程改革。布鲁纳强调学习各门学科的基本结构的观点正是美国60年代课程改革的核心内容。这次课程改革的核心是强调用学科结构思想加强数学、自然科学和英语“新三艺”的教学，并同时强调教学在本质上更应是思维过程的传授，重视“发现法”。这时期出现的新数学教材，用“集合”、“数学系统的结构”、“几何空间”、“等式与不等式”等数学基本概念把教学内容及相互关系作为一个整体联系起来，删除了一些与当代科技发展关系不大或复杂而特殊的内容。

在我国，长期以来形成的单一的学科课程，加之应试教育的影响，使人们习惯于把课外活动看成是可有可无的内容。学校一旦实施活动课程以后，便觉得很不适应。这主要是因为，人们对活动课程在培养学生素质方面的意义和作用，活动课程实施原则及方法还缺乏真正了解。这种现象的产生，固然有现行教育制度方面的原因，但教育传统不能不是一个重要的原因。二、应用型本科课程内容的特点

应用型本科教育是在本科层次上为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供为期四年的专业准备的教育。它以培养具有较强专业理论基础、实践技能和应用能力并服务于生产、建设、管理第一线的高级应用型的人才为主要目标。应用型本科教育所培养的人才应该符合本科层次的高等教育的专业标准要求，同时必须是应用型的，具有较强的实践操作技能。应用型本科教育目标的实现，最主要的是通过建构科学合理的课程内容来达到的。通过对应用型本科课程目标的分析，来选择应用型本科课程内容。

应用型本科课程内容的选择应该从工作岗位、工作任务出发，强调学生能力的培养，要求企业和学校合作，理论和实践结合。应用型本科课程内容，应该是工作过程系统化的知识体系。所谓的工作过程系统化的课程内容，指的是课程内容强调的由经验层面向策略层面的能力发展；关注在如何满足社会需要的同时，重视人的个性发展；关注在如何实现就业导向的应用型教育大目标的基础上，实现人的可持续发展。

什么是工作过程？它是在企业里为完成一件工作过程并获得工作[12]成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程系统化的课程表述，不是学科名词或名词词组，而是更多的动宾结构或动宾结构倒置的表述。形象地说，应用型教育课程的内容是写实的，不是写意的。一看课程内容就知道，你学的是什么，不是符号，不是符号构成的概念，不是用概念堆积起来的定理、原理的表述，而更多地是对从实践、工作岗位出发概括的能力的表述。应用型教育课程内容设置的起点是专业、是工作岗位，而不是试图从静态知识出发去面对变化的未来工作岗位。

工作过程具有综合性的特点。其综合性表现在三方面能力维度上，这三方面的能力指的是专业能力、方法能力和社会能力。它是整合的、集成的，而不是叠加的。一次性的学习和一次性的思维定势是过时的，如何在有限的时间、在有限的专业能力培养的过程中，让学生学会学习、学会合作、学会工作，这是一个大课题。三大能力的培养是需要集成的，不是做算术加法能实现的。同时，工作过程时刻处于运动状态之中。具体地说，是工作过程的对象、内容、手段、组织、产品、环境这六个要素总是处于变化之中。职业不同，六大要素所体现出来的工作过程的特征也不同。

应用型本科课程内容，不像学科体系课程关注的是陈述性知识，它关注的是程序性知识。所谓陈述性知识，它是用符号组成的概念和定理、原理等，强调的是“是什么”的知识，进一步还要讲这个知识是怎么来的，这个概念是怎么来的；强调对这些知识的理解和论证，甚至要用数学推理去证明它的来龙去脉，由此就又要讲“为什么”的知识。陈述性知识过多涉及的是事实概念的知识，因此，它易量化、易符号化、易编码，并且易于用语言文字表述出来，因而很容易脱离个体而存在。也就是说，陈述性知识是一种现行知识。

应用型本科课程内容应该是以程序性的知识为主。程序性知识即操作性知识，是关于“如何做”的知识，是关于解决问题的思维操作过程的知识，是关于如何实现从已知状态向目标状态转化的知识，包括传统的动作技能和智力技能，是一种动态的知识。程序性知识表现在一个人能顺利地完成某种操作，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。在人的知识结构中，程序性知识占有重要的地位。有关研究表明，专家与非专家之间的一个主要区别是，专家具有本领域丰富的程序性知识，专家懂得怎样分类，懂得操作信息的专门化规则。此外，从广义知识的角度看，构成基本认知技能的重要成分的知识主要是程序性知识。

现代认知心理学又把程序性知识分为模式识别程序和行为序列程序两种类型。模式识别程序说明归类能力，行为序列程序说明运用符号进行序列操作的能力。在实际生活中，各种物体、语言文字、图像都可以称之为模式，它们是由若干元素按照一定关系组成的一种结构。模式识别程序是对内外刺激模式进行分类和判断的基础。人们通过这一程序能够识别某一特定的刺激模式，或者对事物加以分类和判断。行为序列程序是连续操作的基础，它不仅要识别模式，而且要进行一系列操作，也就是使对象的状态发生改变。

陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人的头脑中的个体知识的分类。程序性的知识是在陈述性知识的基础上发展起来的，个体把陈述性的知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决问题，在解决问题的过程中，个体把陈述性的知识转化为程序性的知识。三、应用型本科课程内容选择的要求

应用型本科课程内容选择，在知识方面，应该强调理论知识与实践知识并重。而且，一般来说，所学的理论知识是为实践能力的培养打基础的。因而，应用型本科课程的知识内容不同于学术型本科课程知识内容，学术型本科课程内容是按照学科知识体系来进行课程设置，而应用型本科课程内容应该是从活动项目中概括出来的共同的理论知识原理、定律和经验知识组成的系统知识体系。

应用型本科课程内容的选择要以程序性知识为主，以陈述性知识为辅。要以经验和策略的知识为主，以事实、概念和理解、论证的知识为辅。要以“怎样做”和“怎样做更好”的知识为主，“是什么”可以讲一些，“为什么”，特别是理论上的“为什么”，就应不讲或少讲。应用型人才是面向生产、管理、服务第一线的实用型人才，他们要解决的是生产一线的实际问题，因而，操作性、策略性的知识技能就显得特别重要。这是职业分工、劳动分工，以及企业、社会、经济和人的职业生涯发展对应用型本科教育所提出的要求。

应用型本科教育的专业所面对的职业岗位，涉及农业、工业、服务业三大产业，非常复杂，十分广泛。职业之所以成为一个职业是因为它存在着一定的结构，由于这个结构的存在，使得它具有一定的普遍性，使得我们能够以此为依据进行课程内容的选择。然而，在学术型的教育中，尽管它具有众多的专业，我们却找到了一个普遍适用的课程结构，这就是大家所知道的学科知识结构。学科知识结构过去、现在和将来都会发挥它不可替代的作用。作为人类宝贵的文化遗产，它是知识储存、知识传递的最经济、最简约的一种结构。显然，应用型教育的课程开发不能像学术型课程结构那样，它应该以项目、模块、工作任务等为依据来进行课程内容的选择。当然，职业资格不能作为应用型本科教育的课程内容选择的依据，但它是应用型本科课程内容选择的平台之一。因为，仅仅以职业资格作为标准来开发课程，这样会使应用型教育滞后于职业的发展，应用型教育应该具有一定的超前性。

应用型本科课程内容的选择应该体现社会的需要、企业的需要，以及经济发展和个性发展双重需要。其课程内容的设置应该由经验层面的知识技能向策略层面的知识技能发展。策略建立在经验基础之上，是对经验的系统化和结构化。伴随着工作过程复杂程度的增加，经验层面的知识技能不能解决的问题，依靠策略层面的技能就可以解决。应用型本科教育培养的是高技能型的人才，所谓的高技能型的人才应该是具有很高的策略层面技能的人。技能是运用专门技术的能力，它不仅包括动作技能，也包括心智技能。由于我国产业结构的调整，特别是我国工业化程度的提升，以及信息化时代的到来，我国需求的人才结构也要发生巨大的变化，即由经验层面的技能人才向策略层面的技能人才提升。四、应用型本科课程内容的选择原则

关于课程内容选择的原则，泰勒曾多次论及到。他是用“学习经验”一词来指代的“课程内容”的。在他看来，课程设置和改革应该更多地关注学生的兴趣和需要，学生应该是学习的积极参与者，而不是被动的接受者。对实现课程目标而言，尽管合适的特定的学习经验随着实现目标种类的不同而不同，但无论这些目标是什么，还是存在着一些一般性的原则。泰勒从教学的有效性的角度提出了学习经验的[13]选择原则。

第一项原则是，为了实现既定的目标，学生必须有这种经验：它提供经验让学生去实践该目标所隐含的行为。也就是说，如果其中一项目标是培养解决问题的技能，那么除非学习经验能给与学生充足的机会去解决问题，否则这个目标难以达成。相应地，如果另一个目标是培养学生广泛的阅读兴趣，那么除非学生有机会广泛地阅读，并从中获得满足，否则也无法达到此目标。因此，关键是提供一些学习经验，使学生有机会去实践学习经验所隐含的行为，这项原则对每一项目标而言都是正确的。

第二项原则是，这些学习经验必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时获得满足感。如果这些经验是令人不满或厌恶的，则期望中的学习行为是不太可能发生的。实际上更有可能的是，让学生走向所期望目标的方面。这就要求教师对学生的兴趣和需要以及人类的基本满足感有充分的了解，从而判断给定的教育经验是否有可能给学生带来满足感。

第三项原则是，教育经验要引起的反应是在学生力所能及的范围之内。也就是说，这些经验应适合于学生目前的成就水平、心理倾向等。如果学习经验所涉及的相关行为是学生目前做不到的，就达不到其教育目标。这同样要求教师获得有关学生的充足信息，以确定他们目前的成就、背景和心理状况是否能让其产生所期望的行为。

第四项原则是，有许多特定的经验都能用来实现同样的教育目标。只要教育经验能满足有效学习的各种不同标准，他们就有助于实

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