作者：周波涛
出版社：重庆大学出版社
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百花酿蜜警慧突围——新课程背景下“引领、互动”式教研方式研究试读：
前言
教育是什么呢？苏格拉底说：教育不是灌输，而是点燃火焰。他的学生柏拉图说：教育是影响孩子精神成长、温暖孩子心灵的事业。我想，真正的教育就是用全部的热情和合理的方法让学生自主式地成长。
基于这一终极目标，我不由得深思：如何才能成就真正的教育？在我国部分省市新一轮课程改革的深入推进，人们更加关注教学的有效性问题的今天，如何才能实现教学的有效性？而解答这两个疑问，正是这本书的意义。重庆市天星桥中学将答案定格为两个词——引领互动。
为了更好实践教育的真谛，基于高中新课改要求及合作学习等理论，重庆市天星桥中学推行新课程背景下“引领互动”式校本教研方式。新课改背景下的“引领互动”式就是借助专家、骨干的宝贵经验和智慧的引领指导，通过专家、骨干、同伴之间的互动，探究解决新课改带给我们的新问题。在引领互动的氛围中让教师享受研究带来的愉悦，促进教师成长，推动新课改的实施。“引领互动”在教研内容、教研形式方面进行了大量的实践及改进。教研形式上我们探索形成了民主、开放的“引领互动”教研形式——专家、骨干引领，专家、骨干与教师互动，教师与教师互动，并以此形成具有教研组特色的教研方式。教研内容的研究主张以导为先、以研为魂，并通过探究教研组和备课组的管理方式，改变评价机制以增强教师的自主成长。
重庆市天星桥中学师者为知识的引领者，他们本着“励志修德、格物致知”的八字校训，孜孜不倦地为了实现真正的教育而探索。天中人从1998年起引入重庆八中的管理模式和优秀教育资源，先后派出80余名教师到八中学习；教研组、备课组、督察委员会深入课堂，以“引领”“互动”的教研方式带动教师的自主成长，进而带动学生的发展成长。重庆市天星桥中学的学生为知识的探索者，他们的个性发展都具有独特性和具体性，每一名学生都有自己独特的认知方式和学习方式，他们在“引领”“互动”教学教研方式下，学会的不仅仅是知识，也拥有了无限个性发展的机会，思维拓展的空间。我们的最终目标就是在“引领”“互动”的教研方式下，将学校建立成一个学习型的组织，为教师的发展提供更大的时空，为学生的成长提供良好的环境，为学校精神文明开创新风。
在这一系列的教育探索和实践中，教师参与教学研究的热情提高，主动成长的愿望增强。目前我校共有市级课题1个，区级课题15个，校级课题25个，教师参研率达29.3％；同时教师科研能力增强。主研教师在研究过程中不断总结，积极撰写论文，且呈现出较高的质量，多篇论文在国家级刊物上发表。
什么是教育？教育是一种唤醒，它要唤醒学生的积极性、上进心；教育是一种关爱，一种期待；教育是一种信任，一种相信教师能无限创作的依靠。教育就是要让学生在和谐开放的学校环境中，不断学会做人，学会学习，学会创造，学会合作，不断弘扬人的主体性；在品味成功的愉悦中，不断发挥潜能，努力开拓创新。
是的，教育就是引领、互动。重庆市天星桥中学周波涛2014年11月第一章研究报告类重庆市教育科学“十一五”规划基础教育重点课题“新课程背景下‘引领互动’式教研方式研究”研究报告一、研究背景及意义（一）研究背景
1．新课程改革的要求
新一轮的课程改革对教研提出了新的要求。
教育部2002年颁发的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出：“建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平。”“学校应建立以校为本、自下而上的教学研究制度，鼓励教师参与教学改革，从改革实践中提出教研课题；学校应有归纳课程、组织进行教学研究的能力，有促进教师专业发展的规划与措施。”
教育部2003年颁布的《普通高中课程方案（实验）》中明确提出：“学校应建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究，重视不同学科教师地交流与研讨，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。学校应与教研部门、高等院校等建立联系，形成有力推动课程发展的专业咨询、指导和教师进修网络。”
自上而下、单向传递、为完成某项指令性任务、经验发布式的传统教研方式，已不适应新课改之理念要求。新课程改革呼唤新的教研方式。
2．提高校本教研实效性的要求
伴随着新课程的实施，校本教研应运而生。校本教研被视作解决教育中实际问题、促进教师专业水平、形成新的教研文化的重要手段。
但反观各地，校本教研出现了教师主体参与淡薄，研讨内容空泛不切实际，形式单一、无特色的情形。和之前的教研相比较，校本教研的优势表现得不够突出。
校本教研有三个关键词：基于学校，在学校中，为了学校。以解决学校教育教学实际问题为原点的教师间互助交流、专家骨干引领指导、促进教师专业成长的教学研究制度和方式应是一种克服先前教研弊病的一种途径，能大力增强校本教研的实效性。
3．当前校本教研面临的问题与挑战
近年来，学校在探索校本教研方式上进行了有意义尝试，成立了由校领导、市区骨干教师、教研组长、教师代表为成员的校学术督察委员会，指导引领全校的教研工作。委员会成员走进教研组和备课组，参与教研组和备课组的研究活动，与教师一起互动，拓宽深化教研内容，转变教研方式，紧扣解决教师教育教学实际问题，以课例为载体，将教师教育教学中的问题，转化为校本教研的微课题而开展研究。
然而，在实践中，随着课改的推进，网络的发展，我们发现校本教研仍需继续改革。教师们也感觉到自说自话、各自为阵的校本教研方式存在的问题，这些教研方式也往往流于形式，缺乏系统的理论支撑、缺乏合力共振，难以凝聚全体教师共识、形成持续动力，执行力也不够，更难以将单元经验升华为具有范式效应的意义，因此，对其进行校本化整合是非常有必要的。
4．提高教师专业素养任务紧迫
现代教育及新课程改革均要求教师具有较高专业素养，一部分教师能与时俱进，然而，有些教师也表现出了一定的不适应。
有些教师不能有效处理教学机制、资源。教师的教研活动也应由知识点的探讨、磨课等以技术为主的方式转入到立德树人的较高层级上来。
作为学生学习的辅导者，促进者，教师的专业发展任务紧迫。专家引领、专业引领，互动式教研可以很好地提高教师的专业素养。（二）研究的意义及价值
1．深化新课程改革
本课题研究能丰富校本教研理论，促进校本教研发展。“引领互动”教研方式的生发是实施新课程的迫切需要。新课程要求教师是课程的实践者、开发者、推进者。新课程实施的真知在基层，在一线教师中，在鲜活的课程实施中。新课程的实施呼唤新的校本教学行动研究。
在新课程实验的过程中，学校和教师都面临着一个共同的问题——如何理解把握新课程的精神实质，改变教学方法，落实课程改革的各项目标，避免出现由于对新课改理念把握不准或理解不深，而使课堂教学改革、课程改革出现形式化、表层化、应景化、碎片化、动力衰减、形制走样的问题。“引领互动”教研方式的推行可在尽短时间内使教师尽快入格，尽快适应新课改之需要，尽快实现“教师即研究者”的转变，尽快承担起新课改赋予教师的历史使命。
2．促进教师专业发展
课程改革关键要看教师，而教师素质的提高则有赖于校本教研。课题研究本身可以深化教师对教育的理解，可以提升教师的品位，可以促进教师的专业化水平发展。“引领互动”教研方式体现了“专业引领、同伴互助、自我反思”的校本教研的三个核心要素，整合了校本教研的三种基本力量。
如果教师看不到教育现象的蓬勃生命力，感觉不到自己是教育现象的创造者，那么，怠惰、消极、漠不关心的现象就会蔓延开来。教师就会在教学工作中缺乏热情、因循守旧、消极应付。
现代教师所面临的挑战，不但具有高度的不可预测性与复杂性，而且越来越找不到一套放之四海而皆准的应变办法。一名教师只有不断地对自己的教育教学进行有理论、有实践、有目的、有方法、有改进的反思、研究，对自己的知识与经验进行重组，才能不断适应新的变革，才能从平凡的、司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的细节。这既是教师形成创造性劳动的重要条件，也是教师工作兴趣、灵感的源泉。
3．促进学校特色发展
学校要发展，学校发展取决于校园文化和教育教学质量，这又要依赖学校的特色。
学校特色是学校生存与发展的需要，避免发展的同质化，形成校本特色，已成为当代学校办学追求与发展战略。教育部王湛副部长在布置课程改革工作时强调：“建立以校为本的教研制度，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创设教师之间互相关心、互相帮助、互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为学校成就事业，不断学习和提高的学习型组织。”
而“为了学校、基于学校、在学校”中的“引领互动”校本教研方式，外可引智力资源，内可掘自身潜力；通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员交流，拓展视野、凝聚共识、整合力量、真正使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展，自我创新的内在机制，把“引领互动”校本教研方式作为一种新的学校文化，提升学校的办学理念，确定学校的发展方向，逐渐形成更适合、更具活力的办学特色。二、理论基础及依据
本课题研究是在高中新课改的背景下进行的，因此注重从本校实际情况出发，以校为本的，深入挖掘合作学习理论，建构主义理论以及马克思交往论和教师专业发展阶段理论，来指导我们的课题研究。（一）理论基础
1．合作学习理论
合作学习理论起源于20世纪社会心理学的研究。70年代初，欧美国家的专家们将合作学习理论应用于课堂，并发现了合作学习在教育教学中的重要意义。美国当代著名教育家J．R.嘎斯基认为：“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学习者们在一些由2～6人组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成导师分配的学习任务。”在每个小组中，学习者们通常从事于各种需要合作和相互支持的学习活动。
合作学习理论指出，“学习是一个与他人一起进行建构的过程，只有与同伴一起才能更好地认知、更快地解决问题”。我校提出的“引领互动”式校本教研方式研究，正是在这一观点的指导下，通过交流、分享、碰撞、质疑展开的。合作学习是现代学习方法中很重要的学习方式。
近年来教育界研究学生如何开展合作学习的比比皆是，但作为在课堂上学生合作学习的组织者以及身为学习者的教师，则更应该开展合作学习来提高自己的学习效率，获得更好的学习成效。我校在教研活动中大力推广合作学习，要求教研活动时必须有一个适合每位教师参与研讨的内容，使大家有话可说。研讨内容有一定的争论性，才能激发教师的合作兴趣。在互动研讨过程中，人人参与、提出质疑、相互启发、分享经验、取长补短，增加了教研活动中信息交流量，必然会促进了教师的专业水平和能力的发展。
2．建构主义理论
建构主义理论的主要代表人物维果斯基（Vogotsgy）提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。建构主义的知识观认为知识是客观性与主观性的统一，是发现与接受的统一，是抽象性与具体性的统一。因此我们要创建一种开放的，浸润性的，积极互动的学习环境，以帮助学习者克服知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的迁移。
教育，无论是作为培养人的实践活动，还是人之自我建构的实践活动，其最终目的都是指向个体人的完满与整体建构。事实证明，这种建构并非“教”或“学”的单向行为所使然，而是必须置于一定的“关系”和“互动”之中才得以进行和完成。构建主义理论为本课题重要的理论基础。教师的个人成长需要教师们不断地反思、质疑、吸收、整合得以实现，而专家和骨干教师的“引领”和与他们的“互动交流”必然能加快教师的成长速度。
3．马克思交往论
马克思交往论提出：“交往是指人们之间的相互往来、相互作用，作为人类的基本实践活动方式，有着不同的存在形态。交往的普遍发展是人的全面发展的现实基础；只有普遍交往，才能使人的活动和能力得到充分发展和自主变换。”
教育交往是在教育这一特殊社会领域内人们基本的活动方式，与一般交往相比，教育交往有其特殊的内涵和意义，表现为教育交往是平等与不平等交往的统一、“手段性”与“目的性”交往的统一、“互动”与“教育”的双重性质；以及教育交往具有促进个体在本体论、价值论、认识论意义上建构自我的特殊价值和功能。
4．教师专业发展阶段论
伯林纳（D．C．Berliner，1988）认为，教师教学专长发展可以划分为新手（Novice）教师、熟练新手（Advanced Beginer）教师、胜任（Competent）型教师、业务精干（Proficient）型教师和专家（Expert）型教师五个阶段。所有教师都是从新手阶段起步的。随着知识和经验的积累，大约经过2～3年新手教师逐渐发展成为熟练新手教师，其中大部分熟练新手教师经过教学实践和职业培训，经过3～4年成为胜任型教师，这是教师教学专长发展的基本目标。此后，大约需要5年左右知识和经验的积累，有相当部分的教师成为业务精干型教师，其中部分业务精干型在以后的职业发展中成为专家型教师。
我们可以从理论中发现，教师生涯是一个完整、持续的专业发展历程；各阶段教师之间是有个别差异。它反映了教师发展的基本规律。当前学界有关教师发展原则的研究成果较为丰富，例如，诺斯菲尔德（Nothfield）等人认为，要实现教师专业改变（发展），应遵循以下四大基本原则：（1）概念改变之前要去挑战教师既存的概念。（2）教师基于个人的经验、先前的观念与信念，持续不断主动建构教学的观念。（3）教师专业知识的不断成长应该以课堂实践情境为背景。（4）应提供并支持教师与其他人分享教学经验的环境，以促进教学学习。
长期以来，人们倾向于将教师发展理解为教师个体的独立发展，似乎“学会教学”只是教师个人的事情，与周围的其他人无关。而学校里互相隔离的教室与办公室，教师之间广泛存在的竞争等因素，更加剧了教师之间的互相封闭，教师发展在很多时候成为教师荷载独行的自我奋斗过程。
近些年来，有关教师发展的研究越来越强调“对话”“合作”“交往”“互动”“分享”等对于教师发展的价值，教师发展是一种“交往性发展”的原则得以确定。“交往性发展”意味着教师的专业伙伴是其专业发展的重要资源，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、协商、合作和分享是教师实现专业成长的必要条件。教师只有走出自身，参与共同体的对话和互动，接受“重要他人”的影响，才能参照他人对自己的态度来对自己的专业工作进行反思，并在与他人的对话中通过“视界融合”来扩充自己的专业知识。同时，也只有通过社会互动，教师个体原有的认知结构才会发生“扰动”，引发其认知冲突和认知失衡，教师则必须通过主动反思的过程来重新建构自己的知识系统，实现新的认知平衡。在这里，人际互动是教师更新自我的重要促发因素，也是教师更新自我的重要资源来源。（二）研究依据
1．政策依据
2001年6月8日国家教育部发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，2002年12月27日，教育部颁发的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出：“建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度、引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平。”
在2003年颁布的《普通高中课程方案（实验）》中明确提出：“学校应建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究，重视不同学科教师的交流与研讨，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。学校应与教研部门、高等院校等建立联系，形成有力推动课程发展的专业咨询、指导和教师进修网络。”
2．实践依据
在我国，校本教研的研究为我们提供了有益的借鉴。重庆市天星桥中学的校本教研也具有广泛的基础，这为我们此次研究提供了坚实的实践基础。
近年来，学校在探索校本教研方式上进行了有意义尝试，成立了由校领导、市区骨干教师、教研组长、教师代表为成员的校学术委员会，指导引领全校的教研工作。委员会成员走进教研组和备课组，参与教研组和备课组的研究活动，与教师一起互动，拓宽深化教研内容，转变教研方式，紧扣解决教师教育教学实际问题，以课例为载体，将教师教育教学中的问题，转化为校本教研的微课题而开展研究。
目前学校已有多门学科初步形成了自己的教学模式：语文组的“情·理·趣”教学模式、数学组的“三清六步法模式”、英语组的“RCCP复习课”教学模式（RCCP代表汇报、交流、总结、训练）、生物组的“课前自学、课中导学、课后自检、双案合一生物大课堂”教学模式等。三、核心概念界定“引领互动”式校本教研方式“引领互动”式校本教研方式是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发的教研方式。它是由教育教学研究专家、骨干老师等具有较高专业水准的人员高屋建瓴对学校教师进行课改理念、教学方法等的培训，或者走进教研组、备课组和课堂，就教育教学中的问题提出解决的意见和建议，并进行具体的指导，所有参与学校、教研组、备课组教学研究活动的人员（既包括学校、教研组或备课组教师，同时也可包括专家、骨干等人员）之间相互探讨，解决教育教学中的问题。“引领互动”式校本教研方式借助专家、骨干的宝贵经验和智慧的引领指导，通过专家、骨干、同伴之间的互动，探究解决新课改带给我们的教育教学新问题，在引领互动的氛围中让教师享受教研带来的成果，促进教师成长，最终让教师在教学过程中能像《基础教育课程改革纲要（试行）》要求的那样：与学生积极互动、共同发展，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习；尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。四、国内外研究综述（一）国内研究综述
1．研究内容
国内对教研方式的研究由来已久，我国传统的教研活动方式有：师徒结对、“走出去、请进来”、读书（阅读）沙龙、校际联动（联片教研）、网络构建、论坛交流、“坐庄”式教研、集体备课、问题会诊等，这些方式也成为各个学校教研活动的主要方式之一。
随着新课程改革的推进，目前国内教育界在该背景下提出了不同形式的校本教研活动，有效的教研活动可以提升教师的专业素质，可以提高课堂的教学效率，从而提高教育教学质量。
上海市作为我国新课程改革示范地区，在校本教研方面也有自己的新思路。提出对校本教研进行专业支持，教育学院、教科院、教研员对基层学校进行技术支持和指导。改变教研活动的组织形式，比如杨浦区实行大学—重点高中—初中—小学一条龙，纵向连锁，上下链接；长安区十校联动，加强薄弱初中；静安区的做中学课题等。从而将教研活动模式发展成讲授式（知识更新、观念转变）、习得式（技能培训、实际操练）和行动教育（默会知识，行为跟进）。
2．研究成效
上海外国语大学袁燕华针对英语学科的课本教研提出了《多元互动英语教师校本教育模式》，针对我国目前英语教师在职教育中存在的理论与实践脱节、交流与互动缺失、教师的认知与反思关注不足、培训工作缺乏后续跟进等弊端，以英语教师校本教育为研究对象，提出以发展教师反思能力为目标的多元互动英语教师校本教育模式，并以这一模式在一项初中英语教师校本教育实验项目中的具体运用为个案，探讨其在提高教师反思能力方面的有效性。在此基础上，分析这一模式在英语教师校本教育中运用的主要问题，并提出相应的解决建议，以期为英语教师在职教育模式的探索提供有益的参考与借鉴，拓宽教师教育的研究思路，努力探索一条具有可操作性、可复制性的英语教师在职教育途径。[1][2]
如陈平、周静元、徐燕红等提出了开展主题式互动教研，他们认为主题型校本教研活动是有明确主题或由内容相关的一系列活动组成的校本教研活动。与一般的校本教研活动相比，它更具科学性、系统性、计划性和实践性。设计主题型校本教研活动时，学校应重视选择合适的主题、确定教研目标和完善活动方案，体现其系统性、综合性和任务驱动的特点。这样的教研活动有助于丰富教师教学理论、改进教师教学行为、提升学校教育品味，最终实现教师的整体发展。
3．研究存在的问题与不足
当前互动或者引领式的校本教研方式类型多样，如公开课互动研究，互动式集体备课，师生双向互动式，网络环境下自主互动式，现场互动式；名师引领教研，依托网络平台引领教研，科研引领教研等，但把引领互动结合起来的校本教研方式研究欠缺。
如冯军荣、谢莉苇等提出了新课程下“合作式”教研活动的研究，他们指出把基础教育课程改革所倡导的新的教育理念转变为教师的教学行为，是一场持久的、复杂的攻坚战。随着新课程改革的推进，原有的教研理念、组织结构、活动方式等方面越来越呈现出不适应性。因此，重树教研新理念，发展丰富和完善现行中小学的教研功能和教研方式，构建促进教师专业发展的教研模式显得尤为必要。
4．研究趋势
目前，国内关于教研方式的研究不少，关于新课程背景下引领互动式教研方式的研究也有，如浙江嘉兴的“新型互动式教研方式研究”；上海的“‘先导小组’引领下的连环跟进式教研方式研究”；徐燕红提出的开展主题式互动教研促进教师发展；冯军荣提出新课程背景下中小学“合作式”教研模式；谢莉苇的新课程下“合作式”教研活动；袁燕华的多元互动英语教师校本教育模式等，有个别中学或进修学校也在研究“引领式”教研、“互动式”教研方式，这为本课题的研究提供了可资借鉴的操作模式和行动范本。但这些研究大多着眼于教研的形式，而较少涉及教研的内容；以往研究中置“引领”与“互动”于独立的两种方式，而非本课题所倡导的整体、融合的关系；过往研究中的问题是专家、骨干的“引领”仍高高在上，缺乏专家、骨干与一线教师交流的深度与广度，从促进教师成长和推进课改顺利进行的角度审视，这样的教研方式依然有缺陷。
近年来，我校基于国内外研究成果，在教研方式的探索创新上作了一些尝试，引领互动式教研方式初具形式，在原有的“四定五统一”（四定，即定时间，定地点，定主题内容，定中心发言人；五统一，即统一教材，统一教辅，统一进度，统一作业，统一考试）基础上，借助区内校内专家和骨干，开始实行引领互动式教研，比如跨学科听评课，名校带片区的教研方式，促进了教师的专业发展，激活了教师的教研热情。
我国在新课程背景下的教研方式形式多样，但多为引领式或互动式分开的教研方式，能够将引领和互动联系在一起的教研是我校开展的特色，从而形成我校特有的教研方式，为同行提供参考。（二）国外研究综述
校本教研是中国特色的教育活动，在国外文献中几乎没有与中国特色的“教研活动”完全对等的概念和相关的系统研究。校本教育科研在英文中译为：“School-based Educational Research”，即“基于学校的教育研究”，所以国外学者的校本教育科研是以学校为基地，以教师为研究主体，以教师在教学中存在的问题为研究对象，以促进教师的专业发展，提高学校教学质量为主要目的的教学研究活动，旨在促进本国教师专业发展。
重视教师科研素质的培养，是20世纪80年代以后各国师范教育和教师教育发展的走向。为了督促在职教师的进修提高，提高教师的专业水平，尤其是其教育科研水平，各国教育主管部门和各研究部门均提出制订相应措施鼓励教师进修。在国外，在19世纪末基于学校的实验研究即已开始。20世纪初，教师研究见其端倪。“行动研究”运动的积极倡导者、著名课程论专家斯腾豪斯（L-stenhouse）特别强调：“如果教学要得到更大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的并有助于教学的研究传统。”许多国家早已形成了自己的教学研究传统。
1．美国“校本教研方式”研究
美国学校教育自20世纪50年代以来，不断进行改革，就提倡“以能力为基础的师范教育”运动。这种运动是以学校为基地、依靠校本的教师培训，加强教师队伍素质的建设。到了80年代，很多中小学校已开展了“同伴指导”（Peer Coaching）来促进教师的专业化发展。美国学者乔伊斯和肖沃斯（Joyce&Showers）通过对教师同伴指导活动小学教师进行教师专业发展的师资培训发现，“教师同伴指导制度是一种全新的教师进行教学研究的形式，它通过两个或两个以上的教育工作者平等自主地结成伙伴关系或者形成工作坊，在这里共同发现、探讨和解决各种各样的教育问题，能更好地促进教师的专业发展。”80年代初为了保障教师教育质量，美国教育部制定了三位一体的教师专业标准，使得所有从事教育行业的人都有相对应的专业标准，这对教师们提出了更高的要求；美国纽约州1971年成立“以校为本管理委员会”，它旨在实施分权化管理，包括有关课程、教学、人事、财务及其他学校层次可以控制的事情，都由学校自主管理；后来在美国联邦政府资助下的“重建学校运动”强调以校为本，以培养能力为本的教师教育计划；1975年，采用这种以能力为本的教师教育计划的师训机构已多达228所（占52％）。直至1989年美国75％的州立法规定成立学校中心管理的审议会也开始在美国全国推行。在这近二十年中，美国一些学者对美国的校本课程开展了若干次重大评估活动，还制定了教师专业的严格标准和教育制度，并建立以学校和现场为基地，提高了教师教育理论水平和在教育教学工作中进行分析、诊断、假设及处理问题的能力，使教师成为教育工作的“学者”“革新者”“交往者”“决策者”，美国教师研究能力普遍增强。
80年代后期，美国教育的一项策略是：派出部分大学教师到中学作专任教师，指导中学教学改革和实践。到1990年初，正式的综合大学的协作伙伴已发展到1400个，此举被美国教育界人士称为“教育改革的最佳战略”。如密执安州州立大学的教师在该州霍尔特中学兼课，这种大学和中学的合作使霍尔特中学具有“实验中学”的地位。在霍尔特中学，实验教师和新教师在密执安大学教授的指导下，参加大量研讨和示范活动，并针对学校现状学习大量最新的教学理论与方法。如“西部地区教育实验室”（俄勒冈波特兰市）就与471所公立学校、31所私立学校、35所乡村学校有合作关系，该实验室还为教师出版了一套重要丛书《力所能及的研究》，用以指导教师的科研活动。
与我国的教研活动相比，美国的在职教研培训主要以一种松散的形式，在课余时间自主开展，时间也相对固定，但是不局限于本校。其培训主要探讨教学中出现的各种问题，同时交流教育教学方面的前沿信息，发展教师的专业能力。
2．日本“校本教研方式”研究
日本非常重视教师专业化发展。“早在20世纪80年代就提出教师的资质和能力不可能一次学习就能够形成，必须通过养成、采用和研修各个阶段的课程学习才能获得。”在日语中研究即为“研修”，就是“研究”与“修养”的意思。一方面，教师为了更好地担负自己的教育职责，需要不断加深对青少年的了解，深入研究教育内容，探讨教育方法，努力提高自己的教育水平。另一方面，教师是教育者，承担着促进青少年人格形成的重要职责，因而完善教师的自我人格，提高自身素质也是非常重要的。
对教师的研修，日本于1949年1月颁布了教育法《教育公务员特例法》（后经过多次修订），该法第19条第1款规定，“研修是教师的义务，作为教育公务员，为了履行其职责，必须不断地努力进修，主管单位要制定进修计划，为教育公务员提供进修机会”。之后，日本政府还采取以下措施提高教师的科研素质，比如：必须保证提供教师的研修机会；要制订教师研修规划；确定教师研修的奖励方法；提供教师研修必要的设施等。目前，日本的教师培训机构主要有“教育研究（研修）中心”和“新设想大学”。根据《教育职员许可法实施规则》的规定，教师在职教育可通过“认定讲习”“在职教育讲座”“学位考试”“函授教育”等方式进行。日本政府机关也采取了一些措施以提高教师的科研素质，这些措施归纳起来有四点：
第一，改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历。1978年，日本成立了教育研究大学，吸收连续教龄5年以上的中小学教师，提高其教育理论和教学能力。
第二，鼓励教师研修。据文部省调查，1985年在职教师中被选派到教育研究生院攻读研究生学位课程的有4000多人，到大学所属专业研究所进修并参加科研工作的教师有1593人。
第三，实行优秀教师休假制度。休假期间，优秀教师可集中精力研修或著书。
第四，为教师提供进行科研的场所。日本教育科研机构遍及全国。许多中小学教师是这些研究团体的骨干。国立教育研究中心是中央举办的，还聘请中小学教师参加所里研究。
日本承担教师教育任务的主要是大学。在教师职后教育中“授业研究”的运用较广，目的就是提高课堂教学，它的理论目标是丰富课堂实践、促进教师专业发展以及创造一个有效学习的学校环境。日本校本教研主要有以下特征：一是授课被其他教师观察；二是通过合作的方式备课，通常需要很多时间；三是每堂课有特定的教育目标；四是授课被全程纪录并作为文件保存；五是所有参与教师（也包括研究者）讨论这堂课。
总之，虽然日文文献研究十分有限，但是部分学者关于本国“授业研究”的成果，为本研究提供了宝贵的视角和理论指导，同时也为我国中小学教师教研活动的有效开展路径探索提供了宝贵的国际视野和经验。
3．英国“校本教研方式”研究
20世纪70年代末，英国著名教育专家埃利奥特（J．Elliott）提出“教师是课堂的负责人，而从行为主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室”。英国的教育者们认为：教师应该在教学实践中进行教育理论研究和探索，使研究和行动合二为一。因此，英国教师校本培训不仅关注教师的教育教学实践能力的发展，而且也注重教师理论研究的发展。埃利奥特曾发起过课堂行动研究网络（action initiatives reflection）。这种“以行促思”模式深受英国中小学校的欢迎，教师行动研究能力的发展也成为校本培训计划中一项重要的内容。
20世纪80年代末，英国开始推行发展性教师评价制度，该制度不仅关注教师在职期的教学情况，也对教师的潜在教学能力有评估和鞭策，这就对教师的教研能力提出了终身学习的要求。英国的教师校本培训计划也应运而生，该计划是一项固定的长期工作，在学校每年或每学期的每周都有固定的时间安排用于教师培训活动，让教师可以参与校本培训课程、各种专题讨论会、座谈、与校外来访专业人士的交流。
2001年，英国首相布莱尔在工党竞选演讲中提出将在任期内将教育放在其工作的首要地位，2002年，英国学校质量司司长斯蒂芬·提姆斯宣布32所学校开始实施“教师减负工程”，其中有项重要内容就是在教师现有195天工作日中，增加5天用做教师个人发展需要，同时还减少了教师不必要的非教学在校时间，增加了教师备课进修和教研的时间。教师们就有了更多的时间进行校本研究。英国的校本教研模式主要措施有三点：
首先是教师独立教研与个人深造相结合。
其次是每周的学科教研。
再次，加强高校与中小学的伙伴关系。
在教研活动质量方面，英国学界普遍认为教研组长的素质和能力是主要影响因素。为此，制定教研组组长的专业标准以及教研组长的职责和权利，以明确教师专业知识的达成度或者说达成目标，协助教师拟订专业发展计划，指引学术研究，提供在职学习机会，满足教师发展需求以及校长的发展需求，其中对教师必须具备的专业知识、理解力、技能以及品质做了明确的表达。
教研组长的专业标准具体是指包括以下五个部分：一是教研组长的核心作用；二是教研组长的主要成绩；三是专业知识和理解力；四是能力与品质；五是对学科的领导能力。
4．俄罗斯“校本教研方式”研究
俄罗斯自苏联解体前就采取了一系列改革措施，包括加强师范学院的科学研究，注重培养师范生及在职教师的科学思维与科研能力等。前苏联教育专家认为，一个真正的教师应该是能够把教育影响的艺术与教学能力和谐地结合起来的人，是有学问有修养全面发展的人。为了培养具有科研工作知识和技能的教师，前苏联在中学开设教育科学选修课，改革招生制度，力图把有教育科研兴趣的中学生招进师范大学，并调整师范教育课程，加大教育课程的比重，培养未来教师的科研素质。
俄罗斯师范教育的目标是教师要能研究并分析日趋复杂的教育情境，诊断解决问题的途径；会利用美学、教育学、心理生理学知识进行工作并能在未来的教育领域进行经验—实验及科学研究的工作。
综上所述，关于教研活动的研究，国内外均有所涉及。校本教育科研的发展无论在我国还是在西方各国，其目的都是为了提高教育教学的质量，既要解决学校存在的各种问题，也要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量，通过校本教育科研进而提高教师的专业化发展水平。这些研究对笔者进一步研究有重要的参考价值，奠定了一定的基础。以往研究的不足之处主要表现在：
一是限于篇幅和研究的侧重以及教研活动自身的复杂性，这些研究仍停留在表面，尚未从中小学教师的角度，对教研活动进行系统全面的理论研究和提升，教研活动的很多问题还没有受到足够的重视。
二是近些年的研究成果中，大多也只是从某一侧面或层次切入，主要从教研组的角度，集中研讨了中小学教研制度历史发展、教研活动模式与方法以及提高教研活动质量的对策或建议，局限于开展教研组或教研员的教研活动的操作经验的介绍层面，分析和论述不够全面和深入，且都是零散研究，系统研究很少。从这个意义而言，深入分析中小学教师的教研活动，正是我们需要深入研究的课题。
在新课程行动中从中小学教师参与的视角开展研究，不仅丰富了教研活动的理论基础，对教研活动的哲学、教育学以及心理学基础进行了进一步完善，更是丰富了对“教研活动”这一关键和核心词语的理解和认识，同时也有助于中小学教师转变教研活动观念，构建适合于我国教研现实的中小学教师主动参与的教研活动的理论体系。国际上学校教研方式非常注重借助校外资源，引领校内教研，大学教师、专家进中学教研，这在我国是极其罕见的教研方式，本课题也有必要借鉴这种教研方式。在实践上为教研机构改进教研活动质量提供指导，也为提高中小学教师对教研活动有效的认识，切实提高中小学教师教研活动质量，进而提高学校教学质量提供参考。五、研究目标及内容（一）研究目标
以新课程为导向，改革传统的教学研究方式，建立民主、开放、高效的教研机制，探索并形成“引领互动”式的有效的教学研究方式，促进教师的专业成长。由此确立以下研究目标：（1）构建适合校情的“引领互动”式校本教研方式。（2）探索“引领互动”式校本教研方式的实施策略。（3）增强教师的自主、合作意识，促进教师的自我成长。（二）研究内容
1．校本教研现状的调查研究
制作调查表，了解我校教师教研工作的真实状况，了解教师群体共同发展、自主学习的共同愿景，了解教研组（备课组）的团队意识，为课题的研究提供依据。
2．“引领互动”式校本教研方式建构研究（1）“引领互动”式校本教研的形式
传统的教学研究活动只有“引领”缺乏“互动”，而且“引领”也局限于专家、骨干教师们高高在上开设讲座或单向地对教师的上课、说课等进行评价。新课改背景下，我们将探索形成民主、开放的“引领互动”式校本教研形式。由自我反思、同伴互助、专业引领三个要素构成，作为教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。具体包括以下五个操作流程：第一，发现问题；第二，确定主题；第三，确定人员；第四，制订计划；第五，组织实施。
结合我校实际，已逐步形成了“引领互动”式校本教研的开展方法。
第一，学习准备。根据教研计划，教师或教研组应该为有效完成研究而进行有目的、有针对性的教育理论和他人相关研究成果的专题学习，结合自己的教学实践，从理论上寻找解决问题的依据等几个方面进行。
第二，集中研讨。按教研计划，研究团队针对教研活动主题，进行集中研讨。教师将自己的经验和自己多方获取的解决问题的信息介绍给其他成员。
第三，归纳整理。校领导或教研组长在研讨过程中，要随时对教师的发言做简单的点评，最后再归纳总结，将达成的共识整理成文字材料。
第四，运用实践。教师要将达成的共识运用到自己的教学实践中，并将“共识”不断完善和提高。学校或教研组要确定相应教师，结合“共识”有针对性的准备一节公开课展示，使理论和实践相结合，提高课堂教学效果。（2）“引领互动”式校本教研的内容“引领互动”式校本教研的内容包括改变传统的以布置上级下达的工作和任务或统一教材、统一进度、统一作业等为内容的单一、被动的教研方式，拓宽教研内容；以新课程为导向，以课程实施中的问题为内容，研究如何创造性地运用教材、开发教材，利用学生的生活体验，使其主动探究、合作学习、不断发展；在专家、骨干的引领下，在与同伴的互动合作中，探索提高课堂教学有效性的策略。
3．“引领互动”式校本教研方式的实施策略（1）以导为先
本课题从内容和形式两方面探究引领的策略。（2）以研为魂
本课题以“问题性教研是教师自主建构和专业化发展的加速器”为思想基础，探究形成“科研为龙头，教研为主线”的教研策略。六、研究对象及范围
本课题的研究对象为“引领互动”式校本教研方式。本课题的研究范围主要为重庆市天星桥中学。七、研究方法及运用
本课题明确定位于应用性研究，立足于本校实际，以课堂教学和日常的教研活动为载体，以高中新课改为导向，理论研究与实践探索相结合，改善我校教研实践，探索出“引领互动”式教研方式，并在实践中反馈修正以不断完善。本研究采用的研究方法是文献研究法、调查研究法、行动研究法以及专家意见法。（一）文献研究法
在课题研究过程中，我们查阅大量国内外有关中小学教研方式的论文、著作等，寻找与本课题实施的理论依据以及可资借鉴的先进经验，启迪课题组成员的思想，开阔研究思路。（二）调查研究法
我们制作了《重庆市天星桥中学教研现状调查问卷表》，对课题研究领域有针对性地进行调查反馈，操作简单易行、心理干扰小、回答真实、样本大、有效地解决了多因素复杂问题。同时通过调查问卷、座谈会等方式，全面了解我校教研状况，收集我校教师对新课程背景下的教研方式的建议，并广泛听取有关专家对新课程背景下的教研方式的意见和建议。（三）行动研究法
发现、分析我校教学研究工作中存在的问题，拟定研究计划，按计划进行实践，观察记录实践情况，对研究过程进行归纳整理，形成“引领互动”式教研方式实施的经验。（四）专家意见法
专家意见法又称“德尔菲法”，在整个课题研究过程中，我们邀请专家针对课题的方案、计划、过程研究及未来发展趋势做出评估，课题研究小组成员根据专家意见进行修改、实施，发回专家审阅，专家们再根据综合的预测结果，开始下一轮评估。经过多次反复，最终总结提炼出“引领互动”式校本教研方式实施的成功经验，并在不断地验证与完善中，形成一定的理性认识。八、研究成果（一）新课程背景下校本教研现状
新课程背景下，不仅学生的学习方法面临着巨大的调整，教师的教学和教研也必须适时予以调整，以适应新形势的需要。其中，课程结构的调整对教师教研活动的专业性和参与互动性提出的要求更高也更迫切。基于此，我校在开展本课题研究前，就在摸索中积累了一些卓有成效的做法。
1．实施教研文化建设，构建教师群体共同发展的美好愿景
新课程改革前的教研，大多停留于常规工作安排和实施的层面，教师们只是一个被动接受和“照单操作”的角色，没有更多的创造余地，更没有让思想飞翔的空间，自然难于主动参与和表现。面对改革，首先要让教师的教研活动从事务性工作中解脱出来，让它成为教师能够说话，乐于表达的“沙龙”。在轻松自由的氛围中，借助思想的碰撞、话题的形成、软硬环境的设置，逐步构建具有学科特色的教研文化，同时形成具有共识性的团队愿景，并融入个人的奋斗发展目标。这样的文化氛围和愿景目标，吸引了更多的教师主动走向教研，并积极融入教研。
2．完善教研激励机制，让教师参与教研变被动为主动
新课程改革前的教研管理制度，通常是规定教师应当做什么，带有明显的强制性和强迫感。教师迫于规定的压力，往往是以“不得不做”的状态去参加教研，工作中难免敷衍塞责，效果自然不太理想。在教研过程中，要将教师的态度从被动参与转变为主动参与，教研激励机制的完善应该是关键的一步。
为了实现这一“主动”到“被动”的转变，首先需要在管理层进行思考和讨论，即设身处地地站在教师的立场去探究在繁忙的教学工作之余，教师对教研敷衍了事的原因。经过相关校长和中层管理干部之间的讨论与研究，大多数观点是认为目前教研活动费时费力，无法解决与个人成长有关的实质性问题。教师教学工作繁忙，很大一部分的时间都在绞尽脑汁的解决一些教育教学的实践问题。如果能让教研工作在帮助教师解决这些问题的同时，还对那些教师通过教研解决了问题，提高了教育教学效率给予适当的奖励，并以此作为教师评职评先的优先筹码，我们的教师一定会乐于去做教研工作的。
基于这样的思考，我们修订完善了《教改科研奖励规定》，启动“优秀教研组”和“教研先进个人”年度考评机制，获奖的教研组可以获得到外地参观学习的机会，获得奖励的个人在评职晋级等方面享有优先权。与此同时，我们进一步完善了教师年度考核评价体系，明确了参加规定次数的教研活动并担任主持、主讲或跨校跨区交流任务的教师，可以获得10～20分不等的加分；分数一提高，个人成长的机会自然就接踵而至。同时，把对教师教研的奖励面从个人的论文获奖、教学比赛，扩大到了艺术培训、专业提升、学生辅导等多个层面。这些激励机制的实施，在教师中形成一种良性的氛围：越忙碌，就越得教研。
解决了教师主动参与的问题，活动中的“互动合作”“研究氛围”也就得到了较大程度的改善。
3．引领提升教研专业水准，多种渠道促进发展
长期以来，在教研工作中，教研组和教师个人是工作的主体和中心，学校则处于发令者和旁观者的角度。这种关系，使得学校很尴尬：想要捕鱼，又下不了水，只能牵着网干着急。新课程背景下，我们感到，与其继续维持这样的关系，倒不如把学校从教研的发令者变成参与者，直接着手教研的专业水准提升工作。
要提升教研的专业水准，学校要当好指挥家。我们调动自身的潜力，打造了一支以“教育教学督察委员会”为主体的专业指导队伍，以团队的力量把控学校各个教研工作开展的内容、形式和效果，并给予相对科学公正的评价，而且评价与激励机制挂钩；动员一切社会资源，建立一个以沙区教师进修学院各学科教研员为主体的督导联系网络，对我校的教研进行零距离指导，营造教研的学术气息，调动教师的专业敏锐性，让教师“爱屋及乌”，逐步形成热衷教研的氛围。
要提升教研的专业水准，学校还要当好导游。任何学校自身的资源和力量都是有限的，要不断激发教研工作的活力，就必须适时走出校门，放眼更辽阔的空间，走“他山之石可以攻玉”的路。自2010年以来，我们不失时机地派出了近80名教师到北京、上海、兰州、杭州、济南、珠海、海口等地学习，整合校内外的教研资源，在“读万卷书，行万里路”中打造教师的专业素质，提升了学校教研的专业水准。
4．研究中存在的问题、困境及误区
本研究虽然取得了一些成绩，但在新课程改革初期的教研改革尝试不够深入，仍存在不少问题。为了进一步掌握教师教研工作的真实状况，我们设计制作了《重庆市天星桥中学教研现状调查问卷表》。
在问题设置时，我们针对工作中可能存在不足的方面进行了重点调研，如：您在参加教研活动时的收获情况，您在教学中遇到问题时如何解决，您在教研活动时遇到的困难，您得到专家指导的情况，教师群体共同发展、自主学习的共同愿景形成情况，教研组（备课组）的团队意识情况，当前教研活动中突出的问题等。同时，我们在问卷中也充分的征求来自一线教师的意见和建议，如：妨碍您专业发展的主客观原因，您觉得更有效的教研活动形式，在专业发展过程中您需要的支持，您认为学校在有效开展教研方面切实应做的事情等。
调查完成后，我们对所有的收回问卷进行了定量和定性的统计和分析，发现教研工作确实存在一系列的问题。（1）教研工作不扎实
60％以上的受调查教师表示：参加教研活动时收获较少，在教学中遇到问题时主要依靠自己和网络解决，在教研活动时遇到的困难是“专业引领不够系统”和“任务重、没时间”，当前教研活动中突出的问题是“不少时间依然停留在常规工作，缺乏深入研究”，教研组（备课组）的团队意识一般，学校教师群体共同发展、自主学习的共同愿景“不清楚”，导致了教研工作不扎实，走过场。（2）教研制度不健全
有超过75％的受调查教师表示：在自己的专业发展方面，除了受到自认为“教龄长，工作经验很丰富”等主观因素影响外；“工作任务重，压力大，忙不过来”；“研究氛围有待进一步培养”等客观因素的影响也很大。教研工作的开展，缺乏有效的制度保障，未能给教师的专业发展提供有效的支持。教研管理方式，更多地停留在工作要求层面，学校“指挥家”“导游”的角色虽初步呈现，但转换不彻底，引导性和激励性不够。（3）教研形式化严重
绝大多数被调查教师表示，当前的教研活动仍然没逃脱“工作布置会”的窠臼，缺少预期的研究氛围；教研组成员学术的视角也尚未形成，系统研究解决教育教学中相关问题的习惯还需培养；互助合作的意识和愿望不够强烈；教研组成员，无论年龄大小和职称高低，依然呈现出一种惰性，虽然渴望成长，但愿望并不十分强烈；与同伴互助合作的愿望和行为，开始出现，但未形成具有我校烙印的群体习惯；年轻教师渴望专家引领，但希望改变仅停留在远离听众的讲座和裁判式的听课、打分层面的引领方式。缺乏卓有成效的教育活动形式的设计，已使教研工作日渐成为了常规工作体系中的一个摆设。（4）教研交流学习不足
调查中，有超过90％的受调查教师，在专业发展的问题上，希望增加外出学习的机会；建议多创设交流平台，加强互动合作学习；让资深专家深入教学教研现场，在互动中引领；还须组织更加全面的专业指导力量；激励评价机制有待进一步完善；进一步开发校内外资源，搭建互动交流平台，营造良好教研氛围。教师们的建议，其实正是对“校本教研基于学校，不限于学校”的期盼。而对这方面的忽视，也正是多年来学校教研未能取得发展的重要原因。
由此可见，新课程改革以来，我们自发实施的教研工作调整，虽然对传统的教研的转型，产生了一定的积极影响，但这种影响，确实离我们的预期还比较远。教研活动的“积极”“热情”“高效”的持久性还不够；表面的风生水起、如火如荼，依然残留着应付、拖沓、做样子等形式主义的影子。尤其是缺乏资深专家的引领，仍然有教师的教研是“自修”甚至是“闭门造车”。长此以往，我们所做出的积极尝试，所获得的有限的经验和成效，将难以延续。（二）“引领互动”式校本教研方式“引领互动”式校本教研方式如图所示：
1．特点“引领互动”式校本教研方式的特点有三个：本土化、过程化及渗透性。“本土化”是指根据学校现状和教师的要求，在“专家”的选择上突显“本土化”——既有从事理论研究的市级、国家级教育专家，更多的是有丰富实践经验又有较高理论修养的市区级教学研究人员和战斗在教学第一线的学校骨干教师；引领的方式表现为“接地气”——既有讲座式的培训指导，更多的是深入教学和教研现场的观察指导。“过程化”是指同伴间的互动体现在教学教研的整个过程：备课—上课—反思—研究。备课，个性备课—集体备课（在个性备课的基础上以备课组的形式相互交流）—个性备课（在集体研课基础上结合学生情况形成个性教案）。上课，对集体教研课的成果进行展示。展示范围有备课组、教研组、学校、学习共同体、全区。反思，即课后的研讨。这个环节分三步：
第一步，备课组长（或教研组长）向听课教师介绍该组集体教研课情况，包括本组的学习内容、课题内容及研究特色，活动重点要突破的问题、课程标准介绍本组对教材的把握情况、研课的过程中设计的方案、本节课采用了哪些方案、最终的方案是如何形成的。
第二步，备课组（或教研组）成员对教学方案的实施情况进行反思，并作进一步改进与调整。
第三步，作课教师对自己的教学进行反思。研究指课题研究，学科备课组（人数较少的学科以教研组为单位）将教育教学中个体难以解决的真实问题生成课题，与同伴互助研究解决。“渗透性”是指“引领”与“互动”相互渗透。专家，既是引领者，也是参与者、被引领者；互动既是同伴之间的，也是专家与被引领者之间的；在“引领”和“互动”中，引领者与被引领者相互滋养，共同成长。
2．操作流程
教学督察：确定督察工作重点和督查对象→深入课堂观察交流→深入教研组、备课组参与教研活动→督察委员集中反馈，发现亮点查找问题→亮点予以表扬，问题跟踪督导，与教师一起探索解决策略。
教研组活动：发现问题→筛选提炼研究主题→展开相关学习与实践研究→反思提炼、建构生成解决问题的策略或引发新的思考的校本问题性教研方式。
备课组活动：个人备课，撰写教案、导学案→集体研讨→生成整合教案→根据学情修改教案→课后交流反思。如高中英语备课组备课活动“七步法”：
第一步，备课组长提前一周宣布备课内容，确定主备人。
第二步，主备人说课，其他教师提出备课建议。
第三步，主备人结合大家修改意见进行演课。
第四步，全员参与讨论评议，形成最终教案。
第五步，主备人在组内进行公开教学。
第六步，在下一周备课的开始，进行评课。
第七步，撰写教后反思，交学校教科室进行评比，根据等级给予奖励，同时给予量化分，计入绩效工资考核。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]