作者：李旦
出版社：新华出版社
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从语言文学到国别区域：专业外语教学新探索试读：
代序
本论文集为专业外语教学研究论文集，覆盖外交学院外语系的3个主要语种：法语、日语和西班牙语，作者均为本系专职教师。论文结合国内外有关专业外语教学的新成果，探讨专业外语教学的新要求、新挑战、新思路、新路径和新方法。
新中国成立后特别是改革开放以来，我国高等院校的教学与科研工作逐渐形成了围绕“学科、专业目录”运行的传统。国务院学位委员会、教育部2011年3月印发的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》是我们讨论学科发展问题的主要依据。
2013年，为了进一步规范各研究生培养单位的学科建设、制订培养方案和开展学位授予等工作，国务院学位委员会和教育部根据新修订的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》印发了《一级学科简介》，从学科概况、学科内涵、学科范围、培养目标和相关学科五个方面对全部110个一级学科进行界定和描述。
2013年底，国务院学位委员会、教育部又联合印发了针对学术学位的《博士、硕士学位基本要求》。该要求根据《中华人民共和国学位条例》及其暂行实施办法的有关规定，按照一级学科分别制订，目的是为研究生培养单位制订研究生培养方案和学位授予标准提供依据，为导师指导研究生提供参考，为教育行政部门开展质量监督和评估工作提供标准，可以被视为我国研究生教育质量的首部“国家标准”。《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》、《学位授予和人才培养一级学科简介》（以下简称《一级学科简介》）和《一级学科博士、硕士学位基本要求》（以下简称《学位基本要求》）这三份文件是我们准确理解和把握中国语境下“外国语言文学”学科内涵及发展趋势的基本依据。
根据《一级学科简介》，在我国现行学科体系下，外国语言文学一级学科包括外国语言研究、外国文学研究、翻译研究、国别与区域研究、比较文学与跨文化研究五大研究领域，设13个研究方向（2011年以前称二级学科）：英语语言文学、俄语语言文学、法语语言文学、德语语言文学、日语语言文学、印度语言文学、西班牙语语言文学、阿拉伯语语言文学、欧洲语言文学、亚非语言文学、外国语言学及应用语言学、翻译学、比较文学与跨文化研究。
这是历史上第一次用官方文件的形式对我国学术语境下的“外国语言文学”学科研究对象进行了明确界定。对于语言、文学、翻译、国别与区域以及跨文化研究这五大领域之间的关系，《一级学科简介》是这样描述的：以语言、文学为主体，向翻译学、国别与区域研究、跨文化研究等领域拓展。
对于国别与区域研究、跨文化研究这两个学科“增长点”, 《一级学科简介》是这样定义的：
国别和区域研究：借助历史学、哲学、人类学、社会学、政治学、法学、经济学等学科的理论和方法，探讨语言对象国家和区域的历史文化、政治经济制度和中外关系，注重全球与区域发展进程的理论和实践，提倡与国际政治、国际经济、国际法等相关学科的交叉渗透。
比较文学研究：研究中外文学关系、跨国文学比较、文学传播与接受；跨文化研究：探讨多元文化语境下不同文化之间的交流、碰撞与影响。这一领域具有明显的跨学科特征，涉及比较文学与文化、跨文化交际学、跨文化传播学、形象学等领域。
2013年印发的《一级学科博士、硕士学位基本要求》中写道：近年来，在研究领域、研究对象、研究方法等方面，外国语言文学学科呈现出如下发展特征或趋势：由传统的语言和文学研究不断拓展至翻译研究、国别与区域研究、跨文化研究，语言、文学与文化研究互相渗透；由单一语言的研究转向多语言的对比研究；由纯描写性研究转向解释性、实证性研究；由纯理论研究拓展至对现实问题的研究；研究视角不断扩大，跨学科性和交叉性日显突出。《从语言文学到国别区域——专业外语教学新探索》论文集是外交学院外语系对于外国语言文学学科发展新内涵的积极响应，对学科发展新趋势的努力探索。
本论文集涵盖外国语言文学一级学科最新定义的五大领域：语言、文学、翻译、国别与区域、跨文化研究，讨论学科领域的新外沿对专业外语教学工作实践的指导意义。全书共收录论文24篇，其中语言教学7篇、国别区域8篇、文学文化6篇、教学管理3篇。对于其中的缺点与不足，请专家、读者不吝赐教。李旦2017年12月于北京第一章语言教学慕课背景下日本早稻田大学的网络学习平台建设丁曼
摘要：2012年以来，美国的顶尖大学陆续设立网络学习平台，掀起了近年来的慕课（MOOC）浪潮。日本在这一浪潮的带动下于2013年10月11日成立“MOOC”推进团体——“一般社团法人 日本开放在线教育推进协会”（简称JMOOC），但是并非所有的大学都在这一浪潮下随波逐流，以早稻田大学为例，一方面加盟“JMOOC”，另一方面也延续着函授教育、成人教育与日语教育方面在运用多媒体和网络平台这一工具上多年来所积蓄的经验，按部就班且突出各自特色地开展着网络学习平台的建设与推广。
关键词：慕课（MOOC）JMOOC早稻田大学 网络学习平台
2012年，美国的顶尖大学陆续设立网络学习平台，在线提供免费课程，Coursera、Udacity、edX三大课程提供商兴起，掀起了近年来的慕课（MOOC）浪潮。在这一浪潮下，不同的大学作为个体来说，也有着不同的反应和举措。在我国，关于“慕课”热，不同的学者也有着各种不同的思考，有人认为“慕课”是对我国高等教育的挑战，对于传统的授课模式形成了冲击，敦促传统授课模式的转变，有人认为应当在“慕课”背景下，将其作为国际汉语教学和推广的大好机遇，也有“慕课热”降温后的冷静思考。本文将考察日本曾第一个设立通信教育（即函授）课程的早稻田大学，借这所私立大学在慕课热下的举措与动向，管窥日本高校的网络学习平台建设，希望对我国的慕课对策有所提示或助益。一、加盟“JMOOC”
在美国掀起慕课浪潮的触动下，日本于2013年10月11日成立“MOOC”推进团体——“一般社团法人日本开放在线教育推进协会”（简称JMOOC），在体系上是加盟制，自2013年开始招募法人和个人会员加盟。
会员分为特别会员（大型企业，500万日元会费）、正式会员（大学、企业，50万日元以上的会费）、赞助会员（非营利团体、教育机构、学会等，10万日元以上的会费）、个人会员（1万日元会费，优先参加JMOOC活动的权利）。
成立之际，JMOOC的理事长白井克彦是放送大学学园的理事长，曾任第15代早稻田大学总长，副理事长安西祐一郎是日本学术振兴会理事长，另一位副理事长安浦宽人是九州大学副校长、大学ICT推进协议会会长。
JMOOC有gacco、Open Learning, Japan和OUJ MOOC三个课程提供平台，分别由NTT、netlearning和放送大学运营，也都是JMOOC起步以前在日本的网络教学界最有实力也最有经验积淀的三个机构。早稻田大学加盟了JMOOC，自JMOOC于2014年4月14日开讲以来，还可以看到2014年6月16日至2014年8月8日播出的编号为ga0003的“国际安全保障论”，由早稻田大学政治经济学术院准教授栗崎周平主讲。二、旨在突出与“MOOC”不同的人类科学系“e-school”
早稻田大学人间科学系的“e-school”号称日本第一个通信教育（即函授）课程，起步于2003年，已向社会输送了约900名毕业生。人类科学系下设“人类环境学科”“健康福祉学科”“人类信息学科”三个学科，人类环境学科涉及生物环境学、社会学、文化学、心理行动学等领域，健康福祉学科涉及健康生命学、医工人类学、临床心理学、保健福祉学等领域，人类信息学涉及教育工学、交流学、信息科学、认知科学、人类工学等领域。考虑到报名学生的程度不同，因此与常规的一至四年级的课程设置不同，而是改设“等级”, α课程中设A、B、C三个等级，β课程中设1、2、3、4四个等级。取得下级学分后可升级。入学金一次性缴纳200000日元，α课程31000日元×注册学分数，β课程31700日元×注册学分数，毕业需要124学分，估算下来，α课程三年毕业约需350万日元，β课程四年毕业约需450万日元。在宣传中，“e-school”有意突出与MOOC的异同点，如表1所示。表1 e-school与MOOC的异同点
由于人类科学系下设的“e-school”是秉承该系函授课程的传统，因此在学分、升级、学位授予与升学方面积累有丰富的经验。在函授转为利用网络平台这一时代的趋势下，“e-school”的视频既有专门录制的，也有课堂实景录制的。还配备有IT24小时应对服务和救急电脑租赁（免费租赁一个月，只须支付邮费）服务。其受众主要定位为提升就业力的人群。三、旨在成人生涯教育的“extension station”
成立于1981年的早稻田大学extension station，顾名思义，其初衷是面向全社会广泛传播早稻田的教育机构，始终也承担着成人教育和生涯教育的作用。进入网络时代之后，extension station自然也迅速利用起了网络的平台。表2所列的就是extension station开设的在线课程。表2 extension station开设的在线课程续表
从上述课程设置可见，extension station关注的很多是为满足老年人的生死观与文化探求、上班族的压力与焦虑、就职或调动时所需的职场技能、育儿所需的健康常识等内容。值得注意的是，上述线上课程只是extension station的一部分，而分别开设于早稻田本部校区、中野校区和八丁堀校区的各类线下讲座也同步进行，其内容也是涉及继承税、赠与税、提高会话能力的技巧、突发情况时的紧急应对和事故防止、19世纪英国美术鉴赏等众多领域，从中可见，其主要受众与上述线上课程基本是一致的。除线上线下课程外，extension station还设有面向老年人的旅行学习考察团，由各位老师专家带队，探访日本国内外的文化艺术胜地，“老年大学”的色彩浓厚。在收费方面，线下课程是每个课程设4次90分钟的讲座，每课根据内容不同收费9200日元到14000日元不等。四、日语教育学研究生院课程网络讲座
日语教育学研究生院课程网络讲座主要是为立志从事日语教育工作的学生及在职人士提供的，自2014年3月开设在线的A、B、C课程，其中A、B课程收费12500日元，C课程收费24000日元，主题讲座“留学学习计划”收费为10000日元，对于校内报名人员有五折的优惠。除视频授课的形式外，还采用BBS双向交流的形式。五、结语
由以上考察可知，尽管近年来的慕课已经掀起浪潮，在这一浪潮下，日本国内为追逐慕课的趋势也设立了“JMOOC”，但是作为早稻田大学这一个体来说，尽管也关注并加盟了“JMOOC”，但是并没有完全为之所左右，而是在以往的函授课程、成人教育和日语教育领域的特长和积淀经验的基础上导入了网络课堂这一平台。对早稻田大学这所私立大学而言，网络课堂与传统教学一样只是一种手段，看似零散的网络课堂资源正是由于被用作手段，因此早稻田大学并未统一整合这些资源，而是任其分别服务于各个系所。各系所各机构在课程内容、人数、费用设置上也都遵从各自所需，凸显了与慕课的不同之处。跨文化交际中的汉日得体表达及日语教学王源
摘要：在言语交际中，什么样的行为被认为是恰当得体的行为，什么样的表达被称为是得体的表达，在不同的社会文化背景下理解不同。跨文化交际中，如果双方语言文化中的得体表达在某些方面有很大差异，甚至完全不能接受，那么即使双方认为自己使用了恰当得体的话语也可能伤害对方，从而导致交际失败。本文通过考察和分析汉日道歉及拒绝言语行为中得体表达的差异来探讨汉日得体表达规则及其产生差异的原因。并在此基础上讨论日语学习者在日语学习中应该如何掌握和运用日语的得体表达形式，避免跨文化交际中出现误解和摩擦，提高日语学习者的交际能力。
关键词：跨文化交际 汉日得体表达 日语教学1 引言
在言语交际中，人们是遵循着自己生活中一定的社会规范来实施言语行为的，汉日不同文化环境存在各自不同的社会规范和言语表达。笔者在日本留学时经常会听到中国留学生说，很难和日本人结交为很要好的朋友。有时觉得大家是好朋友，开开玩笑，却会导致对方莫名其妙的生气。例如，有一个中国留学生觉得日本朋友最近变漂亮了，开玩笑的说了一句「最近、きれいになったね！整形でもしたの」，结果遭到了认为是很要好的日本朋友的冷脸。此外，从内心想表达对老师的尊敬，正确地使用了敬语，但让日本老师觉得很奇怪的例子也不少。言语交际中的得体表达是指人与人在交际过程中，为了营造一个和谐的氛围，避免冲突，调节和维护人与人之间友好的关系，根据具体的场面，交际对象而使用适当的语言表达。人与人在进行交际时，什么样的行为被认为是恰当得体的行为，什么样的表达被认为是得体的表达，在不同的社会文化背景下理解不同。跨文化交际中，如果说话者与听话者的语言文化中的得体表达在某些方面有很大差异，那么即使双方认为自己使用了恰当得体的话语也可能伤害对方，从而导致交际失败。因此，了解在言语交际中，汉日得体表达的差异及在跨文化交际中，双方接触到与自己行为不同的表达时有何反应是非常重要的。2 关于“得体表达”的研究
英国著名语言学家G .H .Leech（1983）在“人际修辞”的礼貌原则中列入了“得体准则”，指出“得体”是礼貌原则所包含的一种具体的规则。何兆熊（1989）指出“礼貌地使用语言是得体地使用语言的一个因素，得体的语言是受社会因素制约的，因此，语言的礼貌程度也同样受到社会的制约。”李瑞华（1994）同意何兆熊的观点，指出“得体”一词在汉语中的确切含义是，言行恰如其分。要言行恰如身份就必须要看对象，要注意言行的时间和场合，要注意言行的准则（包括谨慎、礼仪等），还应注意言语的表达和效果。李瑞华还提出Grice的合作原则和Leech的礼貌原则都是“得体”的具体表现形式。因为合作原则要求交际各方说话真实、切题、简明而不空洞，做到了这些，交际就能顺利进行并取得满意的效果。而礼貌原则强调说话要看对象，看场合，要恰到好处。因此说话太随便就会冒犯他人，而过于有礼又会让人感到不是讽刺就是虚伪。
此外，Brown和Levinson（1987）从面子的角度提出了具有普遍性原理“Politeness”（「ポライトネス理論」），即说话者为了顾及和维护话语者双方的面子，往往会采取一系列策略手段。Brown和Levinson（1987）认为每个人有具有两个方面的面子：一是积极的面子，即希望得到别人的接受、赞同、喜爱，希望成为群体中的一员。二是消极的面子，即要求独立，希望自己的行为不受别人的干涉，有自己选择行为的自由。交际活动中存在不少潜在的威胁面子的行为，这就需要说话者使用积极礼貌策略来维护听话者的积极面子或使用消极礼貌策略以维护听话者的消极面子。
传统的中国礼貌，得体原则有两个基本准则：1．亲近准则。亲近准则的特点是，在一定的关系网内，把对象定位定得离交际主体越近，在亲属关系坐标上的位置越高，就越礼貌、得体。在具体的使用语言过程中，选择的词语越表示亲近，所给的面子就越大，也就相应的越有礼貌、得体。2．社会关系准则。该准则的特点是，把对象在社会关系坐标上的位置定得越高，所给的面子就越大，也就越礼貌、得体。在语言使用过程中，选择抬举对方的词语，抬得越高，就越礼貌、得体。
人与人在进行交际时，什么样的行为被认为是有礼貌、得体的行为，在不同的社会文化背景下理解不同。本文在李瑞华（1994）的研究基础上，把为了调节和维护人与人之间的友好关系，根据具体的场面，对象而使用的礼貌表达称为“得体表达”，并从言语行为和跨文化交际的角度分析和考察汉日得体表达的差异及产生差异的原因。3 调查的方法3.1 问卷调查
问卷调查能够在设定的某一特定情景语境下有效的收集大量数据，因此本文以173名日语母语大学生和181名汉语母语大学生为对象进行了问卷调查。设定了道歉和拒绝两个场景。为了考察根据不同对象而使用的得体表达，本文又设定了交际对方分别是自己的朋友和老师。道歉场景的具体内容是“你为了写论文向对方借了一本书，可是不小心把书给弄脏了，你见到对方时怎么说？”拒绝场景的具体内容是“对方约你今天上完课一起去吃饭，你有事去不了，这时候你怎么和对方说？”
在道歉场景中，由于说话者损害了对方的东西，引起了对方在利益关系上的不均衡，需要采取各种礼貌得体的表达策略来修复双方利益关系上的不均衡。同样，在拒绝场景中，由于说话者拒绝了对方的邀请，引起对方心里的不均衡，也需要采取各种礼貌得体的策略来修复双方关系上这种不均衡。两个场面都由于某种原因给对方带来了不利，出现了双方利益关系上的不均衡，需要采取各种礼貌得体的策略来恢复双方利益关系上的不均衡。3.2 采访调查
根据问卷调查的结果，从跨文化交际的角度，笔者分别对10名汉语母语者和10名日本母语者进行了采访调查，通过在相同语境下中国人遇到日本人的言语表达及日本人遇到中国人的言语表达时所产生的不同反映，来研究探讨汉日得体表达的规则及其背后产生差异的原因。4 道歉言语行为中汉日的得体表达
在道歉场景中，根据交际对方是朋友还是老师的不同，日语母语者在语言表达和道歉用语的选择上出现了不同。而汉语母语者则在言语行为的构成成分的使用上出现了不同。下面分析的同时举出几例问卷调查中的例子。
日语母语者问卷调查中的例句：
对朋友：
1）ごめん、この前借りた本なんだけど、ちょっと汚しちゃったんだ！本当にごめんね
2）ごめん。借りた本なんだけど、汚しちゃったんだ。今度新しいのを買って返すから。本当にごめんね。
3）ごめん。レポートを書くのに借りてた本なんだけど、汚しちゃって。本当にごめんね。
对老师：
4）申し訳ないのですが、お借りしていた本を自分で不注意で汚してしまいました。本当に申し訳ありませんでした。
5）すみません、この前お借りした本を不注意で汚してしまいました…。新しいものをお返しします。せっかく貸していただいたのに、本当にすみません。
6）すみません、この間お借り本なんですけど、うっかりしていて汚してしまったんです。本当に申し訳ありません。
例句中“ ”表示使用道歉语进行道歉，“ ”表示诉说过失的内容，“﹏”表示提出补偿。通过对调查问卷的考察发现，日语母语者无论是对朋友还是对老师，言语行为的构成成分及顺序都相同，几乎都是使用“道歉语”先表达自己的歉意，然后向对方阐述自己的过失，最后提出补偿或再一次使用道歉语进行道歉。只是在语言表达和道歉用语的选择上出现了不同。对老师使用敬体；对朋友使用简体的表达方式。在道歉用语的选择上对老师主要使用「すみません」或｢申し訳ございません」；对朋友主要使用「ごめん」。
汉语母语者问卷调查中的例句：
对朋友：
7）真是对不起，把你的书弄脏了，不好意思哦！我给你擦了。
8）亲爱的，我把你书弄脏了，咋办啊？
9）真是太抱歉了！我不小心把你的书给弄脏了，实在太不好意思了！我再给你买一本吧！
对老师：
10）老师，对不起了，这书被我弄脏了，真不好意思，我另买一本给你吧！
11）老师，不好意思，用书的时候不小心弄脏了，我又给您买了一本新的，不管怎么样，真是对不起啊，老师。
12）老师，对不起啊。我把您借给我的书给弄脏了，明天我就去买一本新的给您送去，好吗？
通过对汉语母语者问卷调查的考察发现汉语母语者无论对朋友还是对老师除了第二人称的使用，使用的语言表达和道歉用语都是相同的。不同的是对朋友很少使用称呼，即使使用也是如“亲爱的”、“哥们儿”等表示相互之间关系亲密的称呼。而对老师90%左右的人使用了称呼语“老师”。輿水優（1977）提出在现代汉语中，汉语没有日语那种一系列的敬语表达方法，而是通过对对方的称呼或自己的称呼来表达对对方的尊敬。笔者在采访调查中也采访了汉语母语者为什么使用称呼语“老师”，基本上所有人的回答都是称呼“老师”是对老师的尊敬。证明了汉语中使用称呼语“老师”是对老师表示敬意的一种手段。此外，对老师并没有使用而对朋友却使用了表示“相互之间的亲密关系”（如我们可是好朋友啊！/就凭咱俩谁跟谁啊，你说是不是？）和“开玩笑”（如为了证明这书我用过，给你留了点记号当纪念吧。嘿嘿！/我给你的书留了点记号，以后恐怕你看这本书时就会想起我！）的表达。5 拒绝言语行为中的汉日得体表达
和在道歉场景相同，在拒绝言语行为中根据交际对方是朋友还是老师的不同，日语母语者同样是在语言表达和道歉用语的选择上出现了不同。而汉语母语者则在言语行为的构成成分的使用上出现了不同。
下面是日语母语者问卷调查中的例句：
对朋友：
13）ごめんね、今日は用事があるから行けないや。今度またさそって。
14）ごめん、今日は用事があって無理なんだ。ごめんね。
15）あっごめん！今日は〇があるから行けないんだよね～。また今度行こうね。ごめんねっ。
对老师：
16）申し訳ないんですけど、今日は用事があるんで行けません。また今度機会があればお願いします。
17）すいません。今日用事があって行けないんですけど。本当すみません。
18）すみませんが、今日は用事があるので行けません。せっかく誘っていただいたのに本当にすみません。またの機会にぜひよろしくお願いします。
以上例句中“ ”表示使用道歉语进行道歉，“ ”表示有事拒绝，“﹏”对今后的阐述。通过对调查问卷的考察发现，同道歉场景相同，日语母语者无论是对朋友还是对老师，言语行为的构成成分及顺序都相同，基本上都是先用道歉语表达歉意，然后表明自己的态度，最后提及今后从而来维护双方的关系。
日语母语者在语言表达和道歉用语的选择上出现了不同。对老师使用敬体；对朋友使用简体的表达方式。在道歉用语的选择上对老师主要使用「すみません」或｢申し訳ございません」；对朋友主要使用「ごめん」。
如下汉语母语者问卷调查中的例句：
对朋友：
19）这次有事去不了了，你们好好玩，下次我们再聚。
20）不好意思啊，今天我有急事，可能不能去吃饭了，等改天好吗？我请你吃一顿大餐。
21）抱歉，临时有事去不了了，改天吧！你们多吃点，把我那份也带出来。
对老师：
22）老师，实在太抱歉了，我今天临时有事。实在去不了，改天找机会，我再找您。今天实在是太不凑巧了，下回我一定去。
23）老师，对不起，今天晚上不能和您去吃饭了，因为一件很重要的事，希望您能谅解，有机会我请您吃饭。
24）老师，今天恐怕要错过您这顿美餐，家中有点事，着急回家，真不好意思。有机会我一定请您。
通过对汉语母语者问卷调查的考察发现汉语母语者无论对朋友还是对老师除了第二人称的使用，使用的语言表达和道歉用语都是相同的。不同的是，对朋友很少使用称呼，而对老师81.6%左右的人使用了称呼语“老师”。86.8%的汉语母语者对老师使用了道歉语，而对朋友使用的道歉语不到60%。王源（2011）提出汉日语中道歉语的语用功能不同，日语中的道歉语主要向对方表达道歉的心情，而汉语中的道歉语除了表示道歉的心情还是一种礼貌的表达方式。拒绝言语行为中汉语母语对老师没有使用的构成成分，对朋友却使用了表示“相互之间的亲密关系”和“开玩笑”的成分。对朋友使用表示“希望对方能玩好”和谈及今后的构成成分也比对老师使用的多出20%左右。
由此可见，对待老师，日本母语者和汉语母语者都用了礼貌，得体的表达，但表达的方式不同，日语母语者的礼貌，得体的表达主要表现在语言形式即敬语的表达和道歉语的选择上，而汉语母语者则在言语行为的构成成分的使用上出现了不同。汉语母语者主要是通过使用称呼语和道歉语来表达礼貌。6 言语行为中汉日得体表达规则
在两个场景中，汉语母语说话者和日语母语说话者对老师都表达了敬意，但表达的方式不同。日语母语者主要是通过语言形式即敬语的表达和道歉语的选择表达礼貌，而汉语母语者主要是通过使用称呼语和道歉语来表达礼貌。
根据Brown和Levinson（1987）理论可知，道歉和拒绝言语行为都是交际者的积极面子或消极面子产生威胁的言语行为即面子威胁行为，为了尽量维护交际双方的面子，减少威胁程度，保证交际的顺利进行，需要采取补救策略。对待朋友，无论是道歉言语行为还是拒绝言语行为，日语母语者主要使用道歉语这种消极的礼貌策略来维护交际双方的面子，即使使用了积极的礼貌策略，也只是提及从对方得到的恩惠（如「せっかく貸してくれた本なのに」）和感谢（如「ありがとうございました」）这样的积极礼貌策略。而没有一例是像汉语母语者使用的提及朋友关系（如「我们可是好朋友啊！（私たち友達だよね! ）」「你说咱俩这关系这些根本就不是事，是不？（私達の関係ではこんなことは大したことじゃないでしょう? ）」）或开玩笑这样的积极礼貌策略。为什么对待朋友汉日会出现这种礼貌表达策略上的差异呢。
问卷调查中11%的中国大学生对要好的朋友既没有使用道歉语，只用了开玩笑的策略。就此，在采访调查中问到如果你的好友在道歉场景中，和你开玩笑地说“我给你的书留了点记号，以后恐怕你看这本书时就会想起我！（あなたの本にちょっと印をつけた、これからこの本を見るたびに私のことを思い出すかも! ）”你有什么感觉？10名中国调查者中5名男生回答能接受，自己有时也这么说，有幽默感。10名日本人的回答都很不舒服，以后不会再借给他了，甚至有的人回答不想和他再做朋友了，很生气。以下是日本人的回答的例子：
25）僕は友達やめます。すごい親しい友達だったら、もう本を貸しません。
26）こんなのは凄い腹が立つ、友達だってそれはこんなことを言うもんじゃない。私が言うならいいけど、汚した本人が言うのが凄い失礼だと思います。
27）絶交だよ、これ。怒ります。大きなお世話だ、この冗談はいらないね。
28）怒ります。私の言うせりふであって、相手のせりふじゃないな、許せない。
日语母语者使用的积极礼貌策略，即从对方得到恩惠和感谢，都是表示自己站在比对方地位低的位置上，并承认对方比自己地位高的一种表达方式。它符合藤原安佐（2009）提出的日语的礼貌表达规则，即说话者不可使用把听者与自己放在同等地位的语言表达方式。说明在双方面子受到威胁的面子威胁言语行为中，即使对方是朋友关系，也不能使用把对方与自己放在同等地位这种表达方式。而汉语母语者所使用的积极礼貌策略，即提及朋友关系或开玩笑等，都表示自己和对方是同等地位的一种表达方式，双方是朋友关系。在言语交际中，对方是朋友时，日语的礼貌表达规则是，“说话者不可使用把听者与自己放在同等地位的语言表达”。如果不按照规则使用了开玩笑等策略，日本人会很生气。更有甚者会影响到两人的朋友关系。与此相对，汉语对朋友的得体表达规则是：“说话者可以使用把听者与自己放在同等地位的语言表达”。7 言语行为中汉日礼貌，得体的表达差异的原因
在道歉和拒绝两个场景中，日语母语说话者无论是对朋友还是对老师，都使用了道歉语。根据Brown和Levinson（1987）理论可知，使用道歉语是满足了对方面子的同时也损害了自己的面子。熊谷智子（2008）指出日本人在交际中，不是自己去保护自己的面子，而是通过交际的对方来补救和维护自己的面子。日语的礼貌，得体的表达规则中“说话者不可使用把听者与自己放在同等地位的语言表达”也是因为日本人在交际中，自己不去保护自己的面子，而是通过交际的对方来补救和维护自己的面子这一言语行为背后所隐含的思维模式而来。
彭国躍（1992）指出，在同样条件下，中国人比日本人更在意自己的面子是否受到了威胁，有保护自己面子的倾向。因此，汉语的礼貌，得体的表达中“说话者可以使用把听者与自己放在同等地位的语言表达”。8 日语教学中的启示
不论任何社会，人们在言语交际活动中，都有使用得体的表达以使交际顺利进行的意识，这一点中国和日本没有什么不同。但民族文化不同，言语交际中的得体表达存在差异。笔者在日本留学时经常听到中国留学生说，很难和日本人结交成很要好的朋友。有时觉得大家是好朋友，开开玩笑，却导致对方莫名其妙的生气。中国高校日语教学中大部分还是以翻译为主，为了了解学生是否真正理解和掌握了所学的内容，常常通过日译中或中译日的形式来进行教学。由此，学生在学习日语时对母语的依赖性很大，在母语的基础上记日语。上述汉日中出现的差异，得体表达的不同会使学生在会话中出现失误，在跨文化人际交流时就会出现误解或摩擦。因此，在课堂教学中应注意日语表达方式的教学，指出汉日表达方式的特点。例如，在道歉言语行为中，对待老师日本人和中国人都表示敬意，但日语母语说话者表现在语言表达和道歉语的选择上，而汉语母语说话者表现在称呼语和道歉习惯用语的使用上。日语中如果对方是要好的朋友，道歉的一方在表达道歉时一直要表示出自己处于比对方地位低的位置上，通过不停地表示自己不好意思的心情来得到对方的原谅，挽回自己的面子。如果使用双方在同等地位的表达（如提及双方是朋友关系或开玩笑），则会招致对方的反感。
汉语道歉言语行为的表达比较多样，常会用“请你原谅啊！（許してね! ）”“你别生气啊！（怒らないで）”“你别介意啊！（気にしないでね）”来表达歉意。如果对日本朋友不使用道歉语而使用这种表达，同样会招来反感。相反，在道歉言语行为中对中国朋友不断地使用道歉语来表达自己的心情时，也会被中国人误会太见外。
在日语教学中加强对学生的汉日表达不同的教育。让学生了解出现失误后对方的感受，切身体会并掌握不同语言文化中的得体表达及使用原则，提高学生的交际能力，减少中日跨文化交际中出现的误会和摩擦极为重要。日语专业中高年级拟声拟态词的教学探讨——日语拟情词的语义指向分析张玉玲
摘要：拟声拟态词对日语学习者一直是个难题，如何帮助学习者高效地掌握拟声拟态词已有不少研究成果，但对拟情词的具体分析尚不多见。本文以拟情词的副词用法为研究对象，分析其语义指向，将调查结果运用于日语专业高年级的课堂教学，提高学习者的学习效果。
日语的拟情词用于表达人的心理状态，属于拟声拟态词的下位分类。本文以拟情词的副词用法为研究对象，考察其语义指向。结果表明，拟情词的语义指向除动作主外，还可以指向动作本身。「のんびり」「うんざり」这类拟情词的语义指向既不是动作主体，也不是动作本身，而是说话者（第三者）。另外，同一拟情词由于共现的动词不同，语义指向也不同。
关键词：拟情词 副词 语义指向1 引言
本文考察的语义指向，最初是汉语学界提出的概念。胡裕树（1992）认为语义指向是指句子中词语在语义平面上支配或说明的方向；陆俭明（1997）认为语义指向是指句中某一成分在语义上跟哪一个成分直接相关；周刚（1998）指出，所谓语义指向就是指句子中某一个成分跟句中或句外的一个或几个成分在语义上有直接联系，其中包括了一般所认为的语义辖域，运用语义指向来说明、解释语法现象，就称为语义指向分析。如：（1）我重重地摔了一跤。（2）我狼狈地摔了一跤。
例（1）的状语“重重地”语义指向谓语动词，修饰语与动词之间的句法和意义关系是一致的。例（2）的状语“狼狈地”语义指向主语，修饰语与动词之间的句法和意义关系表现出不一致。
通过语义指向分析，能够进一步揭示、说明、解释某一语法现象。本文拟运用语义指向分析理论解释日语的拟情词。拟情词由金田一春彦（1978）提出，属拟声拟态词的下位分类，用于表达人的喜怒哀乐的情感。具体分类情况如下所示（●为上位分类，〇为下位分类）:
●擬音語···外界の音を写した言葉
〇擬音語···無生物の音を表すもの（こつこつ、ざあざあ）
〇擬声語···生物の声を表すもの（めえめえ、ころころ）
●擬態語···音を立てないものを、音によって象徴的に表す言葉
〇擬態語···無生物の状態を表すもの（きらきら、さらさら）
〇擬容語···生物の状態（動作容態）を表すもの（ひらひら、きょろきょろ）
〇擬情語···人間の心の状態を表すようなもの（わくわく、くよくよ）『擬音語、擬態語辞典』中标出的拟情词共49个。拟情词对情感的表达非常形象、生动、具体，对丰富情感的表达具有不可忽视的作用。从语义上来看大致可以分为“高兴”、“生气”、“失望”、“吃惊”及“焦虑”等几类。本文的考察范围是拟情词作为副词修饰动词的情况。通常情况下，拟情词在句法和意义上都是修饰谓语动词的。如：（3）なんということもおもわずに、うかうかくらすうち、三年の月日がたちました。（浦島太郎『楠山正雄』）
例句中的「うかうか」在句法上是作为副词修饰动词「くらす」，而且从意义上也是来修饰「くらす」的，说明主体发生动作时的样态，即拟情词的意义是指向动作本身的。这种情况下，「うかうか」在形式上修饰动词「くらす」，同样在意义上也是修饰动词，即「うかうか」与「くらす」在句法和意义上是对应的。但是，通过搜集相关资料，我们发现，并非所有作为副词的拟情词在句法和意义上与动词的修饰关系都完全对应。如：（4）果して、彼女は並木の木蔭からいそいそ走り出ると、ニッコリ笑いかけて、優雅な身振りで可愛らしい両手をさしのべた。（渡辺温『可哀相な姉』）
例句中的「いそいそ」意为“高高兴兴”，句法上是来修饰「走り出る」，但意义上是指向动作主体，即「戸倉老人は、いそいそとして走り出ると…」。即「いそいそ」是指「彼女」高兴的心情，而不是指向动作发生的状态。拟情词在句法上修饰动词，但是在意义上并不是修饰动词的，在句法和意义上表现出不一致性。此外，如例（5）的拟情词语义既不是指向动作主体，也不是指向动作。（5）可なりな激湍を徒渉りして、山懐に這入ると、瀁田に代掻く男の唄や、牛の声が、よそよりは、のんびりと聞えて来た。其処は、非御家人の隠れ里といつた富裕な郷であつた。（折口信夫『身毒丸』）
此例句中的动作主体是「牛の声」, 「のんびり」是悠然自得、轻松愉快之意，意义上既不是指向主体「牛の声」也不是「聞えて来た」，与「のんびり」相关联的应该是独立于这句话之外的第三者，或称为观察者，即「牛の声が聞こえてきた。（観察者を）のんびりさせた」。第三者是「のんびり」的感受者，观察者与拟情词「のんびり」在语义上相关联。
如上所述，拟情词在不同的使用条件下，与其相关联的成分即语义指向也有所不同。例（3）语义指向动词，例（4）指向动作主体，例（5）指向观察者。本文将从以上几个方面对拟情词的语义指向进行初步探讨。2 日语拟声拟态词的语义指向的先行研究
在日语的先行研究中，还没有学者明确定义语义指向分析的概念，只是在相关方面有所言及。田守育啓（1993）在对拟声拟态词作为样态副词和结果副词的分析时，对拟声拟态词的意义指向就有所区分，样态副词是修饰动作的状态的，语义指向动作；结果副词是修饰客体变化后状态的，语义指向客体。
如作为样态副词有以下例句：（6）手をパンパンと叩く（7）ガチャンと受話器をおく（8）テキパキと働いている（9）世間話をぺちゃくちゃ喋りつづける
样态副词，就是指动作发生时的样态，是用来表述动作的产生方式或存在方式的（田守育啓）。通过例句不难看出，在句法上，「パンパン」「ガチャン」「テキパキ」「ぺちゃくちゃ」都是修饰动词的，同时在意义上也是修饰动词，语义指向动作，表达动作的发生样态，在句法和意义上表现出一致性。
但在以下（10）（11）（12）（13）的例句中情况有所不同。（10）びしょびしょに濡れた素足（11）ぴかぴかに磨き上げた白木の板壁（12）眠そうな顔をくしゃくしゃにしかめて泣いている（13）太い鉄の棒をぐにゃぐにゃに曲げてみせた
在上述例句中，动作的发生导致了客体状态的变化，这种用法为拟声拟态词的结果副词用法。如例（10）带给客体「素足」的状态变化结果是「びしょびしょ」，因此，此例句中的「びしょびしょ」在意义上是指向客体「素足」的。例（11）通过「磨き上げた」这一动作，带给客体的状态变化结果是「ぴかぴか」，因此「ぴかぴか」在意义上是指向客体「白木の板壁」。因此例（10）可以转换为「素足がびしょびしょだ」、例（11）可以转换为「白木の板壁がぴかぴかだ」。而例（6）（7）（8）（9）则不能实现上述转换。可见田守育啓在对拟声拟态词副词功能区分的同时，已经意识到了语义指向的现象，即样态副词的意义指向动作本身而结果副词的意义指向动作的客体。
此外，仁田義雄（1983）在对样态副词和结果副词进行区分的同时，还进一步对动词进行了细分。如「殴る、叩く、打つ、揉む、蹴る、引っ掻く、揺らす、振る、回す、動かす、投げる、飛ばす、吹く、鳴らす、押す、引く、食べる、飲む、吐く、吸う、齧る、噛む」等，仁田義雄认为这些动词对客体不会带来状态改变，修饰这类动词的拟声拟态词用来表述动作发生时的样态。因此，从意义上来说是指向动词的。
仁田義雄同时还认为，「切る、裂く、破る、刻む、削る、崩す、壊す、潰す、破壊する、折る、曲げる、伸ばす、焼く、蒸す、散かす、固める、細める、膨らす」等动词是能改变客体状态的，拟声拟态词作为结果副词使用，语义指向客体。
可以说仁田義雄通过对动词的分类，进一步明确了拟声拟态词的语义指向条件。
上述研究中，虽然没有明确指出语义指向这一概念，但学者们把作为副词的拟声拟态词区分为样态副词和结果副词，本身就是对作为拟声拟态词所指向的成分作了区分。
通过前文的分析，一般认为拟声拟态词的副词用法仅有样态副词和结果副词两类，换句话说，拟声拟态词的语义指向可以为动词或客体。虽然拟情词属于拟态词的下位分类，但是通过调查发现，拟情词的语义指向与上述的情况有所不同，以下作详细分析。3 拟情词的语义指向
金田一春彦将拟情词从拟态词中单独列出，可以说明相对于其他拟声拟态词（表达无生物状态的拟态词和有生物状态的拟容词），有一定的特殊性。以下将从副词这一角度考察拟情词的语义指向。3.1 语义指向动作主体
拟情词是表达行为主体人的感情的一类词，一般是指主体带着某种心情完成某个动作。在以下例（14）（15）（16）中，都是表达动作行为主体实施某个动作时的心情，即主体带着某种心情完成某个动作，语义指向动作主体。（14）半七はなんだか落ち着かないような気持でそわそわと神田の家を出た。（岡本綺堂『鷹のゆくえ』）（15）上品な尼さんが、いそいそと茶をもつて入つてきました。（薄田泣菫『中宮寺の春』）（16）その中へおずおずと、足を踏み入れていった。（堀辰雄『麦藁帽子』）
例（14）「そわそわ」是行为主体「半七」在发生「神田の家を出た」这一动作时“心神不定、坐卧不安”的心情，拟情词语义指向主体。即「そわそわと神田の家を出た」→「半七はそわそわとして神田の家を出た」。后两句的「いそいそ」（高兴）、「おずおず」（战战兢兢）可作同样解释。
同时不难看出，「そわそわ」表达的“心神不定”的心情一直持续至「家を出た」这一动作结束，「いそいそ」的“兴高采烈”也是持续至「茶をもつて入つてきました」这一动作完成，「おずおず」表示“怯生生、战战兢兢”，这种心情也是持续至「足を踏み入れていった」结束，即主体的心情持续至动作完成。但据笔者所见，还有一类拟情词的语义指向虽然也是动作主体，但是主体的心情并未持续至主体动作的结束。如下所示：（17）すりは後ろから腕をつかまれて、どきっと立ちすくんだ。（金田一春彦『擬音語擬態語辞典』）（18）それを聞いて戸倉老人は、ぎょっと身体をかたくした。（海野十三『少年探偵長』）
「どきっと」是“碰上突如其来的事情大吃一惊、猛一怔”之意，这是瞬间性的反应，「立ちすくんだ」是这一反应带来的直接结果，虽然和例（14）（15）（16）相同，拟情词的意义都是指向动作主体，但拟情词伴随主体动作的时间是一瞬间、短暂的，并未持续至动作完全结束，修饰语与被修饰语呈现出先后关系。例（18）的「ぎょっと」也可作同样解释。这类拟情词还有「ぎくっと」、「びくっと」、「はっと」等。如下所示：（19）木崎はいきなり手を伸ばして、蜘蛛を払おうとした。陽子はぎくっと身を引いた。「蜘蛛です」。（織田作之助『土曜夫人』）（20）それとほとんど同時刻に、クロスレイも二つの新聞をまとめて、彼は地方警察へではなく、直接注意を促してロンドン警視庁へ送り付けた。ここに初めて、ロンドン警視庁はびくっと耳を立てたのだ。（牧逸馬『浴槽の花嫁』）（21）そして夢の中にいろんなものが出て来ると、はっと眼を覚ましながら両手を差し出しました。けれどその時には、もう夢は消えてしまっていました。（豊島与志雄『夢の卵』）3.2 语义指向动作
语义指向动作的情况下，拟情词是修饰动作发生时的状态，即作为样态副词使用，这也是多数拟情词具有的修饰功能。（22）自分ひとりでくよくよ考えていても詰まらないというような浮いた気も起った。（岡本綺堂『両国の秋』）（23）四十年配の男が、二、三人出ているが、一様にのんびり前方の島を眺め、煙草をふかしている。（太宰治『佐渡』）（24）俺はその会話を、煖炉の上の好きな場所、例の古い鉄の五重塔の中から、ぼんやり聞いていたのだが、…（豊島与志雄『小悪魔の記録』）
「くよくよ」指“闷闷不乐”的心情，「くよくよ考えている」即「考えている状態はくよくよだ」，语义指向「考える」这一动作。同样，「のんびり」修饰「眺める」这一动作的状态是“悠然自得、无忧无虑”的，「ぼんやり」修饰「聞いていた」的状态是“心不在焉”的。
从笔者收集的大量例句来看，这类拟情词语义指向动作时，被修饰的动词多数属于“持续动词”[表示在一定的时间内持续进行的动作、作用，其“ている”的形式，表示动作正在进行之中。金田一春彦（1950）]，如上述例句中的「考える」「眺める」「聞く」。
此外，「うかうか」「うっとり」「きょとん」等拟情词的语义指向也是动词，后续动词为持续动词，意义上与动词相关联。如：（25）それをうかうか眺めながら行きかかると、路ばたの理髪店から老人が出て来た。（岡本綺堂『歩兵の髪切り』）（26）恋愛じゃありませんよ、ただ好きだったから、うかうか遊んでるうちに、勉強の方を、半月ばかり損をしていました。（豊島与志雄『鳶と柿と鶏』）（27）見違えるように元気になったボクさんと、一分の間もボクさんから眼を離さないように、うっとりとその顔ばかり眺めている久世氏。（久生十蘭『キャラコさん』）（28）うっとりと眼を閉じていた茜さんの声が、とつぜん、聞きとれないほど低くなる。（久生十蘭『キャラコさん』）（29）そのまわりには必ず二、三人の子供が騒ぎもしないできょとんと火を見つめながら車座にうずくまっていた。そういう小屋が、草を積み重ねたように離れ離れにわびしく立っていた。（有島武郎『親子』）（30）いよいよ腐って沈思黙考、地平は知らず、きょとんと部屋の窓の外、風に吹かれて頬かむり飛ばして女房に追わせる畑の中の百姓夫婦を眺めて居る。（太宰治『喝采』）3.3 同一拟情词其语义可以指向动作或动作主体
例（22）（23）（24）中，拟情词的语义指向动词，和后面的动词结合表示某个动作发生时的状态。但对于同一拟情词，后项的动词不同，语义指向可以是动作，也可以是动作主体。（31）その言葉に福村は、甘ったるい思いをしながら、ほくほくと出かけて行きました。（中里介山『大菩薩峠』）（32）燕は…ほくほく喜びながら、「それはお安い御用です。と申し上げました。（有島武郎『燕と王子』）（33）父鷺坂の居城が、此の武田勢に囲まれて既に危いと云う注進に、はっと顔色を変えた。（宮本百合子『印象』）（34）伊右衛門ははっと驚いた。（田中貢太郎『四谷怪談』）
比较上述两组例句，例（31）（33）句中拟情词语义指向是动作主体，描述动作发生时主体的心情；而例（32）（34）中则是语义指向动词，描述动作发生的状态。例（31）「ほくほく」是指动作主体「福村」实施「出かけて行きました」动作的心情（满心欢喜、乐滋滋），例（32）「ほくほく」是指「喜ぶ」的方式方法（「ほくほく」指主体隐藏不住而流露出来的高兴的心情，有别于「いそいそ」及「うきうき」等）。
例（33）句中的拟情词「はっと」语义指向动作主体「父鷺坂の居城」（父鷺坂の居城がはっと顔色を変えた—→父鷺坂の居城がはっとして顔色を変えた），拟情词与动词构成先后关系，例（34）句拟情词「はっと」语义指向动作「驚いた」，描述动作发生的方式（有别于「きょとんと」）。
此类拟情词由于后项动词不同，语义可以指向动作也可以指向主体。同时我们不难发现，语义指向动作的情况下，拟情词与后项动词在意义上是一致的。例（32）「ほくほく」与「喜ぶ」都是“高兴”之意，「ほくほく」只是在一定程度上限定了「喜ぶ」的方式方法。例（34）「はっと」与「驚いた」都表示“惊讶”之意，同样「はっと」是对「驚いた」的方式方法进行的限定。
3.4 语义指向动作以外的观察者
此类拟情词作为动词的连用修饰语，语义既不是指向动词，也不是与动作相关的主体，而是独立存在的观察者或第三者（人）。（35）棚の上にうんざりと積んであった牛乳瓶は…（有島武郎『卑怯者』）（36）牛の声が、よそよりは、のんびりと聞えて来た。（折口信夫『身毒丸』）（37）淫蕩な身体をうっとりと横たえてる彼は、刹那主義の享楽者である。（豊島与志雄『春の幻』）
「うんざり」（厌倦、厌烦）在形式上修饰「積んであった」，但语义指向既不是动作「積んであった」，也不是「牛乳瓶」，而是观察者（人），即「積んであった牛乳瓶」带给观察者的感觉是「うんざり」，因此，例（35）可以转换为，「積んであった牛乳瓶は（観察者）をうんざりさせている」。同样，例（36）「のんびり」（悠然自得）的语义指向既不是「牛の声」，也不是「聞えて来た」，而是对于观察者的心情描述。可转换为，「牛の声が聞こえてきて、（観察者）をのんびりさせた」。例（37）的「うっとり」（神魂颠倒而发呆状）也可作相同解释。
以上3句的修饰语与被修饰语从不同的角度说明不同的对象，「うんざり」是从心理的角度说明观察者的心情，「積んであった」则从动作的角度说明「牛乳瓶」; 「のんびり」表达出观察者悠然自得的心情，而「聞えて来た」的动作发出者是「牛の声」; 「うっとり」从心理的角度说明观察者的心情而「横たえてる」则从动作的角度说明「彼」。具体如下所示：（38）うんざりと積んであった牛乳瓶
=① 積んであった牛乳瓶
②（観察者）をうんざりさせている
=積んであった牛乳瓶は（観察者）をうんざりさせている。（39）牛の声が、のんびりと聞えて来た。
= ①牛の声が聞こえてきた。
②（観察者）をのんびりさせた。
=牛の声が聞こえてきて、（観察者）をのんびりさせた。（40）身体をうっとりと横たえてる彼
= ①身体を横たえてる彼
②（観察者）をうっとりさせた。
=身体を横たえてる彼は（観察者）をうっとりさせた。4 拟情词语义不能指向客体
如前所述，拟情词的语义指向可以是动作主体，表达动作行为主体实施某个动作时的心情，如「そわそわ」「どきっと」等；「くよくよ」「のんびり」等拟情词的语义可以指向动作，且被修饰的动词多数属于持续动词；此外，「うんざり」「うっとり」等拟情词的语义还可以指向观察者。但是拟情词的语义指向是否可以是客体呢？
先行研究中提到，语义指向客体的情况下，拟声拟态词作为结果副词使用。仁田義雄指出，拟声拟态词作为结果副词时，可以实现以下转换方式：（41）「上着がぼろぼろに破れる」—→「破れて、上着がぼろぼろだ」（42）「ネックレスがばらばらに外れる｣—→「外れて、ネックレスがばらばらだ｣（43）「洗剤で手ががさがさに荒れた｣—→「洗剤で手が荒れて、がさがさだ」
根据此结论，假设拟情词作为结果副词，以下的转换式即可成立。但从事实来看转换后的句式从意义上完全不成立。（44）｢うかうか時間を消す｣—→? ｢消された時間がうかうかだ｣（45）｢くよくよ考える｣—→? ｢考えられた（ことが）くよくよだ｣（46）｢のんびり島を眺める｣—→? ｢眺められた島がのんびりだ｣
由此可以得出，表达人的心理活动的拟情词不能作为结果副词使用，同时语义指向也不可能指向客体。5 结语
作为副词的拟情词在句法和意义上与动词的修饰关系并非完全对应。本文从拟情词的副词用法入手，分析了拟情词的语义指向。通过考察得出，语义指向可以分为四种情况。所得结论如下：（一）语义指向主体。表达动作行为主体实施某个动作时的心情，如「そわそわ」「どきっと」等。但「そわそわ」等拟情词表达的心情一直持续至动作结束，即主体的心情持续至动作完成。而「どきっと」等拟情词伴随动作的时间是一瞬间、短暂的，并未持续至动作完全结束，修饰语与被修饰语呈现出先后关系。（二）语义指向动作。「くよくよ」「のんびり」等拟情词的语义指向动作，且被修饰的动词多数属于持续动词。（三）同一拟情词其语义指向动作或主体。对于同一拟情词，后项的动词不同，语义指向可以是动作，也可以是动作主体，如「ほくほく」「はっと」等。且语义指向动作的情况下，拟情词与后项动词在意义上一致的，拟情词只是对动作的完成方式进行限定。
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