走向领导者：基于实践学习的扎根理论研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：李茂荣

出版社：中国人民大学出版社

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走向领导者：基于实践学习的扎根理论研究试读：

总序

自1996年经济合作与发展组织发表《以知识为基础的经济》报告以来，越来越多的学者将当代社会描绘为“知识社会”和“学习型社会”，将生活于其中的个体描述为“知识工作者”和“终身学习者”。相应地，“人力资源是知识社会第一资源”的理念得到了国际社会的广泛认同，各国纷纷将人力资源开发作为新世纪优先发展战略，提升组织机构、劳动力队伍和国家整体的竞争力。

新领域的兴起

相比传统社会中每个人都要学习才能适应生存需要的社会现实，当代社会对学习的高诉求实质上反映的是人类学习方式的变革、人类累积知识方式的变革和传递知识方式的变革。近二十年来，由于建立在认知学习理论基础上的学校教育在适应上述变化方面的不足，人们开始重新思考“学校—教育—工作—学习”之间的关系。人类如何在工作实践中学习、通过工作实践学习以及依靠工作实践学习的现象引起了教育学界的浓厚兴趣。基于工作的学习研究与发展干预成为教育学界的“新疆域”，并已经形成了两种典型的研究范式，即人力资源开发范式和工作场所学习范式，它们可以说是同一枚硬币的“不同两面”，反映了两种不同学术传统对于以“工作—学习—发展”为核心的研究主题的学术追求。

人力资源开发范式主要代表了北美学者的研究传统，它兴起于20世纪70年代的美国。1970年，乔治·华盛顿大学设立了世界上第一个人力资源开发专业( Human Resource Development，HRD)，标志着组织内基于工作的学习开始得到系统的、专门的研究。工作场所学习范式主要来自欧洲及英联邦国家，它兴起于20世纪90年代。欧洲学习与教学研究学会的“学习和专业发展”特别兴趣小组被认为是最早聚焦工作场所学习的研究团体，而自1999年开始举办的国际工作与学习研究大会( International Conference for Research Work and Learning)，则是推动这些地区和国家工作场所学习研究蓬勃发展的重要力量。

两个学术共同体

尽管从用词上看，人力资源开发和工作场所学习大相径庭，并且两者在早期发展阶段确实存在一些差异，如人力资源开发更强调组织的绩效目标和干预实践，而工作场所学习更关注主体的学习与发展过程。但是，随着这两个学术共同体的发展与互动，两者之间呈现了大量共同之处：从追求的目标来看，两者都旨在通过大力推进工作场所各种学习活动，保持和增强劳动力队伍在日益变化的全球化知识经济中的竞争优势；从研究的领域来看，两者都经历了从聚焦工作场所内有计划、有组织的正式学习活动向聚焦工作场所真实情境中大量非正式的学习实践活动的转变；从研究的问题来看，两者都经历了从关注如何提升制度化学习的效果向关注作为一种学习环境和知晓场的工作场所学习效果的转变；从研究的理论视角来看，两者都经历了从以认知理性学习理论视角为主导向以社会实践学习视角为主导的转变。这些转变极大地拓展了原有教育与学习研究的空间，转换了原有教育与学习研究的视角和问题维度，从而即使不说它们是一种对传统的教育与学习研究的颠覆，至少也是对传统的教育与学习研究的重要补充。概而言之，自20世纪末期以来兴起的“工作—学习—发展”学术与实践领域，不再仅仅是少数培训专家或学者热衷的话题，而是受到教育学、管理学、经济学、心理学、组织学和社会学等多学科领域学者的日益关注，成为一个新兴的、典型的“互涉学科”，也成为攸关教育界、工商界乃至国家或民族生死存亡的重要战略议题。一些学者预言，在21世纪，这一领域将为人类的发展做出重要贡献。

本丛书的诞生

在我国，21世纪以来人力资源开发作为国家重大战略受到了党和国家领导的高度重视，“建设人力资源强国”成为《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中与教育现代化、学习型社会建设并列的三大战略目标之一。而工作场所学习作为终身学习的重要部分，是开发人力资源最现实、最直接、最有效的途径。但相关的理论研究和基于经验的实证研究在我国还较为匮乏。

总序“人力资源开发与工作场所学习先锋研究丛书”是我国首套以人力资源开发和工作场所学习为研究专题的系列丛书，它以国际学界相关研究视角与研究方法为参照，基于中国本土现实问题展开深入的研究。它也是全国首创的华东师范大学教育学一级学科下的自主设置学科——人力资源开发与教育专业的师生们近几年共同努力的成果。首批推出的四本专著主要是基于四名博士生的博士论文研究工作，这些年轻的学子们对于如何建设人力资源开发学科、如何面对不同职业人群开展工作场所学习研究等问题进行了难能可贵的开创性探索。这些研究成果不仅反映了华东师范大学人力资源开发与教育专业建设的历程——从如何建设专业到如何开展学科研究的转变，还体现了我们努力与国际相关领域的学术同行开展学术对话的勇气与追求。

本丛书的特点

本丛书试图具有这样的一些特点：（1）研究成果具有一定的理论水平和原创性。（2）理论视角能够反映当前国际相关领域学术发展的趋势。（3）研究方法尽可能符合国际学术规范。（4）研究问题能够体现当前社会实践中的现实问题和重要学术难题。其中，欧阳忠明博士的《学科互涉视阈下人力资源开发学科构建研究》是国内第一部系统探讨人力资源开发学科建设的著作，他通过审思美国人力资源开发学科40多年来的发展问题与经验，从学科互涉角度探讨了人力资源开发学科建构路径，从而初步回答了如何建设我国人力资源开发学科的重要问题。何爱霞博士的《成人教育工作者专业社会化的叙事探究》是国内第一部系统研究成人教育工作者专业社会化的著作，她运用叙事研究方法，走进成人教育工作者的生活世界，倾听成人教育工作者的声音，深度描述了七位资深专家型成人教育工作者的生活经验与感受，诠释了成人教育工作者丰富多彩的专业社会化图景。李茂荣博士的《走向领导者——基于实践学习的扎根理论研究》是国内第一部采用实践性学习研究视角及扎根理论研究方法的学术作品，他通过对生活在江西农村的镇长们工作、生活的调查，生成了领导者（镇长们）在“实践中知晓”的扎根理论概念，解释了领导者在日常领导实践中学习的过程，并发展了如何研究日常实践学习的敏感性概念框架。吴刚博士的《工作场所学习与学习变革——基于项目行动学习（PBAL）的理论研究》是国内第一部应用建构扎根理论研究方法对工作场所学习领域的问题进行研究的著作，他立足于中国本土企业开展的基于项目行动学习（Project-Based Action Learning，PBAL）的实践，扎根于原始经验数据，获得了一系列工作场所学习领域本土核心概念与范畴，并从个体、团队与组织三个层面建构了“基于项目行动学习连续统一体模型”。

本丛书的宗旨

推出本丛书还有更进一步的目的——吸引和汇聚更多的学术同人，共同推动人力资源开发和工作场所学习研究在中国的发展，并最终在这一领域形成有国际视野和中国特色的有分量的系列研究成果。当前，西方学术界普遍认同的一个观点是人力资源开发和工作场所学习研究既是专业实践领域，也是一个新兴的、跨学科的学术理论领域。我们认为，人力资源开发或工作场所学习研究要作为一门专业和学科，除了需要有特定的研究领域、实质性的知识理论体系、历史与传统和专门的语言或其他符号系统等外，还需要形成一个身份明确、相对稳定的学术共同体。从国际发展趋势来看，自从1970年美国乔治·华盛顿大学首开先河在全世界设立首个人力资源开发专业以来，全美已经有200多所大学开设了人力资源开发专业。其他发达国家如英国、德国、澳大利亚、荷兰等，以及亚洲一些国家（或地区）如日本、韩国、泰国、马来西亚、印度以及我国台湾地区等，也纷纷开设了相关专业。一些专业团体如著名的美国培训与发展协会（ASTD，2014年5月更名为美国人才管理协会）、国际人力资源开发研究会（Academy of Human Resource Development，AHRD）、国际培训与开发组织联盟（International Federation of Training and Development Organization，IFTDO）的蓬勃发展，以及专业杂志如《人力资源开发进展》、《国际人力资源开发》、《人力资源开发评论》、《人力资源开发季刊》和《工作场所学习杂志》等不断涌现，逐渐形成了这一领域基本的学术规训制度，从而有力地促进了相关学术共同体的形成，成为推动这一学科发展的活跃而强有力的因素，并促使这一新兴学科逐步形成独特的专业话语体系，获得自身的专业合法性地位。

与西方国家相比，尽管人力资源开发概念在近年同样获得了我国学界的关注和重视，但人力资源开发学科专业建设仍然没有获得应有的重视。一个显见的证据就是直到目前为止，我国仍然没有把人力资源开发专业列入国家学科专业目录中。事实上，关于人力资源开发对于我国经济社会发展的重大意义以及开设人力资源开发专业的必要性、可行性及其所蕴藏的巨大的社会需求已无须在此赘述，我们和一些同人已对此进行过很多对话与论证。基于我们团队的各种努力，华东师范大学还有幸被一些同人冠以中国人力资源开发专业的“播种机”和“推销员”的称号：2007年，华东师范大学教育学一级学科自主设置了我国首个人力资源开发与教育专业；2010年，华东师范大学成功举办了第九届国际人力资源开发学会年会（亚洲分会）；2011年，华东师范大学与丹麦罗斯基勒大学（Roskilde University）合作建立了我国第一个工作场所学习研究中心；同年，华东师范大学成功举办了第七届国际工作与学习研究大会。然而，新专业的建设之路并非一帆风顺，当前我国传统学科藩篱的存在、“工作—学习—发展”研究力量的分散和学术共同体的微弱，使这一面向13亿人口中至少占到70％以上劳动年龄人口终身学习的领域至今仍未受到学界应有的重视。因此，我们由衷希望通过本丛书的出版，不仅获得外部学术共同体的理解与认同，而且还能促进内部学术共同体的形成，以推动人力资源开发和工作场所学习这一新兴领域逐步形成自身独特的专业话语体系，为我国终身学习领域的理论、实践与政策研究推波助澜。

本丛书的价值

总之，随着全球化社会的急剧变迁、工作观的改变及终身学习思潮的席卷，传统的教育领域正在进行着一场深刻的革命，教育与学习已经超越了学校的围墙，走进了每一个人的日常工作和生活，成为人们必不可少的生活内容，成为个人、组织在剧烈变动的社会中适应变化的利器。而对于一个组织、地区和国家来说，工作场所学习即是最为直接的、最为有效的人力资源开发途径，也是个人、组织和社会可持续发展的必要保障，是构成学习型社会的重要基石。发轫于教育学科的“工作—学习—发展”研究领域，越来越多地与人、组织及社会的可持续发展联系在一起，并将人的职业需要与人文需要和解放需要融为一体。因此，“工作—学习—发展”作为一个新兴的、具有学科互涉性的学术和实践领域已然显现，成为教育领域理论研究、实践探索和政策发展的“新疆域”，是学习型社会和终身教育体系建设不可或缺的内容，其对于促进国民的终身可持续发展、实现我国从人力资源大国向人力资源强国转变的战略目标具有重要而深远的意义。

四位博士作为学术新人，要在一个全新的研究领域建构自己的学术话语实属不易。作为他们的博士生导师，我很高兴他们能够放弃急功近利的心态，有“望尽天涯路”的追求以及“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的心甘情愿，一直为这一新领域的发展付出努力。我深知他们的每一部著作还存在一些不足和争议。但是，我由衷希望这些不足和争议能够为来自不同学术领域学者的讨论和深入研究打开“话语”空间，这对于丰富基于本土情境的终身学习领域的研究意义非凡。我还由衷地希望四位青年才俊能够在这片充满生机、充满美好前景的新领域继续潜心研究，有耐得住“昨夜西风凋碧树”的毅力和“独上高楼”的决心，为广大读者奉献更多、更好的作品。同时，也由衷欢迎学界同行和广大读者不吝赐教。

致谢

本丛书毫无疑问地凝聚着近十年来为华东师范大学人力资源开发团队做出了各种学术贡献、提供了各种支持的前辈们、领导们、同人们、国际合作伙伴们（特别是以Henning Salling Olesen教授领衔的丹麦罗斯基勒大学研究团队）以及全体师生们所付出的大量心血，凝聚着有着敏锐的学术眼光、为本丛书的出版严谨工作的中国人民大学出版社李丽虹等编辑和出版社领导所付出的大量心血。虽然无法在此全部罗列支持者的姓名，我们一并向他们致以深切的谢意！同时，本丛书主要依托上海市浦江人才项目资助（项目名称：造就专业人才竞争力：国际视野下专业人才持续专业发展研究，项目编号：10PJC033），属于该项目的重要成果。黄健2014年6月1日于华东师范大学丽娃河畔

自序

一直以来，我坚持认为读者才是每一部著作的“真正作者”，著作的原作者只不过为读者解释特定社会或自然现象提供了一些材料或工具。因此，我原本没有打算要写一个高度浓缩的自序“误导”读者对本书内容的解读，更没有想过要请一位学术名家为自己作个序从而造成本书具有权威性的“错觉”。为了回应中国人民大学出版社编辑老师提出丛书统一安排自序的要求，我最后决定只是向读者简要介绍开展本研究时自己对工作场所学习研究发展境况的一些认识，这样既有助于读者从整体情境中理解本书的追求和基本立场，又能避免先入为主地把一些观点“强加”给读者。“走向领导者——基于实践学习的扎根理论研究”这一标题可能会让读者把重点放在“领导者”这一概念上。然而，正如我在著作中已经强调的，本研究的主要目标是通过以领导者为研究对象探索如何开展日常实践的学习研究。我开始关注日常实践中的学习与发展现象源于工作场所学习研究领域世界知名学者芬威克（Fenwick）提出的富有颠覆性的、启发性的思想，即“日常生活即教学——即使它不总是教育”。这一观点带给我的冲击和震撼相当大，因为它几乎完全改变了关于工作场所学习（或学习科学）应当研究什么和应当如何开展工作场所学习研究的假设与观点。与大多数人一样，我一直理所当然地认为教学只是发生在特定场所（如教室）中的教师与学生的“教—学”互动关系中。因此，我自然而然地把这种基于学校教育研究而形成的学习视角带入到工作场所学习研究中，把工作场所学习理解为发生在工作场所内的学习，然而却忽视了对工作场所学习的内在属性的思考。在接触到芬威克的思想观点后，我开始反思并迫切寻找以下问题的答案：什么是日常生活？为什么日常生活就是教学？日常生活与学习之间有什么联系？如何研究日常生活中的学习？如何在日常生活分析与工作场所学习研究之间建立关联？在对上述问题思考的过程中，我对工作场所学习研究日益兴起的一个新研究主题和研究范式——基于实践的学习研究——产生了浓厚的兴趣。基于实践的学习研究不仅与人类主要在实践中学习（leaning in practice）、通过实践学习(learning through practice)和依靠实践学习(learning by practice)的思想观点联系在一起，而且它还嵌入在当前社会科学出现的“实践转向运动”之中。

事实上，在人类社会发展的历史长河中，根植于工作中的实践性学习曾经是人类创造知识、获取知识、实证知识和传递知识的重要源泉和路径。直到笛卡尔主义的兴起，由于人们对科学的、抽象的、正式的知识和技术神话的迷恋，以及对于批量生产人才的学校教育的追求，学校教育被贴上了有效率的、正规的学习标签而被赋予特权地位。相应地，工作场所中基于实践的学习不仅不再被视为人类学习的源泉和重要路径，而且还被沦为同于培训理论运用于实践或为了检验学校知识是否具有实际效用的手段的代名词。然而，自从20世纪90年代起，在西方已经发生了一场把实践概念重新带回到教育与学习研究的运动——它已经成功地被贴上了“基于实践的学习研究”的标签。在这场运动中，莱芙和温格（Lave & Wenger）、布朗和杜吉德(Brown & Duguid）、吉拉德（Gherardi）、尼科里尼（Nicolini）和恩格斯托姆（Engeström）等越来越多的学者对与学校情境适应的、以个体为中心的认知学习理论提出了质疑与批判，并试图从实践理论的视角理解“实践—学习—发展”之间的关系。

基于实践的学习研究的兴起源于大量学者对于基于心理学视角的行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论等对于人们在正式的和非正式的教育环境中如何学习的解释能力的批判与不满。基于心理学视角的学习理论对于学习的认识主要包含了以下几点假设：（1）学习被认为仅仅发生在诸如学校的正式学习环境中。（2）学习依赖于被承认的、合格的教师在场。（3）学习总是涉及教师向学生传递或迁移知识的过程。（4）学习被看作是一种即将习得的“产物”——这种“产物”采用一种成文化的、去情境化的知识形式，并且依靠正式的学校制度得到分配。（5）学习在本质上被看作是个体的事情——学习与“心智状态”的变化或个体行为中可观察的变化相关联。（6）个体被看作是学习研究的基本单元——学习可以通过对个体的心智或行为变化的考察得到理解。在上述假设下，个体学习主要求助于类似“说教式”的教学活动——它向学习者有效地迁移他们所需的专业知识与技能。相应地，学习研究也主要聚焦在发现什么是学习者必须习得的和什么是最有效的知识迁移机制。然而，由于在现实中大量存在的理论与实践之间的鸿沟、标准化实践和非标准化实践之间的鸿沟、情境化知识和去情境化知识之间的鸿沟、为了专业人员的知识（即抽象的、理论的专业技能知识体系）与专业人员的知识（即在特定情境中的、行动中的知识）之间的鸿沟等现象，以知识迁移为目标的学习活动被批评为一种忽视专业人员“主体性”和“去技能化”的做法、一种“填表格”的训练或向“作为知识容器的大脑”的专业人员灌输内容。因此，一些学者开始重新反思“教育—学校—学习”之间的关系。这种反思带来了两个基本成果：一是认为应当重新修正把特定历史阶段为促进学习而建构的制度化学校教育等同于学习或教育的观点；二是认为学习研究应当重新思考人类发展与实践之间的关系，并且转向关注人类在实践中的真实学习路径。

尽管基于实践的学习长期被看作从属于由学校提供的有组织的、结构化的教育项目，而不是其自身拥有的合法的、有效的学习方式。然而，基于实践的学习一直保留在一些专业或职业领域中——专业人员只有通过一段时间的实习或学徒式的实践之后，才能获得正式的从业资格（如医生、律师、会计师、教师等）。不过，在上述例子中，实践概念的使用仅仅等同于“做”，由实践提供的学习往往被理解为抽象知识的运用或检验，实践本身并没有成为学习研究的客体。与此相反，基于实践的学习研究并不是简单地呼吁或倡导把实践加入到教育项目中，它试图理解在实践中学习、通过实践学习和依靠实践学习对于学习研究的真正涵义，解释日常实践中的学习如何发生和进行以及如何能够被促进和支持。在这里，实践被赋予工作场所学习研究的首要基本分析单元，实践被看作是意识、意义、知识、学习和身份等社会现象的来源——它们只有在历史的、社会的、物质的实践活动中才能得到理解。与基于心理学视角的学习理论相比，基于实践的学习研究关于学习的认识包含了以下基本假设：（1）学习是实践的整体的、不可分割的一部分；（2）知识是生成的、具身化的（embodied）、嵌入性的（embedded）和物质性的；（3）身体和物质在学习中扮演重要的角色；（4）能动性（agency）与结构被看作是一种互惠性的构成关系；（5）超越仅仅把人的发展看作是学习的轨迹，社会结构的发展亦被看作是学习的成果。当然，这些观点并不是激进的，它具有广泛的知识传统，如情境行动理论、常人方法学、现象学、话语分析、马克思物质主义等。

概而言之，基于实践的学习研究不仅对传统学习理论的局限性进行了补救，而且还导向了一个新的研究领域和研究范式——关注日常实践中的学习与发展。在我进入人力资源开发和工作场所学习研究领域之前，我的专业背景为公共管理学科，并且一直对领导力开发与发展研究领域比较感兴趣。这样，我自然而然地把基于实践的学习研究与领导科学中长期存在，但一直没有得到理论解释的两个观点连接在一起：（1）领导者主要在日常实践中学会领导；（2）领导力可学但不可教。因此，我以“领导者主要是在日常实践中学会领导的”这一论断作为逻辑起点，力图通过运用扎根理论方法论和基于实践的学习研究的理论视角，探索日常实践如何为领导者学习提供适当的学习机会、学习资源、学习内容、学习过程和学习限制等系列相关联的核心问题，从而不仅解释和说明领导者如何在实践中学习、通过实践学习和依靠实践学习的真实学习路径与过程，而且还为工作场所学习研究领域中日益兴起的基于实践的学习研究提供方法论的思考(Gherardi)。Gherardi S.，Practice-Based Theorizing on Learning and Knowing in Organizations.Organization，7(2):211223，2000.

可是，当我进一步追溯什么构成了实践、什么构成了日常实践的学习、如何研究日常实践学习等问题的时候，发现已有文献存在大量多样化的理论视角。换句话说，目前并没有一个统一的基于实践的学习研究理论视角，它只是对日常实践学习感兴趣并具有一些共同假设的不同学术共同体的“统称”。特别是，由于实践是一个具有历史悠久的、多学科的知识起源的概念，大量学者在使用实践术语上存在较大的差异性。从某种意义上说，它也还是一个未得到充分发展的、可操作化的模糊概念。理论视角的多样性和实践概念的模糊性，进而又导致了日常实践学习研究方法论的多样性。这些都成为开展本研究所面临的重大困难与挑战，不过它们最后却成为本研究的主要内容：（1）发展一个研究领导者日常实践学习的理论视角；（2）发展一个研究领导者日常实践学习的概念框架；（3）解释领导者日常实践学习的过程；（4）思考适合研究领导者日常实践学习的方法论。

因此，上述四个问题构成了本著作的整体内容。由于工作场所学习研究在我国还是一个“新概念”或“新事物”，加上基于实践的学习研究又是工作场所学习近年兴起的一个新主题和新范式，所以我在开展研究的时候所面临的挑战相当大。坦诚地说，直到现在我仍然未能真正很好地理解基于实践的学习研究。然而，我仍冒着可能成为批评“靶心”的危险出版本著作的一个目的是希望能够吸引我国更多的学者来讨论基于实践的学习研究。如果真的能达到这个目的，那么我也算对这个领域有所贡献了，因为只有大家来关注基于实践的学习研究的时候，这个领域才算真正迎来了发展的春天。李茂荣2014年10月于南昌大学前湖之畔

第一章 绪论

早在20世纪80年代，就有学者提出了领导者主要是在日常实践中学会领导的观点。然而，领导者究竟如何在实践中学习的问题则依然还未得到充分解释。与此同时，日常生活就是教学的观点也为工作场所学习、人力资源开发和持续专业发展（continuing professional development）等研究领域中的学者所普遍接受。然而，日常生活如何为学习者提供教学、学习者如何在日常生活中学习以及如何研究日常生活中的学习等一系列问题也还未得到充分的理解。因此，日常实践学习研究成为一个迫切需要理论化的重要课题。本章作为导论，主要阐述本课题研究的背景、研究的目标、研究的方法论以及研究问题的生成过程与研究意义。

第一节 研究问题的缘起

选择领导者的日常实践学习作为研究课题，主要是基于笔者对当前两个日益兴起的研究领域的认同：一是领导者学习研究的兴起；二是日常实践学习研究的复兴。一、领导者学习研究的兴起

从20世纪90年代开始，越来越多的学者把领导力看作保证组织成功的关键要素或者竞争优势的重要来源（McCall，1998；Vicere & Fulmer，1998），领导者发展（leader development）或领导力发展（leadership development）亦被各类组织列为最优先的发展战略。各类组织积极寻找获取组织所需领导力的有效方法，投入大量经费对领导者发展进行干预。近年来，领导者发展的重要性已经引起了世界各国政府的重视，出现了所谓的“管理与领导力发展运动”，如英国的卓越管理者运动、美国的管理者职业资格标准运动。同样，近年来，我国党和政府对于各级党政领导干部的继续教育与培训的重视与投入也日益增加。我国2010年制定的《国家中长期人才发展规划纲要》（2010—2020年）在党政人才队伍发展目标中提出：“按照加强党的执政能力建设和先进性建设的要求，以提高领导水平和执政能力为核心，以中高级领导干部为重点，造就一批善于治国理政的领导人才。”表1—1总结了我国党和政府近年来推动各级党政领导干部发展的重要事件。表1—1　我国推动领导干部教育与培训的重要事件一览表

可以说，当前各类组织对于卓越领导者或领导力的需求已经达到了空前的高涨。康格（Conger，1996）等指出“这种需求已经刺激领导力发展成为一种大产业”，领导力发展课程与项目方面的研究也明显日益增多（Day，2000；Gill，2006），公共管理硕士（master of public administration，MPA）、工商管理硕士（master of business administration，MBA）、工商管理总裁项目（executive MBA，EMBA）等成为这种“大产业”中的重要项目——这些项目往往被看作领导力发展的“代名词”或“代理人”。

然而，与大量研究成果所表明的领导者主要是在日常实践中学会领导的观点相矛盾的是，领导者发展实践基本上采用了当前大学中占主导地位的专业教育模式——这种专业教育模式被一些学者称为“标准的教育范式”（Hager，2002）、“习得的教育范式”（Sfard，1998）或者“储蓄的教育模式”（Freire，1970）等。采用上述专业教育范式的领导者发展模式隐含了两个基本假设：（1）领导者的每项行动都被看作是普遍的、可计算的、精确的理论知识的运用，对于普遍的、纯粹的、善的思想的参考使用使得领导者总有可能选择最佳的行动过程。（2）相应地，教育者只要向学习者传授上述关于领导力的恰当知识内容，学习者就能够习得领导力。笔者认为，尽管上述专业教育范式为领导者进入职业、谈论领导力、社会化过程等方面提供了准备，但是，由于上述教育范式关注向学习者迁移领导力知识胜过关注支持学习者如何真实地领导或加强领导力，因而往往导致学习的结果被证明理论与实践之间存在巨大鸿沟，即理论不适合实践或者学习者不知道在实践中如何使用习得的理论。一些学者把这种现象称为“熟练的无能”（skilled incompetence）（克里斯·阿吉里斯，2007）。因此，当前领导者发展干预实践的效果受到了越来越多的质疑。一些来自其他学科领域的学者甚至质问：领导力是否可以通过正规的培训或教育习得？如果答案是肯定的，那么领导者又是如何习得领导力的呢？我们应当如何传授领导力呢？

洛和加德纳（Lowe & Gardner，2000）在对国际权威学术期刊《领导力季刊》（Leadership Quarterly）的十年回顾中指出：“我们对于组织系统如何发展领导者的理解仍然是不足的。”博格恩（Burgoyne，2004）等也指出：“当我们对特定情境是如何塑造领导者学习和领导者实践的过程缺乏细节性理解的时候，人们对领导力发展干预效果的不断质疑是可以理解的。”詹姆士和博格恩（James & Burgoyne，2001）还指出：“领导力发展的宣传可能是有问题的，大多数重大干预只是可能促使人们思考塑造领导力行为的原因、识别吻合情境的适当行为形式，但对于领导者的真实实践并没有影响。”

在这样的背景下，领导者如何学习开始进入领导力研究学者的视野，并且领导者主要是在日常实践中学会领导的观点重新获得学者的重视。例如，康格（Conger，2004）重新强调了“自然经验”对于领导者学习与发展的主导性作用。他进一步提出如果要提高领导者发展干预的有效性，那么还要进一步使对领导者加深对“自然经验”学习过程的理解。肯普斯特（Kempster，2006）指出：“先前的领导者学习研究都停留在经验解释层面，没有寻求说明影响领导者学习的深层原因。”斯图尔斯（Stolcis，2004）也指出：“发展领导者的经验就是（领导者）积极地参与到事件或活动中，它导致了（领导者的）实践知识和技能的积累——这是一个漂亮的表达。但是，它没有在任何地方说明积极参与是如何产生领导知识的，也没有说明领导者从实践中学习的过程。”因此，大量的学者开始呼吁领导科学必须重新关注领导者的真实“制造”或学习过程，领导者学习研究日益兴起。二、日常实践学习研究的复兴

日常生活就是教学，即使它不总是教育（Fenwick，2010）。在人类社会发展的历史长河中，根植于工作场所中的实践性学习曾经是人类创造知识、获取知识、验证知识和传递知识的重要源泉和路径。事实上，在学校出现之前，人类在很长一段时间内都是依赖于工作场所中的实践活动进行学习的。直到笛卡尔主义的兴起，由于人们对科学的、抽象的、正式的知识和技术“神话”的“迷恋”，以及对于“批量生产人才”的学校教育的追求，学校教育被贴上了正式的、有效率的、正规的学习“标签”而被赋予特权地位。相应地，工作场所中基于实践的学习不仅不再被视为人类学习的源泉和重要路径，而且还被降格等同于培训、理论运用于实践或为了检验学校知识是否具有实际效用的手段（徐瑾劼，2011）的“代名词”。然而，由于20世纪90年代一些西方国家高等教育中出现的“专业信任危机”（唐纳德·A·舍恩，2007），以及来自人类学、社会学等研究领域学者对学习概念的重新界定和理解，工作场所中的日常实践学习现象重新获得了关注——在实践中学习（learning in practice）、通过实践学习（learning through practice）、依靠实践学习（learning by practice）、工作场所学习（workplace learning）和基于实践的学习（practice-based learning）等术语也日益流行起来，相关的研究成果也突飞猛增。

从已有的国外文献来看，自从20世纪90年代起，高等教育专业理论和专业实践之间的鸿沟（Schön，1983）、标准化实践（canonical practice）和非标准化实践（noncanonical practice）之间的鸿沟（Brown & Duguid，1991）、去情境化的实践和情境化的实践之间的鸿沟（Chaiklin & Lave，1993）等现象日益尖锐，使得越来越多的学者对与学校情境相适应的、以个体为中心的认知学习理论提出了质疑与批判（Lave & Wenger，1991；Brown & Duguid，1991；Orr，1996），并试图从“基于实践的取向”（practice-based approach）理解日常实践与学习之间的关系（Engeström，2001；Nicolini et al.，2003；Gherardi，2006；Corradi，2010）。在这样的背景下，日常实践学习研究在工作场所学习、人力资源开发、组织学习和教育等研究领域蓬勃兴起，并日益颠覆传统的教育与学习理论而成为教育研究的新疆域（黄健，2011）。

从已有的国内文献来看，随着高等教育进入大众化教育阶段，我国的高等教育专业人才培养也出现了类似于西方学者所称的“专业信任危机”。一些来自高等教育领域内的学者率先对教育与实践之间的关系进行了理论的反思，“实践性知识”或“实践的逻辑”开始受到关注（如陈向明，2003；叶澜，2001；丁钢，2004；石中英，2006；杨小薇，2006）。附录1按照时间先后顺序总结了我国学者近年来发表的关于教育与实践的关系讨论的文献。

与此同时，人力资源开发和工作场所学习研究也在我国日益兴起。2010年第九届国际人力资源开发年会（亚洲分会）和2011年第七届国际工作与学习大会相继在华东师范大学召开，两次会议规模庞大，参与大会的国外专家学者都超过了100人，国内教育学、人才学、管理学领域的专家学者和科研人员也超过了200人。两次国际会议的召开进一步促进了人力资源开发和工作场所学习研究在我国的发展。笔者在中国学术期刊网以题名为“工作场所学习”作为关键词进行文献检索，共检索到29篇文献，其中2007年2篇、2008年和2009年各1篇、2010年9篇、2011年8篇、2012年8篇。附录2按照时间先后顺序总结了我国学者近年来以“工作场所学习”作为题名发表的文献。从数据中可以看到，虽然以“工作场所学习”为题名的文献直到2007年才出现，但是在近几年来它得到了迅速的发展，工作场所学习正日益成为一个流行的“学术语”。

在我国兴起的工作场所学习研究领域，一些学者开始关注特定专业人员在工作场所中的日常实践学习，如杨燕（2007）的IT软件工程师成长研究、边桐慧（2009）的人力资源工作者成长研究、何爱霞（2009）的成人教育工作者成长研究、殷真（2010）的女性培训师成长研究、郭振超（2011）的社区教育工作者研究、马颂歌（2011）的医生专业发展研究和周涛（2010）的人力资源开发专业人员的专业持续发展研究等。相应地，工作场所学习或基于实践的学习理论的探索与引进也开始涌现，如黄健的《工作学习研究：教育的新疆域——西方工作学习领域理论成果评述》（2011）和《工作场所学习：学习型社会的重要基石——第九届国际人力资源开发学会年会（亚洲分会）评述》（2011）、李茂荣的《西方专业发展研究范式的转向与议题重构——从个体认知视角到基于实践的取向》（2013）和《工作场所中的成人学习方式评述》（2011）、李茂荣和黄健的《工作场所学习概念的反思与再构：基于实践的取向》（2013）、匡瑛翻译的《情境中的工作场所学习》（2011）、王文静翻译的《情境学习：合法性的边缘性参与》（2004）、于文浩的《共创性学习：一种集体智慧的进化》（2012）、吴刚的《活动理论视野下的成人学习变革研究》（2012）和《一种新的学习隐喻：拓展性学习的研究——基于文化历史活动理论视角》（2012）、马颂歌的《西方专业体裁学习研究及启示》（2013）等。

总之，从国内外学习研究发展的趋势来看，工作场所中的日常实践学习重新得到了学术界的关注，在实践中学习、通过实践学习和依靠实践学习成为一种新的学习“口号”。然而，由于日常实践学习作为一个研究领域仅始于20世纪90年代初的实践共同体学习理论（Gherardi，2006；Corradi，2010），到目前为止才经历短暂的20余年，所以它还属于一个年轻的领域，还有大量的问题需进一步探讨。例如，尽管在实践中学习、通过实践学习和依靠实践学习已经成为普遍的“口号”，但其所包含的最为本质的涵义以及一些根本性的问题仍然还没有得到充分的理解，如为什么可以在实践中学习、如何依靠实践学习、如何通过实践学习、日常实践学习对当代教育有什么启示、如何研究日常实践等。这些问题急需得到经验解释和理论建构。

因此，笔者以“领导者主要是在日常实践中学会领导的”这一论断作为逻辑起点，力图通过运用扎根理论方法论（grounded theory methodology）和“基于实践的学习理论视角”（practice-based theory of learning），探索日常实践如何为领导者学习提供适当的学习机会、学习资源、学习内容、学习过程和学习限制等系列相关联的核心问题，从而不仅解释说明领导者如何在实践中学习、通过实践学习和依靠实践学习的真实学习路径与过程，而且为工作场所学习研究领域中日益兴起的“基于实践的学习理论化”（practice-based learning theorizing）（Gherardi，2000）提供方法论的思考。具体来说，笔者把研究目标初步确定为：（1）解释领导者在日常实践中的学习过程；（2）发展如何研究日常实践学习的概念框架；（3）反思如何研究日常实践的方法。

第二节 扎根理论方法论的运用

笔者把原本属于研究设计部分的内容放在绪论中提前说明，主要基于以下三个方面的原因：首先，本研究中的扎根理论特指方法论，而不仅仅是一种数据分析方法或研究成果；扎根理论方法论的思想、程序、方法和逻辑将会贯穿在整个研究的每个过程。因此，它有利于读者理解本书各章节内容安排的逻辑顺序。其次，由于扎根理论方法论在研究问题的界定、文献阅读、数据收集与分析方法等方面与传统的研究方法有显著差异，各章节内容的呈现方式容易引起争议。因此，它有利于笔者表明这种呈文方式是扎根理论方法论运用的结果之一。最后，扎根理论方法论在我国还属于运用比较少的研究方法，在研究的各阶段如何使用扎根理论方法论的思考也是本研究的重要组成部分。因此，它有利于表明笔者在各章节对于扎根理论方法论的思考并不是无关紧要，甚至分散研究的焦点。一、扎根理论方法论的选择

有学者（Leitch，2010）指出：“社会客体是通过社会科学研究的描述、分类和解释而得到认识的。要确定这些描述、分类和解释的可信性就必须发现何种程序能够用来实现它，以至于我们能够说明所描述的、分类的、解释的客体至少部分是由程序本身所建构或生产的。”洛（Lowe，2004）进一步指出：“在本体论的方法论（ontological methodology）发展中，程序问题就是如何恰当地开展研究。”长期以来，领导力研究的主导性方法为美国所倡导的实证主义途径所主导。实证主义途径强调假设的检验、量化的数据和量化的分析，并认为这是领导科学自立的基本要求。然而，越来越多的学者对当前主要建立在把领导力看作一种由个体占有的客观的、既定属性的实体观的基础上的领导力研究方法提出了强烈的批评。例如，康格（Conger，1998）指出：“定量研究方法假设了一种静态的领导力现象，领导力可以被测量，可以得到合理的说明，并且具有普遍性。”艾尔维森（Alvesson，1996）认为大量的领导力研究采用了实证主义范式，但是这些研究成果却变得越来越无思想。尤克尔（Yukl，1989）也指出：“领导力的特质、行为、权力和情景等要素的理解在不断进步，但是该领域呈现了一种混乱的状态。大部分理论具有概念的弱点，并且缺乏有力的经验支持。已经有成千上万的关于领导力有效性的经验研究，但是大部分结果都是矛盾的或不相容的。领导力研究的目前状态包括一些‘真实的进步’，但知识的生产却远远低于人们的预期。”

在这种观点的倡导下，一些学者开始挑战实体观的领导力概念，认为应当重新定位传统的基于抽象结构的测量与解释的领导力分析，呼吁把领导力看作一种实践的实现（practical accomplishment）、一种通过相互作用得到界定的社会过程。例如，伍德（Wood，2005）认为“已有研究中的大部分领导力本体论概念表现了一种错误位置的具体化，它只是在概念上获得了支持，并且只是对有限的领导过程加以研究和静态解释，而领导力的过程特征却被忽视了”。他还进一步指出，“领导力研究应当受到生成的本体论（ontology of becoming）过程的指导”，并建议把共生性（symbiogenesis）作为领导力研究的起点。尤克尔（Yukl，1994）也指出：“领导力理论学者共同持有的一个强有力的观点是坚持领导力是在社会系统中发生的社会影响过程，它被该系统中的不同成员所共享。这意味着领导力需要作为一种过程来研究，而不仅仅是对领导者进行研究。”最近，受到人文社会科学研究中出现的“实践转向”（practice turn）运动的影响，有学者提出需要把领导力看作一种实践来研究，而不是作为个体领导者所占有的胜任力来研究（Bolden & Gosling，2006；Carroll，2008）。实际上，在更早的时候，戈隆（Gronn，2002）已经提出应该把领导力活动而不是领导者作为研究的分析单元。笔者认为，上述学者的观点呈现了一种基本的共识，即领导力应当被看作是相关联的社会过程——领导力、领导者和领导过程都是在社会互动中被构建、被制造和重构的（Cunliffe，2008；Grint，2005；Hosking，2007；Wood，2005）。

随着领导力概念的界定不断从客观到生成、从个体到社会、从静态到动态、从简化到复杂等的发展，越来越多的学者认为基于实证主义的定量研究并不适合从过程的、情境的视角研究领导力。因此，领导力研究需要采用更适合解释过程的质性研究方法，以便能够充分理解非连续情境中的、关系性的、过程性的领导力（Parry，1998； Conger，1998；Kempster & Parry，2011），从而更有可能对领导力进行更丰富的描述、能够对个体关切的思想与意义更加敏感、能够提升从经验上支持发展新思想与新理论的可能性。例如，康格（Conger，1998）建议：“质性研究应该成为领导力研究的方法与技术，它为研究组织结构、关系和实践中的情境化的丰富性、细节性提供了可能。”从已有文献来看，尽管定量研究方法在领导力研究领域中仍然占主导地位，而质性研究方法则还是一种“想念机会的故事”（Conger & Toegel，2002）。但是，质性研究方法还是被越来越多的学者接受并展示了一种强力的图景。表1—2列出了近年来关于质性研究与领导力研究之间关系讨论的有重要影响的文献。表1—2　近年来关于质性研究与领导力研究关系的文献

从表1—2中可以发现，在转向质性研究方法的领导力研究运动中，扎根理论方法论被推到了最为显著的位置。例如，帕里（Parry，1998）在系统地分析领导力概念的演变之后，直接提出应当采用扎根理论方法论研究领导力现象。本文与上述学者的观点相吻合，选择质性研究方法中的扎根理论方法论。不过，本研究选择扎根理论方法论研究领导者的日常学习并不是为了“赶时髦”或简单地“附和”这种发展趋势，而是基于扎根理论方法论本身所具有的优势以及它吻合本研究的问题和追求。笔者认为，扎根理论方法论发展了一套严格的数据分析方法——不断比较的数据分析方法，它强调通过数据和数据、数据和类属、类属和类属、类属和概念的比较归纳过程，产生更加抽象的概念、理论和类属，这样它能够实现其追求的三个目标：（1）它能够生成概念或理论，而不是验证概念或理论；（2）生成的概念和理论不是“生硬促成”，而是吻合于数据、吻合于实践和吻合于实践者的体验；（3）生成的概念能够超越经验的数据，从而能够较好地在“情境化的实践”和“去情境化的实践”之间建立联结，并能够较好地克服其他质性研究方法的数据分析停留在经验层面描述的缺陷。此外，它还与本研究的研究领域、研究的问题、研究者的价值观与追求相关，其具体体现在以下方面：

第一，扎根理论方法论支持新的研究领域的探索。扎根理论方法论被认为最适合研究一些新兴的研究理论——它还没有建立理论、缺乏充分的知识或概念，或者采用新的理论视角。从本研究的兴趣领域来看，不管是领导者学习研究还是基于实践的学习研究都还属于一个新的、探索性的研究领域。一些学者认为这两个研究领域当前迫切需要的是研究新问题、生成新理论、发展新视角和新术语。因此，上述两个研究领域对于生成新理论的迫切需求与扎根理论方法论追求生成理论而不是验证理论的主张是相吻合的。

第二，扎根理论方法论能够更好地抓住复杂性。马丁和特纳（Martin & Turner，1986）指出：“扎根理论能够对情境中的组织行动提供多样性的解释的能力，所以特别适合复杂的现象研究。”从本研究的研究现象来看，大量的学者认为领导力应当看作发生在社会的、历史的、文化情境的实践中，强调实践的社会性、情境性、过程性和关系性等维度对于领导力发展的影响。因此，它需要能够把握情境实践的复杂性，使得研究者能够更好地理解所有可能涉及特定实质性问题的各个因素的研究方法。从这个角度来说，笔者选择扎根理论方法论是因为它在揭示和解释社会过程以及潜在的、复杂的过程模式方面具有优势。

第三，扎根理论方法论能够更好地紧密联结实践。受到实用主义和社会互动主义思想的影响，格拉泽和斯特劳斯（1967）认为一方面我们需要关心和揭示行动者如何感知现象，另一方面我们需要发展合适的方法论工具。研究者需要像参与者一样理解行为、学习了解世界、在互动中学习自我的解释和共享其定义。因此，扎根理论方法论的目标是成为人类行动者的社会实践。斯特劳斯（2008）还指出：“一个理论应当吻合它所衍生的领域以及该领域中的使用。”从本研究的目标追求来说，基于实践的学习研究的核心主张就是从实践者的视角理解实践者对于什么是重要的以及什么是必须学习的看法，而不是从研究者的视角强加给实践者一些必须学习的东西。扎根理论方法论强调生成实质理论的首位性——行动者的实践的理论——完全符合基于实践学习的面向实践者的主张。

第四，扎根理论方法论能够建立“实质理论”和“形式理论”之间的桥梁。扎根理论方法论既强调生成实质理论，也强调超越经验层面，从实质理论上升到形式理论。从本研究所追求的知识贡献来说，本研究力图“超越数据”走向“理论抽象”，从而克服质性研究通常被批评的停留在“经验数据”层面、理论抽象层次不高的缺陷（Bryman，2004）。从这个意义上说，扎根理论方法论生成的研究成果更具抽象性、普遍性和推广性，它可以超越一定的地域、时间和空间。这也是笔者为什么没有采用当前流行的民族志和常人方法学研究方法的原因之一。二、扎根理论方法论思想概述

扎根理论方法论被认为是社会科学中使用最为广泛却被误解最深的研究方法论之一（费小冬，2008）。近年来，尽管我国一些学者已经把扎根理论方法论运用于研究实践中，但是考虑到扎根理论方法论与其他研究方法的一些显著差异以及扎根理论方法论自身存在的争论，笔者认为有必要留出一些篇幅对其核心思想加以概述。

扎根理论方法论最早源于两位知识背景迥异但又互补的社会学家格拉泽和斯特劳斯一起合作开展的医院里的死亡研究，他们在1967年出版了他们的合作著作《发现扎根理论》。他们的共同研究形成了独特的方法论和一套系统地收集、编码和分析数据的方法。作为扎根理论方法论最原初的著作——《发现扎根理论》反映了他们在研究方法方面的教育背景。斯特劳斯的观点来自于质性研究传统，他受到芝加哥大学质性研究和质性数据分析的悠久历史和优良传统的影响。格拉泽的观点则来自于定量研究传统，他在哥伦比亚大学接受了训练并受到了质性和定量数据分析的革新者拉扎斯菲尔德（Lazarsfeld）的方法论的影响。他们对于以下观点达成了共识：（1）如果想要了解现实世界里正在发生的事情，有必要走进它；（2）理论扎根于现实的重要性；（3）研究对象和研究者的实地经验不断完善的本质；（4）人们通过符号互动过程塑造他们所处的世界；（5）对生活的转变、过程及其可变异性和复杂性的强调；（6）研究参与者观点的意义与他们的行动的意义之间的相互关系。在这样的共识下，他们共同的迫切需要是：“接近数据，处于实地之中，形成尊重和揭示实质领域里所要研究的参与者视角的理论。”（Glaser，1998）

在这样的背景下，扎根理论方法论就产生了。斯特劳斯（1987）指出：“扎根理论方法论是一种质性研究，其基本宗旨是在经验资料的基础上建立理论。它与量化实证研究不同，研究者在进入田野调查之前并不提出理论假设，而是直接从调查资料中进行经验概括提炼出反映社会现象的概念进而发展范畴以及范畴之间的关联，最终提升为理论。”从这个意义上说，扎根理论是一种自下而上的归纳式研究方法，直接扎根于现实资料的理论便是其成果的体现。我国学者陈向明（1999）也认为：“扎根理论一定要有经验证据的支持，但它的主要特点不是经验性，而在于它从经验资料中抽象出新的概念和观点、发现新的互动与组织的模式。”换句话说，扎根理论方法论既克服了定量研究方法在研究过程、情境问题方面的不足，又避免了其他质性研究方法在数据分析方面的主观性解释或解释不充分的缺陷。

总之，扎根理论其实是一种思想和观念，是一种从“书斋”走向“田野”的思想，是一种从“上天”到“入地”的思想，是一种从“理论”到“实践”的思想。（殷建华，2011）近年来，我国一些学者也认为扎根理论方法论是当前中国管理研究“必要且适宜的研究工具”（徐淑英、刘忠明，2004），一些学者还开始运用扎根理论方法论研究管理领域、就业和专业发展领域的问题（李志刚，2007；阮曾媛琪，2002；殷建华，2010）。三、扎根理论方法论版本的选择

格拉泽和斯特劳斯在出版《发现扎根理论》之后，他们以及他们的学生或追随者又不断对这一方法加以发展。因此，出现了多种扎根理论方法论的版本或取向，如格拉泽和斯特劳斯的原始版本、斯特劳斯和科宾（Corbin）的程序化版本、凯西·卡麦兹（Charmaz）的建构型扎根理论版本（费小冬，2008）。这些不同版本的作者之间出现了一些争论和分歧——甚至扎根理论方法论的创始人格拉泽和斯特劳斯之间都出现了严重的分歧。凯西·卡麦兹（2009）指出：“很多扎根理论家之间的争论和其他同行的批评都源自于作者立场的不同，他们或者处于解释学的传统中，或者处于实证主义的传统中。”在凯西·卡麦兹看来，扎根理论方法论可以分为两种形式，即建构主义扎根理论方法论和客观主义扎根理论方法论。

建构主义扎根理论方法论来自于解释学传统中，它优先考虑的是研究过程本身，认为数据和分析都是来自研究者与研究对象的共享经验和关系，其典型代表是凯西·卡麦兹。建构主义扎根理论方法论认为不仅要对研究对象的解释理论化，还要承认生成的理论只是其中的一种解释，理论要依赖于研究者的观点——理论不会也不能处于研究者的观点之外。从这个意义上说，建构主义扎根理论家对研究过程和结果都采取了反思的立场，思考他们的理论是怎样发展的，研究过程中涉及的研究者和研究对象都需要对意义和行动做出解释的反思。在这种观点看来，任何分析都是情境性的，都是处于具体的时间、地点、文化和环境之中。因为，事实和价值都是相互关联的——研究者所看到的以及看不到的都依赖于其观察的视角和坚持的价值。因此，建构主义扎根理论方法论试图发现自己的先入之见并努力发现它如何对研究产生影响。也就是说，建构主义扎根理论研究者不仅反思研究对象的解释，还反思研究者自己的解释。

客观主义扎根理论方法论来自实证主义传统，它关注作为真实存在的数据本身而不关注数据的产生过程，其典型代表是格拉泽。客观主义扎根理论家认为：数据代表了有关可知世界的客观事实，数据存在于世界中，研究者发现了它们并从它们那里“发现”了理论。也就是说，扎根理论家用来理解数据的概念意义来自于数据自身，意义内在于数据中，扎根理论家发现了它（Glaser，1978）。因此，客观主义扎根理论方法论认为外部现实等待发现，等待一个无偏见的观察者记录关于它们的事实。在这样的假设下，客观主义扎根理论方法论研究者的角色更像是研究过程的承载者而不是研究过程的生产者，他们与研究对象以及他们的现实之间分离开来并保持一定的距离，数据不受研究者解释能力的影响，从而把客观主义的观点带进了研究。

凯西·卡麦兹（2009）认为：“研究者对于数据所下的定义以及我们看待数据的方式都很重要，因为这些行为决定了我们会看到什么和了解到什么。如果不进行反思，研究者就会把他们自己默认的假设和解释提升到客观的地位。”他还进一步指出：“客观主义扎根理论方法论不仅忽视了数据产生的社会环境，而且还常常忽视扎根理论家和他们的研究对象之间的互动。然而，我们的假设、互动以及解释会影响社会过程，而社会过程又构成了研究的各个阶段。”笔者赞同凯西·卡麦兹的观点，本研究主要采用了建构主义扎根理论方法论。四、扎根理论方法论原理的运用

扎根理论方法论作为一种质性的方法论，其自身包含了一套基本原理：研究问题在数据中被揭示、一切皆为数据、专业文献延迟回顾、不断比较的方法和理论敏感性等。这些基本原理指导了笔者开展研究的整个过程。（一）研究问题在数据中被揭示

扎根理论方法论一直强调扎根理论研究者在展开研究时，应从一个包含生命周期兴趣的研究领域出发，而不是从一个预先“臆想”的问题出发。如果研究问题的界定是从研究者本身的专业兴趣着手的话，那就违背了扎根理论的目的，因为扎根理论方法论旨在生成实践者自己解决问题的理论或行为模式的解释。凯西·卡麦兹（2009）也指出：“通过对不断涌现的数据保持充分的注意力，以便使研究者保持开放的头脑来对待研究对象所关注的问题，而不是研究者本身的专业问题。这是扎根理论研究者所要具备的基本条件之一。”格拉泽（1992）还指出：“因为扎根理论是从数据中形成的理论，所以研究问题应当从研究参与者中产生。”在这种观点下，本研究选择了两个“包含生命周期”的领域——领导者学习研究和基于实践的学习研究作为兴趣领域，并且研究问题的提出采用了与研究参与者共同协商的方式完成（详见本章第三节）。（二）一切皆为数据

尽管存在不同的扎根理论方法论版本，但是数据导向取向却作为这种方法的核心被所有的作者所保留。在扎根理论方法论中，已有文献中的任何概念或理论不再具有“知识权威”的优先性，它同样被看作数据，服务于生成新的扎根理论概念或理论。换句话说，在扎根理论方法论中“一切皆为数据”：它可以是已有文献，也可以是研究者自身的知识、经验、想象，还可以是研究对象的观点或经历等。由于扎根理论方法论把已有文献看作数据，它认为研究视角、研究思路和研究问题是通过对数据的分析生成的，而不是通过详细的文献综述获得的，因此，尽管一些扎根理论家认为文献回顾很重要，但他们往往都不把文献综述看作开展一项研究的前提条件。在他们看来，对已有文献的综述既不在于指出文献中的漏洞或不足之处从而形成研究问题，也不在于为研究者开展研究提供一个带验证的概念框架，而在于形成特定领域的研究视角和敏感性概念。总之，在“一切皆为数据”的观点下，已有文献不再是可以直接用来形成研究问题、理论概念框架的合法工具，而是需要研究者解释、整理或编码的“数据”。本研究认为，这一观点可以使得研究者从相关文献的论断中摆脱出来、从研究他人的研究项目或问题的观念中摆脱出来、从服从已有的知识权威专家的观点中摆脱出来，从而不仅能够从与实践相关的问题或视角来开展研究，而且能避免已有思想的束缚。因此，本研究在初期文献综述过程中，尽量避免对特定某一理论进行综述，而是尽量呈现该研究领域的研究视角以及一些敏感性概念框架。（三）专业文献延迟回顾

尽管扎根理论方法论强调“一切皆为数据”，但是出于对“形式领域”中的文献数据对研究者造成“污染、遏制或妨碍”的担心，扎根理论方法论要求在数据采集后、初期理论和概念开始形成后再对专业文献进行阅读、比较，从而促成实质理论走向形式理论。此外，扎根理论还强调在文献回顾、数据收集、数据分析与理论生成之间始终保持一个动态的、相互作用的过程。换句话说，文献回顾既发生在研究前，也发生在研究过程中，还发生在研究结束的时候，从而能够以一种“最贴近”于被研究对象的生活世界的方式来概念化处理数据。在第二章第一节关于文献综述方法的说明部分将详细说明本研究文献综述的方法——它是基于扎根理论方法论这一原理做出的选择。（四）不断比较的方法

不断比较的方法（constant comparative method）是扎根理论方法论提出的一种最为独特的数据分析方法。它强调通过比较数据和数据、数据和类属、类属和类属、类属和概念的归纳过程，产生更加抽象的概念、理论和类属。不断比较的方法构成了数据分析发展的每个阶段——不管在哪个数据单位上进行编码，都可以使用不断比较的方法进行比较分析（Glaser & Strauss，1967）。根据格拉泽的观点，不断比较的过程分为四个步骤：事件与事件之间的比较；概念与更多事件之间的比较；概念与概念之间的比较；概念与已有文献的比较。本研究根据格拉泽的观点把不断比较分为以下几个过程：（1）把文本中出现的第一个事件与第二个事件进行比较，分析两者是否可以归类在一起。按照这样的方法，依次对各个事件逐次比较，直到所有事件比较结束。（2）当完成了事件与事件比较并归类之后，首先对第一类事件进行编码（即事件的概念化），然后与第二类事件进行比较，分析是否可以归类并生成更为抽象的概念。按照这样的方法依次在概念和事件之间比较，直到所有概念和事件之间比较结束。（3）当完成了概念与事件之间的比较后，按照前述方法对概念与概念进行比较。（4）当一个概念已经达到了它的理论性完整后，把实践领域中生成的概念与已有文献中的概念之间进行比较，最终生成本研究的扎根理论概念或模式。（五）理论敏感性

扎根理论研究法非常强调在实质性编码和理论性编码过程中的理论敏感性（theoretical sensitivity）。为此，格拉泽（1978）专门写了《理论敏感性》一书说明如何提高理论敏感性。理论敏感性是指研究者有能力从他的实质性数据中提出概念化的见地、理解和意义的一种个人特质。格拉泽认为研究者对个人的经验、一般专长特别是数据要很敏感，否则就得不到扎根理论，其成果将会是实证式描述和某些事先臆想的概念化描述的组织。因此，格拉泽也承认研究者自身解释在研究过程中的重要作用。不过，他认为这种理论敏感性可以从《理论敏感性》的训练中获得，从而忽视了研究者自身的创意、灵感和即兴创作。实际上，本研究的敏感性概念来源主要包括三部分：（1）吸收、借鉴或拓展已有文献中的概念，如实践中知晓和作为实践的领导力等概念。（2）直接采用研究对象使用的本土话语，如文山会海、跑项目、群众工作者等概念。（3）笔者自身的知识、思想和经验，如生活故事的叙事、嵌入实践的身份等概念。

第三节 研究问题生成与价值

扎根理论方法论与其他研究方法不同的第一个显著特征是关于研究问题如何提出的主张。扎根理论方法论强调研究问题在数据中得到“揭示”，研究者不能预先“臆想”一个值得研究的问题。总体来说，在扎根理论方法论中，研究问题的生成过程主要包括三个阶段：界定研究者的研究兴趣领域；进入实质领域收集数据；问题在数据分析中揭示。一、研究兴趣领域的界定

由于扎根理论方法论所要研究的问题是实质领域（substantive field）中正在实际发生的事情或者研究对象所关切的问题，所以它强调研究者在进入实质领域前只能有一个宽泛的研究兴趣领域，而不能预先“臆想”值得做的研究问题。格拉泽（1998）指出：“扎根理论研究者最可取的方式是从选择一个含有生命周期的兴趣领域开始，以便有足够的动力或热情完成研究并取得最后的成果。但是，扎根理论研究者不能预先带任何问题进入兴趣领域，他只是带着一个好奇心——一个对正在发生的议题及其解决方式或者研究对象持续解决他们的核心问题过程的好奇心，研究问题会在研究数据中自然呈现。”在格拉泽看来，研究兴趣领域与研究问题是有区别的，扎根理论研究者在初始阶段可以有一个研究兴趣领域，但是在正式接触研究对象和数据分析之前，他不能提出一个预先“臆想”的研究问题。尽管格拉泽并没有清晰地界定“兴趣领域”和“研究问题”，但从他的著作思想来看，笔者认为研究兴趣领域是指形式领域（即学术知识领域）中学术界所关心的问题，而研究问题则是指实质领域中实践者关切的问题。

基于上述认识，笔者把本研究所要进入的形式领域界定为两个日益兴起的学术研究领域的交集：（1）领导科学中的领导者发展研究；（2）工作场所学习研究中的基于实践的学习研究。如图1—1所示，笔者把它们两者的交集命名为“领导者的日常实践学习研究”。笔者选择领导者发展研究和基于实践的学习研究的交集作为研究兴趣领域，不仅因为它们两者都是一个日益兴起的“含有生命周期的知识领域”，而且因为它们之间存在内在的逻辑关系。图1—1　本研究的兴趣领域

首先，从领导者发展研究来看，自从领导科学诞生起，它就不满足于仅仅在为识别或选择优秀领导者的范围内发挥作用，而是力图为“制造”优秀领导者做出应有的贡献。近年来，关于领导者发展研究的成果大量涌现，相关的实践也得到迅速发展。然而，领导科学的合法性一直受到挑战与质疑。笔者认为，除了任何一门新兴学科在初期阶段都会面临类似挑战外，这种质疑的一个重要来源在于领导科学对“制造”领导者的过程仍然缺乏理论解释和经验支持。正如前文洛和加德纳（Lowe & Gardner，2000）指出的：“我们对于组织系统如何发展领导者的理解仍然是不足的。”当然，他们并不是说我们对于领导者如何学习领导力没有一个宽泛的、粗略的理解。事实上，早在20世纪80年代就有学者提出了领导者主要是在日常实践中学会领导的观点（Burgoyne & Hodgson，1983；Davies & Easterby Smith，1984），并且这一观点在近年来得到了越来越多的学者的认同。例如，麦考尔（McCall，2004）认为领导者是在经验中学习，并且领导者的学习主要受到磨难（hardship）、直接经验和知名人物的影响。康格（Conger，2004）也认为非正式活动对于领导者学习的影响比正式干预更占支配地位。詹姆士和博格恩（James & Burgoyne，2001）也指出最佳的领导力发展干预是以围绕情境化的非正式活动为导向的，如辅导（mentoring）、教练（coaching）、职务轮换等。因此，笔者认为洛和加德纳（Lowe & Gardner，2000）所指的是学术界目前对于日常实践如何影响领导者的学习过程缺乏细节性的理解与解释。更进一步说，学术界目前对于领导者究竟是如何从日常实践中学会领导的过程仍然没有提供“可观察的—可报告的—可说明的”经验解释（Garfinkel，1967）。针对这种现状，肯普斯特（Kempster，2009）用一种“诘问”的语气指出：“如果我们不知道领导者是如何学习的，那么我们又如何能够发展领导者呢？”芒福德（Mumford，2010）则提出：“领导力学习研究应当与领导力本质研究和领导力发展项目设计研究共同构成领导学研究的三大组成部分。”因此，越来越多的学者呼吁领导科学应当转向领导者的学习研究——特别是领导者如何在日常实践中的学习研究。从这个意义上说，领导者的日常实践学习研究日益发展为一个新的“含有生命周期的知识领域”。

其次，从基于实践的学习研究领域来看，传统学习理论长期为心理学学科视角所主导。然而，自从20世纪90年代起，越来越多的学者对于传统的学习理论提出了质疑与批判，他们通过大量的经验证据表明专业人员主要是在实践中学、通过实践学和依靠实践学。莱芙和温格（Lave & Wenger，1991）指出：“现有的大部分学习理论都趋向于建立在对学校和教室情境中的学习的经验研究的基础上。然而，成人学习趋向于在多样化的、自然的、真实的工作情境中学习，它与教室和学校制度中的学习有很多的不同。”他们还进一步认为：学习不仅仅发生在实践中，学习还是社会实践不可分割的一部分，实践本身构成了学习的历史，参与实践是学习的基本形式。因此，学习并不是与实践相分离的、独立的活动形式。在这样的背景下，大量的学者转向探索专业人员如何在实践中学习（如Lave & Wenger，1991；Orr，1996；Brown & Duguid，1991；Engeström，2001；Gherardi et al.，1998），基于实践的学习研究在教育与学习研究、人力资源开发研究特别是工作场所学习研究领域日益兴起，并且被认为是对传统学习理论的一种有前景的替代选择（Nicolini et al.，2003；Gherardi，2006）。中国学者黄健（2011）指出：“在终身教育理念影响下，传统的教育领域正在进行着一场深刻革命，教育与学习已超越了学校围墙，走进了每一个人的日常工作与生活中，成为我们必不可少的生活内容，成为个人、组织在剧烈变动的社会中适应变化的利器。而对于一个组织、地区和国家来说，工作场所学习既是最为直接、最为有效的人力资源开发途径，也是个人、组织与社会可持续发展的必要保障，是构成学习型社会的重要基石。”因此，从这个意义上说，基于实践的学习研究预示着一种新的学习研究视角，它同样构成了一个“含有生命周期的知识领域”。

最后，从它们两者的内在逻辑与关系来说，一方面，从领导者发展研究来看，领导者主要是在日常实践中学会领导的观点已经得到广泛的认同，因此研究领导者学习就意味着需要重点关注领导者的日常实践学习，它需要从基于实践的学习研究获得理论视角、方法论和概念框架的支持；另一方面，从基于实践的学习研究来看，它的理论发展与完善需要得到不同群体对象的实践学习经验支持，领导者作为各类组织中的一类重要群体，自然应当成为其关注的研究对象。

因此，笔者把领导者的日常实践学习看作本研究的研究兴趣领域，不仅因为它是一个有重要价值的、含有生命周期的知识研究领域，而且因为它可以较好地实现领导者发展研究和基于实践的发展研究两个领域之间的交叉互补：基于实践的学习研究为探索领导者如何在实践中学习提供了理论视角和敏感性概念，而领导者如何在实践中学习的经验考察则为基于实践的学习理论发展提供了更宽阔的经验证据支持。从这个意义上说，本研究可以为领导者发展研究和基于实践的学习研究两个领域的知识创造做出贡献。不过，需要强调的是，本研究在知识贡献的追求上更关注基于实践的学习理论的建构——即通过以领导者（镇长）为研究对象，提供人们如何在实践中学习的普遍性经验解释，并发展如何研究日常实践学习的概念框架。二、研究问题的生成过程

在明确界定研究兴趣领域之后，应当研究什么具体问题呢？在传统的研究方法中，研究者一般通过阅读已有文献，然后从中找出存在的不足或有待进一步研究的问题，从而提出研究者的研究问题。然而，在扎根理论方法论中，研究者所要研究的问题是实质领域中正在实际发生的事情或者研究对象关切的问题，它在研究对象的数据中“被揭示”或“自然呈现”（Glaser，1978）。换句话说，扎根理论研究者只有在进入实质领域后才能决定研究什么和重点关注什么。扎根理论方法论不断重复强调扎根理论研究者应当避免把一个预先“臆想”的问题生搬硬套于数据之上，因为一个想象出来的问题——即使是从文献中发现的不足或有待进一步研究的问题——可能听上去很有趣，但是它通常不仅会遗漏研究对象对所面临的真实问题的想法，并且会导致扎根理论研究者失去对扎根问题及其解决方式的敏感性。格拉泽（1978）指出：“在扎根理论中，致使一个可研究的问题具有高成果性和（实践的）相关性的根本原则是研究问题及其界定是在数据中客观地‘被揭示’或‘自然呈现’。”格拉泽坚持这种主张所隐含的逻辑是社会科学应当研究实际如何的问题，而不是学术上所认为的应当如何的问题，它的目标之一是力图克服社会科学中长期存在的理论与实践之间的鸿沟。在扎根理论方法论看来，如果研究问题根据已有文献或专业兴趣提出，那么就违背了扎根理论方法旨在形成一个与实践者相关切的理论，并且不可避免地会导致理论与实践的鸿沟。本研究坚持了扎根理论方法论关于研究问题如何生成的程序，即面向实践者的视角，关切实践者的问题或困境。不过，本研究在如何生成研究问题过程方面与格拉泽的观点存在以下一些差异：

首先，与格拉泽认为研究问题是在数据中客观地“被揭示”或“自然呈现”的观点相反，本研究认为不仅所有的数据都是由研究者和研究对象共同建构的，而且研究问题也是由他们共同建构的，即研究的参与者在互动中界定了他们的问题和兴趣。因此，作为一名扎根理论研究者不仅要考虑数据是如何“自然地呈现”研究问题的，而且还要反思研究问题是如何在数据中被建构的。事实上，由于笔者除了旨在描述、解释镇长的日常实践过程之外，还试图为如何研究日常实践发展启发性的概念框架。因此，笔者的访谈主要还是围绕本研究发展的概念框架进行的，尽管本研究的概念框架是一种“启发式装置”（heuristic device）而非指示性的理论框架，但是仍然难免导致研究者忽视其他数据的存在。

其次，与格拉泽认为研究者不能带着一个预先“臆想”的研究问题进入兴趣领域的观点不同，本研究认为扎根理论研究者不可能没有一个预先“臆想”的研究问题。因为，只要研究者对某一研究领域持有兴趣，他就必然或多或少地带上了一定的研究兴趣和目的并相应地附带上一些研究问题。因此，作为一名扎根理论研究者所应当关注的不仅仅是如何放弃自己预先“臆想”问题，还应当自觉地反思预先“臆想”的问题如何影响了数据的收集以及如何影响研究对象对自己关切的问题的界定。

最后，与格拉泽认为研究者带着预先“臆想”的问题必然会导致理论不具相关性和“生硬促成”的观点不同，本研究认为一项研究是否能够聚焦研究对象关切的问题，主要并不取决于研究者是否有一个预先“臆想”的问题，而在于研究者预先“臆想”的问题是否具有足够的开放性和包容性，以及研究者与研究对象之间的互动方式，因为预先“臆想”的问题会在他们不断的对话、协商中重新界定。因此，作为一名扎根理论研究者，在数据收集过程中应当自觉反思自己所采用的数据收集途径（如访谈、观察、文件）和方式（如对话式访谈、非参与式观察）如何影响研究对象的“声音”表达。事实上，研究者总是根据自己所认为可行的方式、重要的问题进行数据收集，从而排除了其他数据的可能性。

基于上述认识，笔者放弃了通过文献综述形成研究问题的做法，只是带了一个宽泛的研究兴趣（领导者如何在日常实践中学习）直接进入到实质领域，与研究对象（镇长或书记，后文一律称镇长）交流了笔者最初的研究目的、目标，并向他们表达了笔者希望从他们最为关切的问题入手开展研究的想法以及扮演共同参与研究角色的要求。最后，有10名镇长同意加入到本研究并初步接受了笔者的访谈。笔者经过对镇长的一系列初步访谈、问题的协商以及数据分析后，研究对象最为关切的问题逐渐地“被揭示”或“自然呈现”。他们面临的最大困境是“上有领导者压着，下有群众顶着，中间还有一道法律杆着”。“上有领导压着”是指尽管大量的政策、任务并不符合当地实际情况，但是上级通过行政命令强行要求执行。“下有群众顶着”是指乡镇在执行政策过程中所遭遇的当地群众的阻力。“中间还有一道法律杆着”是指有些政策实际上是与法律规定相矛盾的，因此他们还面临如何在行政命令和法律规定之间进行平衡的困境。因此，笔者把他们最为关切的问题理解为如何实现“合意、合法和合理”的统一，或者用研究对象的话说就是如何实现“上下对接”。在这里，“合意”是指合乎上级领导的意图和意志，“合法”是指合乎法律、制度、政策、规章等，“合理”是指合乎群众需求以及当地的历史、文化、风俗与习惯。事实上，大部分镇长在了解本研究的初步目的和意图后，直接建议笔者把研究重点放在如何处理上级政策与实践之间的差距问题上，他们希望从别人那里获得如何解决这个问题的方式和途径。在确立了研究对象最为关切和着力解决的问题之后，本研究的研究问题也就“被揭示”出来了，它从笔者最初旨在解释领导者如何在实践中学习的宽泛兴趣转向了更为具体的、与实践者直接相关的问题，即：镇长如何在日常实践中学会处理“合法、合意和合理”的统一？

在研究问题生成之后，本研究的研究内容也相应地被确定下来，其主要包括：（1）镇长从何处习得“合意、合法和合理”相统一的知识、技能或能力？（2）镇长如何习得“合意、合法和合理”相统一的知识、技能或能力？（3）镇长在何时、为什么学习“合意、合法和合理”相统一的知识、技能或能力？（4）日常实践是如何为镇长习得上述知识、技能或能力提供机会、资源和限制的？

本研究力图通过对上述问题的考察，为领导者如何在实践中学习、如何依靠或通过实践学习提供经验解释，并为如何研究在实践中学习提供方法论的思考。三、研究的目的与价值

一项研究所提供的描述、解释及理论建构必然由研究的目的构成。马克斯威尔（2007）指出：“一项研究的目的，不仅有助于你在设计中进行其他选择，以保证你的研究是值得做的和确保你从研究中获得有价值的东西，同时还在论证你的研究的合理性方面是必不可少的。”总体来说，本研究旨在通过关注发生在最为普通的、日常的、自然情境的日常实践中的学习，理解人们在实践中大量存在的“无人教授”的方法路径以及人们知晓如何处理他们实际事务的 “日常方法”的过程（Garfinkel，1967）。下面，笔者主要从知识的目的与价值、实践的目的与价值和个人的目的与价值三个方面说明本研究的目的与价值。（一）知识的目的与价值

近二十年来，西方工作场所学习研究领域学者关于实践、知识和学习本质的认识发生了重大变化，呈现了从“个体认知视角”向“基于实践的取向”的发展趋势，并引发了研究议题、研究方法论的转变（李茂荣，2013）。然而，从国内文献来看，尽管“实践性知识”或“实践的逻辑”在近年的专业发展研究中也开始受到一些学者的关注，但亦存在以下三个值得反思的现象：

第一，“个体认知视角”范式在我国仍处于主导地位，“基于实践的取向”范式在专业发展研究中仍未得到重视。

第二，尽管一些学者在“修辞”上转向了“基于实践的取向”范式，但事实上只是把实践视为描述性背景，而不是将其看作研究分析的单元，在一些核心假设上仍然沿用“个体认知视角”下的观点。

第三，尽管有些学者在“修辞”上采用了“基于实践的取向”范式，但仍然运用该范式研究“个体认知视角”下的问题。这不仅进一步固化了“个体认知视角”，还导致采用“恰当”的范式研究“不恰当”的问题，使得专业发展研究在迈向新的研究议题面前止步。

从国外文献来看，也存在一些不足的问题，主要包括以下几个方面：

第一，从研究层次来看，目前大部分学者主要还处在从哲学层面阐述实践对于个体专业发展与学习的价值（即why的问题），或者在经验层面为专业人员在实践中学习提供经验证据（即what的问题），但很少有学者从经验理论层面解释个体如何在实践中学习、如何依靠或通过实践学习以及如何在实践与工作场所学习之间建立分析的关联（即how的问题）。

第二，从理论发展来看，尽管基于实践的学习研究已经发展了大量重新理解知识、学习和教育的新词汇，但很多概念对于学习研究的启示仍然是模糊不清的，如实践、实践中知晓实践和身份等核心概念。

第三，从研究对象范围来看，基于实践的学习研究目前还限定在相对狭窄的研究对象范围，目前大部分学者关注的对象主要为技艺（craft）或技术类专业群体，如工程师、会计、医生、教师、律师等。因此，基于实践的学习研究还需要从更广泛的专业群体对象中获得更多的、更充分的经验证据的支持。

第四，从研究路径来看，基于实践的学习研究存在的最大挑战在于它仍然还缺乏一个相对统一的研究视角、概念框架和方法论（Handley et al.，2007；Nicolini，2009），这不仅限制了学术共同体之间的交流与讨论，还使得新加入的研究者难以“入手”开展研究。

因此，本研究以镇长为研究对象，探索领导者如何在实践中学习，可以在以下方面为基于实践的学习研究和领导者发展研究做出学术贡献：

第一，通过把研究的重点从哲学层面阐述实践对于学习者发展的价值或从经验层面为实践中学习提供经验证据，转向为学习者如何在实践中学习提供经验的理论解释，从而通过转换研究议题推进基于实践的学习研究领域的发展。

第二，通过对已有文献的综合、整合分析，进一步厘清基于实践学习中的核心概念，如学习、实践、实践中知晓和身份等，并形成一个相对统一的理论视角和概念框架，从而为如何研究实践中学习提供一个启发性的理论概念框架。

第三，通过把基于实践的学习研究的研究对象范围拓展到领导者，不仅可以为基于实践的学习研究提供更宽泛范围的经验支持，还可以发展具有中国本土化的基于实践的领导者学习理论。（二）实践的目的与价值

从宏观角度来说，当前人们普遍认为经济社会发展越来越多地依赖于专业知识和专业胜任力的训练与使用，专业人才被认为是一个组织或国家竞争优势的核心来源。同时，人们还认为在“知识工作”时代，专业知识的创造与更新以及专业技能结构的变化正以一种“加速度”的方式在进行。因此，专业人员为了维持或提升与工作相关的专业技能，组织或国家为了保障人力资本竞争优势，就必须实施再教育、再培训、再学习。在这种思想的倡导下，专业发展成为一场声势浩大的“时髦运动”，世界各国把专业发展作为提高就业能力、改善技能不足、提升国家人力资本竞争优势以及获取可持续发展的重要战略举措。近年来，随着我国大力实施“人力资源大国”向“人才强国”迈进的发展战略，以及《国家中长期人才发展规划纲要》（2010—2020年）明确提出要“培养和造就规模宏大、结构优化、布局合理、素质优良的人才队伍，确立国家人才竞争比较优势，进入世界人才强国行列，为在本世纪中叶基本实现社会主义现代化奠定人才基础”的人才发展总体目标，专业人才发展的重要性与紧迫性日益突出，针对各类专业人才的专业发展研究和实践也日益增多。从这个角度上说，本研究可以服务于我国的人才强国战略。

从微观层面来说，由于领导力日益被看作各类组织竞争优势的来源，领导力开发问题已经受到世界各国政府的重视，并出现了所谓的“管理与领导力开发运动”。我国2010年制定的《国家中长期人才发展规划纲要》（2010—2020年）在党政人才队伍发展目标中提出：“按照加强党的执政能力建设和先进性建设的要求，以提高领导水平和执政能力为核心，以中高级领导干部为重点，造就一批善于治国理政的领导人才。”然而，有效的领导力发展途径来源于对领导者学习规律的把握。从这个意义上说，本研究有利于理解我国领导者的学习规律，从而建构符合我国本土化的领导力发展项目，最终提升领导力发展效率。（三）个人的目的与价值

马克斯威尔（2007）指出：“个人的目的是指那些激发你去做这项研究的目的，而对其他人却未必重要，可以包括希望改变或改进自己所处的环境、对一个具体问题或事件的好奇、喜欢一项特定的研究或仅仅是职业发展的需要。”笔者选择镇长的日常实践学习作为研究课题的另一个重要动力来自于自己作为一名行政管理专业的大学教师所感受到的“专业信任危机”和学生的“专业信心危机”。

在2008年，我从一名大学行政工作者转变为公共管理专业的大学教师。在教学中，我观察到很大一部分同学把自己“躲藏”到教室的角落中以远离我的视野。这种现象让我深感不安和紧张：是不是我的教学不够有吸引力？当我决定了解问题真相、向学生征求关于我的教学情况意见的时候，一名“勇敢”的学生用一种悲观并带有一点“嘲讽”的口气向我问道：领导者可以培养吗？牢记老师讲授的理论就可以成为领导者吗？四年以后，我们都能成优秀的领导者吗？这位“勇敢”的学生的话音刚落，就立即迎来了全班同学的热烈掌声。由于当时我并没有讲授“领导科学”这门课程，所以我的第一反应是我的学生正在面临“专业信心危机”，而作为教师的我也遭受到了来自学生的“专业信任危机”。虽然我当时所坚持的一个基本观点是：要成为一个正式的领导者需要机遇，但要成为一个有效的领导者必须具备能力。但是，我无法向学生提供领导者如何学会领导的“可观察的—可报告的—可说明的”经验解释。随后，这场旨在征求改善教学的会议变成了学生“诉苦”的会议，他们不断表达对于自己专业前景的“忧虑”、“失望”和“不满”。在聆听了这场“诉苦”会议后，我开始意识到：他们不希望仅仅习得关于公共管理实践的知识，他们更渴望自己将来能够胜任表演公共管理的实践，即成为一个能胜任的实践者。

于是，我开始对行政管理专业应当教授什么和如何教授等问题进行反思，并对领导者是如何学会领导的有了浓厚的兴趣和探究的动力。然而，当我试图从已有的文献以及我的同事（同行）那里寻找答案的时候，我发现这近乎是一个“黑箱”——领导者的学习过程被“神秘化”了。例如，多哈（Doh，2003）认为：即使我们能够学习领导，但是也不意味着领导力可以教授——因为领导力的学习过程太过复杂、无意识，以至于不能复制来教授。然而，正如格林特（Grint，2007）批评的：“如果我们不能教授领导力的任何方面，那么领导力教育者很快就要失业。换句话说，管理专业也就没有存在的必要了。”在格林特看来，多哈的回答完全是一种政治的艺术。从这个角度上说，如果我们要提供一个可信的回答，必须从经验上说明领导者是如何学会领导的。

因此，笔者提供关于领导者是如何学会领导的“可观察的—可报告的—可说明的”的经验解释，并提供一个“可教时刻的情境”的具体示例，不仅可以消解“专业信任危机”——“使之能教”——为那些立志成为一名有效领导者的学生提供真实的学习路径，还可以为从事行政管理专业教学的教师改善教学提供有益的启示。

第四节 相关概念的界定

由于“领导者和管理者”、“领导、领导者和领导力”、“领导者发展和领导力发展”等概念具有“多义性”、“模糊性”的特征，它们很容易导致读者对于本研究所指的研究对象、研究现象和研究范围的理解产生分歧。为了避免这种理解分歧的出现，笔者首先对它们在本文中的定义作相应的界定。不过，鉴于它们仅仅用于说明本研究所指的研究对象、研究现象和研究范围，本研究并没有对这些概念进行“追根溯源”和“罗列式”的总结，而只是说明了学术界对这些概念的总体看法以及笔者对它们的理解。此外，考虑到本研究涉及大量扎根理论方法论中的一些专业术语，为了避免过多概念介绍，同时又能够便于读者参阅，在附录3列出了部分扎根理论方法论关键术语的定义。一、相关概念的界定（一）领导者和管理者

领导者和管理者概念的界定决定了本研究将要选择“谁”作为研究对象。关于什么是领导者和管理者的问题，在学术界一直存在激烈的争论。目前，关于两者之间的区别和联系主要有四种代表性的观点：

第一种观点认为领导与管理活动完全不同，因此领导者与管理者也是不同的。一些学者认为领导和管理存在重大差异并且相互排斥，甚至一些更加极端的观点还认为管理行为和领导行为不可能出现在同一个人身上。在这种观点看来，一些人被划分为管理者，而另一些人则被划分为领导者，他们两者具有不相容的价值和本质假设。持有这种观点的学者一般认为：管理者认同稳定、秩序和效率的价值，其关心的是如何把事情搞定并试图使人们做得更好；而领导者则认同灵活性、创新和适应的价值，其关心的是什么事情对人们有意义并试图使人们赞同其所要做的事情是最重要的。例如，本尼斯和纳努斯（Bennis & Nanus，1985）指出：“管理者是正确地做事情的人，而领导者是做正确事情的人。”

第二种观点认为领导和管理是有区别的，但是领导者和管理者并不是完全不同类型的人。例如，明茨伯格（Mintzberg，1973）将领导看作管理者角色中的一种。因此，在他看来，管理是一个更大的范畴，而领导则是其中的一个重要组成部分，也就是说，领导是管理中的一个职责或功能。而罗斯特（Rost，1991）则认为领导是一个更大的范畴，管理是其中的一个职责，因为领导是一种高度的、综合性的、统率性的活动，所以管理是领导中的一个职责。

第三种观点认为领导和管理是两个相对独立的范畴而不是属于对方的一个组成部分，不过它们之间存在互补关系。例如，科特（Kotter，1988）依照它们的核心过程和预定结果来区分管理与领导。他认为管理寻求产生预见性和秩序，而领导则寻求产生组织性变化。尽管管理和领导都涉及决定去做什么、创造做的关系网络以及试图确定所要发生的事情，然而，管理主要是一种规划过程，而领导则是一种确定方向的过程。确定方向是创造愿景和战略的过程，而规划则是把愿景和战略落实。科特还认为管理与领导同等重要，两者的关系是互补的。领导者和管理者并不是完全不同类型的人，但是需要由不同的人来承担领导和管理。

第四种观点认为领导与管理没有区别，领导就是管理，管理就是领导，因此领导者也就是管理者，两种概念可以交替使用。持有这种观点的学者认为，领导与管理工作是很难区分的，并且每个人都在同时扮演着领导者的角色和管理者的角色。因此，对于管理者和领导者的区分既没有必要也不可行。

通过对上述观点的回顾，笔者认为如何界定一个概念往往取决于研究者的价值取向和研究目的。一些定义相对于某种目的来说可能比另外一些定义有用，但不存在唯一“正确的”的定义（加里·尤克尔，2004）。识别“领导者”和“管理者”两个概念的差异可能对于学术话语的分类很有用，但是完全按照上述的定义和描述进行严格区分却很困难，而且可能并不吻合实践运作。此外，在界定一个概念的时候，每一个概念都会把一定的内容涵盖或排除在特定的研究、运用或讨论之内。因此，笔者认为领导者和管理者之间或许存在一些差异，但是这种差异只是对处在同一个组织中的领导者或管理者个体作出区分才有意义。因为一个组织是由不同等级的部门组成的，当我们从不同的位置或立场看待同一个管理者或领导者的时候，他们的角色在不同的观察者眼中是完全不同的。因此，组织中的个体被看作是管理者还是领导者取决于观察者的位置与视角，并不存一个抽象的、不同类型的领导者和管理者。总之，本研究主要从特定组织中所扮演的职位角色来区分领导者和管理者：那些处在特定组织最顶端职位的个体被看作领导者，而那些处在更低端的管理位置的个体被看作管理者。这样界定领导者和管理者的一个好处是放弃了把领导者和管理者看作具有固定客观属性的不同类型的人，从而也避免了关于研究对象究竟是领导者还是管理者的无休止的争论。（二）领导、领导者和领导力

领导、领导者和领导力这三个概念的界定既决定了研究对象的选择标准，也决定了本研究的研究现象。

第一，根据《新华词典》中的解释，“领导”一词既可以作为名词也可以作为动词。当“领导”作为动词的时候，它指引领、带领，它对应于英文中的单词“lead”。当“领导”作为名词的时候，它指“领导者”，它对应于英文中的“leader”。鉴于“领导”一词进入学术领域后定义的多义性，本研究中的“领导”仅指动词，并采用日常用语中的含义，即引领、带领。不过，为了研究能够聚焦而不被淹没在大量的琐事生活之中（dairy life），本研究把领导者的决策、组织、协调、沟通和激励等看作领导的主要领导活动、日常生活。

第二，“领导者”一词对应于英文中的“leader”。在《牛津高阶英汉双解词典》中，“leader”一词包括三个层次的含义：（1）领导一群人的人；（2）一个组织的头目；（3）一个国家的领袖。（1）中的含义多指非正式组织中的、依赖于个体魅力的领导者。（2）和（3）中的含义多指正式组织中的、基于职业角色的领导者。本研究中的“领导者”是指《牛津高阶英汉双解词典》（2）中所指的领导者群体——一个组织中的头目——它更多地是指我们身边的组织中的领导者，以至于我们能够接近他、观察他、与他互动和交流，而不是领导科学通常关注的“伟人式”（great man）的国家领袖。

第三，“领导力”一词来自于英文中的“leadership”。在《牛津高阶英汉双解词典》中，“leadership”包括三种含义：（1）领导地位；（2）成为领导者的能力或领导应有的品质；（3）领导班子。从学术用语来看，“领导力”一词一直是一个争议的来源，不过总体上可以分为三种观点：（1）实体观。它认为领导力是由领导者具有的客观属性（如性格、行为、知识和能力等）组成的实体集合。（2）过程观。它认为领导力是一种领导者与下属之间的互动的影响过程。（3）实践观。它把领导力看作实践的实现，它是一种人们共同做的事情——它既是实践的过程也是实践的结果。本研究中采用实践观下的定义，即作为实践的领导力（leadership-as-practice）。

第四，“领导”和“领导者”并不是等同关系。尽管越来越多的学者认为在一个团体或组织中不只是领导者一个人扮演“领导”角色、“领导”能被共享或分配（Collinson，2009；蒋园园，2010），不过笔者认为角色差异会导致在领导过程中的参与差异。由于领导者处于组织等级中的最顶端，他们在领导过程中的参与范围和深度都要比一般人大得多，因此本研究的研究对象是指基于职业角色的领导者。

第五，“领导者”并不等同于“成功的领导”。与人们往往习惯于根据结果来判断谁是领导者的观念相反，本研究认为领导的定义完全没有必要仅限于产生了“成功的”结果的行为，因为对结果的评价是困难的和主观的（尤克尔，2004），并且不管结果如何，领导者实际上都作出了领导行为。因此，本研究所指的领导者是指那些扮演领导角色、处于领导职位的人们，而不论他们的领导行为成功与否。（三）领导者发展和领导力发展

领导者发展和领导力发展这两个概念的界定涉及本研究的范围。德（Day，2011）指出：领导者发展和领导力发展是一对既有联系又有区别的概念，但是它们却往往被看作或被处理为同一现象。在更早一些时候，他还指出领导者发展更关注个体领导者的发展，而领导力发展则更强调社会结构和过程的发展（Day，2000）。辛西娅·麦考利和埃伦·范·韦尔索（2008）也指出：大多数研究和教育培训项目都是指向领导者个体的发展，但实际上通常都使用领导力发展这一术语来命名。因此，一般而言，当人们在谈到领导力发展的时候，往往是指领导者发展。相应地，他们把领导者发展定义为：拓展一个人的能力使其有效地胜任领导角色和过程；而把领导力发展定义为：对用于集体工作（设定目标、创建合作和维持承诺）所需要的基础性领导任务的组织能力的拓展。

目前大部分学者认为领导者发展和领导力发展存在区分的一个重要原因来自于对领导力本质的认识——他们把领导力看作一种具有某种客观属性的实体，因此需要由不同的人、不同层级的人、不同群体中的人占有（文茂伟，2011）。然而，如果我们把“领导力”作为一种共同建构的现实或者一种实践的实现——人们共同做事情，那么把领导力区分为个体领导力、团队领导力和组织领导力就失去了意义。因此，在本研究中，领导者发展和领导力发展可以交换使用。二、研究对象的界定

根据上述概念的界定，本研究将选择我国政府行政机构中的乡镇长作为研究对象，其原因如下：

首先，从我国政府行政机构设置来看，尽管乡镇政府机构处于整个权力等级系统中的最底端，但是镇长仍然是这个权力等级中的政府“首脑”。因此，从镇长的职业位置与扮演的角色来说，他们毫无疑问是一名领导者。

其次，领导者并不等同于成功的领导，不管镇长是成功、卓越还是平庸，他们都在履行乡镇政府机构这一层级的领导实践。此外，本研究不仅把领导力看作一种实践的实现，而且还把实践看作研究分析的基本单元。因此，笔者认为无须为挑选一些具有“代表性”、“典型性”的镇长作为研究对象而劳神，因为本研究首先关注的是惯例化的实践模式而不是领导者个体。

最后，选择镇长作为本研究的研究对象还与笔者的价值取向有关。笔者反对把领导力看作一种个体占有的神秘的、魅力的属性特征的观点，认为应当把领导力看作发生在日常的（everyday）、平凡（mundane）和普通的（ordinary）的工作实践之中。因此，我们需要重新理解为领导科学长期所忽视的“小人物”或“常人”的领导者的日常实践。

第二章 文献数据的分析

扎根理论方法论坚持“一切皆为数据”，文献综述的目的在于形成研究视角和敏感性概念框架。因此，本研究把文献综述看作“数据”分析的一部分，它旨在形成研究者自己的研究视角和概念框架，而不是通过比较分析后选择一套适当的理论框架来指导研究的开展。本章内容包括：（1）文献综述方法的说明。（2）文献综述的展开。（3）敏感性概念框架的说明。

第一节 文献综述方法的说明

专业文献综述延迟进行被认为是扎根理论研究方法论最为显著的特征之一，也是最具差异性和争议性的研究步骤（费小冬，2008）。当然，扎根理论方法论强调专业文献延迟综述并不意味着扎根理论不要阅读文献和使用文献，而是关于何时阅读文献、阅读什么文献和如何使用文献立场的重大变化。考虑到扎根理论方法论的这种独特主张，笔者认为有必要对本研究的文献综述思路和策略予以说明。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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