作者：顾志平
出版社：华东师范大学出版社有限公司
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学校乡土课程建设指导手册试读：
丛书序（一）
或许因为我担当了上海市中小学乡土课程研究基地的顾问，日前接到编者的邀请，让我为基地和宋林飞乡土课程研究工作室联合研究成果“乡土课程与教学丛书”写序，尽管有点勉为其难，但恭敬不如从命吧。
2012年和2015年上海市教委分别在崇明、青浦召开全市中小学乡土课程工作推进会，我都参加了，并在会上作了点评。由此，我对上海市中小学的乡土教育有了不少感性认识，也有了些许思考。乡土课程与很多学科有关但又不隶属于某一门学科，从而给了这门课程的教学理念、教学内容和教学方式以更多的改革空间。从这套丛书中，我们就可以看到乡土课程对于形成学生的科学观、人文观、艺术观、历史观乃至世界观等各方面的意义，体现了多维度的育人价值。
乡土课程作为深化教育改革、拓展素质教育的一个重要切入点和突破口，着眼于学生综合素质发展，因地制宜，挖掘和利用身边可触可感的教育素材和教育载体。因其源于生活、贴近现实，对习得知识素养、促进情感发展和激发潜在能力具有不可替代的重要作用。乡土课程也为弘扬本土文化精粹，使之融汇于世界多元文化搭建了一个平台，体现了“越是本土的，就越是世界的”多元文化理念，不仅给人以艺术之美的享受，也使学生有追溯历史、畅想未来的空间。由于不受学科大纲的限制，乡土课程教育有利于培养学生的跨学科学习能力，自由实践、自主发展，使学生能体验新奇、培养兴趣、思考未知、探究问题，也从源头上回归了教育的本真目的。
与乡土文化、与在地生活融会贯通，这是中小学课程与教学值得倡导的改革方向之一，也是尊重教育规律，回归教育本原的重要举措。我与基地的老师们对乡土课程有共同的观点：唯有扎根本土，融通生活，才有底气与定力去仰望课程改革的星空。在我看来，融通乡土生活中有通向家国情怀的德育机制，有促进课标深度达成的潜在力量，有把跨学科知识、技能、方法在实践层面上进行综合应用的特殊价值，在进入全球经济一体、深度市场经济和互联网+时代，乡土课程无论对民族精神的培育、主体精神的激发、丰富学生真实生活经历，还是对学校积极履行社会文化功能均有不可替代的时代价值。
这套丛书有厚实的教改实践基础。我与崇明县中小学乡土课程改革有一段特殊的渊源。2004年，受崇明县政府之邀，就崇明生态岛建设问题，我在《文汇报》上撰文，提出了建设生态岛首先要培育“生态人”的概念，即要重视唤起人们的生态意识；2005年，崇明研究团队在编写“生态崇明”乡土读本时，也是邀我写序。之后，崇明的老师用了十多年时间，构建了“生态崇明”特色乡土课程体系，这一体系覆盖了崇明县各中小学校（幼儿园）各学段、各学科。后来，我才了解到，崇明有扎根本土的教改传统，以上海市教委课题为标志的本土化教改起始于1989年，此后，从未间断过，也获得过一系列科研成果奖。2007年正式组建了“宋林飞乡土课程研究工作室”，2011年“上海市中小学乡土课程研究基地”又落户崇明。可以说，这套“乡土课程与教学丛书”与其说是“写”出来的，倒不如说是“做”出来的。
这套丛书的结构科学合理。关于乡土课程的散点式研究还真不少，但鲜见对其理论形态与实践形态的系统构建。理论形态与实践形态都有一个不断提升优化的过程，这种提升的主要力量来自于两者的交互促进，即不断创新的实践形态是理论形态得以优化的主要推力，而理论形态的不断优化又是牵引实践形态更新的重要力量。27年来，尤其是宋林飞乡土课程研究工作室和上海市中小学乡土课程研究基地建立后，在两个形态交互构建上，项目组同志走的正是这样一条改革探索之路。丛书中“乡土课程与教学”专著呈现的是其理论形态，而“学校乡土课程建设指导用书”、“乡土课堂”、“乡土课程与教学实践创新案例”等呈现的是其实践形态，两者互为呼应与支撑。
这套丛书是市县教研联动机制力量的很好展现。我很赞赏上海市教委教研室与崇明县教育局对此项改革所达成的默契，联合组建了“上海市中小学乡土课程研究基地”。市教研室派出由叶伟良、裘腋成、江铭初、周韧刚、陈飚和黄小燕等六人组成的专家指导团队，站在全市课改的视野高度，深度潜入崇明此项专题改革实践之中，不仅为乡土课程与教学的理论与实践形态构建提供了有力的专业支持，而且通过上海市教委教研室的平台，使崇明乡土课程改革经验得以走出海岛，在全市乃至全国范围产生了一定的影响。崇明教育行政为此项改革创设了强有力的支持性条件环境。崇明研究团队则在实践形态创新性构建上作出了特殊的贡献，也对其理论形态作了尝试性的构建。上海市教委教研室、崇明县教育局与崇明研究团队创建了一个富有活力的教研联动机制。上海市中小学课程与教学改革的不少有亮点的智慧与经验在民间。发现民间有价值的改革智慧与经验，加以重点扶持、提升，然后在全市加以推广，这是一个很好的教研机制。这里我尤其赞赏市教研室专家团队默默地站在崇明研究团队背后给力，这着实是一种专业引领，一种服务精神，更是一种着力一小点，服务一大片的教研工作智慧。
当然作为一项人为之事，乡土课程与教学同样由一个从无到有、从有到优的发展过程。一套原创性的丛书难免会有些青涩之处，但它已经呈现给了我们乡土课程与教学理论形态与实践形态的基本样子，或者说样子之一，完成了从无到有的初创过程，希望基地与工作室研究团队在这一基础上，后续有一个从有到优的再创造、再实践、再认识的持续创新优化提升的过程，使之成为全国中小学课程与教学改革中的一项精品成果。俞立中（作者系上海纽约大学校长，原华东师范大学校长，地理学教授，博士生导师）
丛书序（二）
乡土课程正在走进学术的殿堂。这有两层含义。一是“乡土课程”还没有真正进入学术殿堂。课程与教学研究的顶级专家们，至今没有对“乡土课程”作过深度专题研究，没有论著；教育大辞典、“百度百科”也没有“乡土课程”词条。从这层意义上说，“乡土课程”还不是一个规范的学术名词。二是“乡土课程”走进学术殿堂的趋势强劲。用“乡土课程”作为主题词在中国知网的“中国基础教育期刊全文数据库”搜索，1994年至今共有277篇，2003年开始出现相关论文，2003—2005年三年中仅能搜索到6篇，而2013—2015年三年则可搜索到93篇；2016年仅上半年用“主题词”可搜索到58篇，用“全文”可搜索到301篇，确有井喷之势。更让人惊喜的是，在“中国基础教育优秀博硕士学位论文”中用“主题词”可搜索到58篇，用“全文”可搜索到508篇。乡土课程的研究发展之势已经不可阻挡。2001年，教育部颁布了《基础教育改革纲要》，三级课程管理体制的建立，学校有了校本课程空间与开发责任，乡土课程伴随而生；2014年，“教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见”正式颁布，明确提出了“全面传承中华优秀传统文化，充分体现民族特点”等课程改革要求。对传统文化传承，对学生家国情怀、真实情境中的探究能力培育等有特殊功能的乡土课程自然倍受重视。然而，这种“井喷”还远远没有达到其真正价值应有的状态。
乡土课程是一种有其自身内涵特征的课程类型。以“××课程”为名的课程太多了，多数昙花一现，随波逐流而去，最终进不了学术殿堂。乡土课程则可作长期深入研究与持续发展生长的相对独立的课程类型。首先，它在课程论的学术体系中有不可替代的生态位，即它是地方课程与校本课程空间中以“乡土”为标志的、有识别度的一类课程；其次，它作为一个学术名词，不仅有其本质的内涵属性，即以培育乡土情怀为重要指向，从中发展家国情怀为课程育人目标，以传承及发展优秀乡土文化为社会功能目标，以乡土资源为课程主要内容，以真实的生产、生活、生态为课程实施的重要时空，还有属于自己的外延，即其概念对象可以是侧重认识乡土的课程、利用乡土的课程、研究乡土的课程、发展乡土的课程等，也可以是乡土地理、乡土历史、乡土社会、乡土自然、乡土文学等；再次，作为一个学术体系，它有诸如乡土、乡土情怀、乡土文学、乡土课程资源、乡土教材、乡土体验活动、乡土体验基地等属于自己的概念系统；再次，它有在真实情境中研究学习、综合学习与体验学习等相对特殊的学习方式与学习原理；最后，它有足够的开放与容纳度，即各校都有宽广的课程选题空间，组合起来可以形成各自的乡土课程实践体系。
由乡土教材演进为乡土课程是一种历史的必然。“乡土教材”是一个规范的学术名词，而且有一个相当漫长的研究与实践的过去。乡土教材是以本地方的地理、历史、政治、经济、文化和民族状况等为内容的教材。18世纪，法国思想家J·J·卢梭和瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齐把乡土教材纳入了学术与实践视野。我国对乡土教材也有过极其丰富的实践，文革期间甚至发展到了不适当的地步，之后，逐渐回归理性。乡土教材，符合教学由近及远、由具体到抽象的原则，有助于儿童认识乡土和培养热爱乡土的观念。20世纪八十年代以前，几乎不用“课程”这个词，涌现出的乡土教材通常以相对统一的区域地方教材为主，以乡土知识学习为主，以统一印刷的纸质教科书为主。其实，当时的教育，学校与教师没有多少改革的自主空间，学校的乡土教材自然难成气候。今天，乡土教材演进为乡土课程已经有了肥沃的土壤。乡土教科书比较适合乡土知识学习，而新的课程改革强调的是在真实生活、生产、生态中的体验学习，它并不特别关注知识体系的完整性，很多探究体验活动，甚至不需要教科书，但需要活动方案的设计，并且很多活动方案是高度开放的。这一新需求，需要我们更关注有目的、有计划地对相关活动方案的课程化编制。以往的乡土教科书通常具有很鲜明的学科特征，如乡土地理、乡土历史等，而今日更需要的是有主题的、跨学科的乡土综合实践活动，这些内容较难编成以往的教科书形式，而课程则可以包容这些形式。以往的乡土教科书没有相应的课程标准或课程方案，通常是由当地教育精英人士编写的，教材的呈现形式相对单一，而今日纳入学校课程体系的任何课程，首先要有相应的课程方案，这些由本校教师设计编写的乡土实践活动，类型丰富，并且处在不断的丰富、更新与优化之中，但正因为有了上位的课程方案，具体的活动无论如何开放、变化，其课程总是变而不乱的。原先的以乡土知识学习见长的乡土教科书依然是需要的，但要根据课程建设规范，编写前应该先有课程方案和其他课程要素的配套建设。总之，乡土课程的出现是对当前课程改革深化工作的一种积极顺应。
崇明对乡土课程改革实践（前几年没有提这个名词，但有实质性的相近改革），已有长达27年的历史，我亲身经历了全过程，从未间断过。崇明积累了相对丰富而有质量的研究成果，锻炼并成就了一支核心的研究团队。2011年，上海市教委教研室与崇明县教育局签约，成立了“上海市中小学乡土课程研究基地”，随后，核心研究团队出版了《乡土课程理论与实践》等四本专著，发表了近百篇专题论文，拥有了大量的改革实践与经验，积累了丰富的可写内容资源，培育了一批能写得好书的专家型教师。这里特别要感谢上海市教委教研室派出的由叶伟良、裘腋成、江铭初、周韧刚、陈飚、黄小燕等六位专家组成的指导团队，长期、持续地给崇明专业帮助，也得到了俞立中、孙元清、张德永、汤静怡、吴刚、盛群力、杨四耕等专家教授的专业指导。还要感谢乡土课程基地实验学校领导与教师的创造性探索实践，我的同伴们辛勤而有智慧的劳作，上海市教委教研室领导与崇明区教育局领导为此项改革实践探索所提供的优越条件与创设的支持环境。
正如俞立中校长说的，作为人为之事，总会经历从无到有、从有到优的发展过程。此丛书出版，也只是完成了从无到有的任务，还需要从有到优的持续努力。恳请各位读者批评指正，以便再版时得以完善。宋林飞2016年9月27日
自序
20世纪九十年代，崇明教育开展了“农村初中三园教学的改革与实践”，21世纪初，利用地域优势资源开展了“崇明区鸟文化教育的实践研究”。如今，在崇明世界级生态岛建设的背景下，利用崇明的自然生态、人文生态、经济生态资源，崇明教研室进行了生态教育的课程体系构建的实践研究，并于2015年，崇明区全面实施生态教育综合改革实践。课程改革如火如荼，课程建设日趋科学合理。有幸的是，自1988年始，我一踏上工作岗位就参与了崇明基础教育课程改革的每一项重大研究项目的实践与研究，并进行了长达二十多年的课程建设的研究与实践。特别是2007年5月，我又很荣幸地加入了由瀛洲名师、上海市特级教师宋林飞主持的“乡土课程研究工作室”；2011年上海市教委教研室和崇明区教育局又联合成立了“上海市中小学乡土课程研究实验基地”，集合团队的力量，对乡土课程进行了理论的构建和实践。二十多年课程建设研究的亲身经历，让我对学校乡土课程建设的意义有了更深的理解和认识，在如何利用乡土资源开发乡土课程方面积累了经验，并有了更多的体会和感悟，形成了自己独特的思考和见解。近几年，主持和参与编制了区域乡土课程学生学习与活动用书30余册，连年频繁指导基层学校的乡土课程建设，参与了上海市学校乡土课程的评审工作，组织策划了多次学校乡土课程建设的展示与交流活动。《学校乡土课程建设实践指导手册》就是在乡土课程理论研究和实践的基础上，结合众多优秀学校乡土课程建设的成果，对学校乡土课程建设路径、课程建设的内容和课程建设的方法进行提炼和总结的结晶。
乡土课程贴近学生的生活，课程内容源自实际生活，富有生成性，课程形式丰富，载体多样，课程的实施具有情境性、实践性和综合性，很受学生欢迎，学生乐学于其中。教师在课程建设的实践中，获得专业的发展；学生在乡土课程中的学习经历、获得的知识与技能以及知性与德性的成长，对他们的能力和情感的长远发展有着重要的影响。正如上海市教委教研室主任徐淀芳所言“把乡土课程列入上海中小学课程体系，有着现实和深远的意义，因此，不断开发和完善乡土课程，是目前课改的内在需求。”然而，乡土课程作为一项新的学校课程建设的重要内容，其课程理论还没有被众多学校所认识和接受，学校教师更缺乏乡土课程建设的实践经验，对于乡土课程内容的来源、课程的呈现形式、乡土课程学习与活动用书的编制、学校乡土课程实践体验基地建设等诸多方面，还处于不同程度的迷茫状态。
基于此，我将自己对乡土课程建设的体会和实践经验，进行有系统的梳理、归纳、总结，编写成《学校乡土课程建设实践指导手册》一书，试图给更多的学校和教师以借鉴，帮助大家认识学校乡土课程，丰富教师开发学校乡土课程的方法和手段，使更多不同地域的乡土资源被有效地应用于学校日常教育教学，以此形成更多精彩的校本课程，打造出更多有活力的学校乡土教育，也使更多学生走入真实的学习情境，在复杂的情境中获得真知识、真体验、真情感。《学校乡土课程建设实践指导手册》主要从乡土课程建设的核心要素以及教师所普遍面临的课程建设的技术问题角度，作了比较详细、系统的梳理，以案例的形式呈现，力求深入浅出，切实可学。全书共分七个章节。第一章“认识学校乡土课程”，主要阐述了学校乡土课程建设的意义；第二章“学习，贯穿于始终”，明确了乡土课程学习的重要性和应该学习的内容；第三章“做好学校乡土课程建设的顶层设计”，阐释了学校乡土课程建设顶层设计的意义，介绍了顶层设计的主要内容；第四章“找到一个合适的乡土课程资源”，重点阐释了不同类型的乡土课程资源开发和利用的意义；第五章“编写好乡土课程学习与活动用书”，讲述了乡土课程学生学习与活动用书编制方法、要求，以及不同类型活动用书的编写体例；第六章“建好乡土课程实践体验基地”，介绍了校外场馆利用和校内体验基地建设的方法；第七章“学校乡土课程建设的统整和区域共享”，简单地描述了学校乡土课程建设统整的思路和方法，以及学校乡土课程区域共享的方法。
学校乡土课程建设所涉及的课程内容可谓广泛与深奥，乡土课程呈现形式可谓丰富多彩。因为广泛，就需要我们不断地去研究和补充，不断地积累，以求更好的发展；因为深奥，就难免说不清楚，也就极需要有一些供批评、分析用的靶标，在甄别中清晰，在评论中发展；因为丰富多彩，本书所呈现课程建设内容、课程呈现形式，只不过是冰山一隅，还需完善。编写《学校乡土课程建设实践指导手册》一书，意在做一块学校乡土课程建设的铺路石，让有识之士在学习及评头论足中增强对学校乡土课程建设的认识与重视，让更多的学校和教师通过模仿和尝试，提升乡土课程建设的能力，进一步完善乡土课程建设的理论和实践形态，使学校乡土课程能够真正被学校、教师、学生、家长所喜爱，成为对学生的核心素养培养有深刻意义的课程。
真诚感谢导师宋林飞对本课程编写的热心指导，感谢崇明区乡土课程研究团队同仁及相关教师的帮助，更感谢您的翻阅与指正。顾志平2016.9.1第一章认识学校乡土课程
乡土课程的出现，有着天时地利人和的渊源。
上海市中小学幼儿园“二期课改”强调要“丰富学生的学习经历，培养学生的爱国情感”，而乡土课程贴近学生生活，教材具有内容丰富、载体多样、富有生成性的特点，它的实施具有情境性、实践性和综合性的特点，往往受到学生欢迎，学习乐于其中。一些乡土课程又和基础学科教学有着紧密联系；许多乡土课程，是受学生欢迎的拓展型课程或者研究型课程。学生在乡土课程中的学习经历、获得的知识与技能以及知性与德性的成长，对他们长远的能力和情感的发展有着重要的影响。
把乡土课程列入上海中小学课程体系，有着现实和深远的意义，因此，不断开发和完善乡土课程，是目前课改的内在需求。
让乡土课程更有课程的魅力，我们不仅要有课程的概念，还要有育人的意识，更要有文化传承的责任感。文/徐淀芳摘自《文汇报》2013年12月25日
乡土课程建设是全球化时代培养学生乡土情感的教育行动，也是全面开展学校教学变革的重要行动。10多年来，通过崇明教育以及上海市中小学乡土课程研究基地对乡土课程的研究，初步形成了乡土课程理论与实践的体系，并在上海市得到了有效的推广，促使更多学校致力于学校乡土课程建设的研究与实践。
对于任何一所期望开展乡土课程建设的学校，一定会问“什么是乡土课程？”“学校为什么要开发乡土课程？”“我们学校是否适合开发乡土课程？”本章主要针对以上几个问题作简要的解答，以便大家对学校乡土课程及其学校乡土课程建设的意义有一个清晰的认识。一、什么是学校乡土课程
真正深入、全面地认识与理解学校乡土课程，必须认识到乡土课程提出的现实背景，认识学校乡土课程存在的现实意义。（一）学校乡土课程的性质
乡土课程：以培养学生乡土情怀、传承与传播优秀乡土文化为课程主要目标追求，以乡土课程资源为课程内容，以乡土情境中学习为课程实施的重要形式的地方课程或校本课程。
将“乡土课程”纳入专家的视野和教师的实际行动之中，还是近几年的事，因此“乡土课程”只是一个新生的教育学术名词，除乡土教材之外，鲜有学者提及“乡土课程”，并对其理论和学理基础作深度的研究。虽然对于“乡土课程”概念界定有待进一步实践验证，但从其初始概念描述看，已经形成这样一个共识：学校乡土课程是由学校组织开发、实施、管理的课程，它是校本课程大家族中一个非常重要的组成部分。
乡土课程属类不同于其他课程，需要注意以下两点。一是学校中的课程按照其功能分，包括了基础型课程、研究型课程和拓展型课程，我们统称为“三类课程”。乡土课程是三类课程之外的第四类课程吗？答案显然是否定的。“乡土课程”是依据课程内容的“乡土”特征所提出的，并不是以课程的功能、课程的性质作为划分依据。根据某一特定的乡土课程的具体功能，它同样可以分属于研究型课程或者是拓展型课程序列。二是这里所指的乡土课程不是一门单独的课程，而是一个“集”的概念，它有一个明确的课程主题，其中可能包含了与主题相关的众多科目或者活动方案。（二）乡土课程内容的来源
校本课程的开发是为了弥补国家课程的不足，从学生的个性化差异出发，发展学生的特长和个性。学校可以根据学校、学生的实际需求开发校本课程。只要能够促进学生的发展，有利于学校的发展，在尊重历史、尊重生命、不违背科学的前提下，任何内容都可以成为校本课程内容，因此，校本课程的内容包罗万象。但作为校本课程中特定的“乡土课程”，它必须体现“乡土”的特征，即具有这块土地的属性，包括乡土的人、乡土的事、乡土的物、乡土的景等。当然这些乡土的人、事、物、景等，它可以是过去的、现在的，也可以是涉及将来的。课程内容的“乡土性”是判断校本课程是否属于乡土课程的首要指标。
需要指正的是，我们不能片面地将“乡土”理解成“乡村”，不能将乡土课程狭隘地理解为属于农村学校开设的课程。“乡土”和“乡村”是两个截然不同的概念。乡村一般指农村，而“乡土”常指“家乡”“故乡”或“地方”。从教育的视角，可以将“乡土”理解为学生或学校的所在地。由此，可以看出，无论农村还是城市，任何学生都有家乡或故乡，任何学校都有所在地，每所学校都有自己独特的生存条件、发展资源和文化品质，这些是乡土教育资源，都可以形成具有鲜明地域和学校特色的校本课程。
无论“乡土”是指“家乡”“故乡”还是“地方”，都有一个区域范围，如村、镇、县、市、省、国等等。那么学校在开发乡土课程过程中，其所用的乡土课程资源到底以什么范围为宜呢？一般来讲，一洲一国或一省，其范围过于宽泛，对于学校的中小学生来讲，失去了“家乡”意义，而学校的村镇所在地，又过于狭小，不足以包含乡土课程的整体，因此，我们认为适宜于“乡土”称谓，一般以学生的“籍贯”所在地，即县（区）域范围。但是，适宜于乡土课程开发的乡土课程资源内容，一般又以学生真实生活所能涉及的区域为宜，因此，伴随学生从幼儿园、小学、中学、高中的成长过程，学生生活所涉及的范围也在不断地变化或拓展，加上信息技术与工具的普及，学生生活与视野范围的扩展，乡土课程的“乡土”区域也在不断地变化和拓宽。（三）乡土课程的目标追求“学校是维系现代社会的重要文化场所，在我们创造并生活于其中的社会世界，学校教育享有正式、正统的文化地位，被赋予广泛的社会合法性和强大的社会公信力。从学校教育同整个社会文化的互动来看，学校教育不仅具有传输科学文化知识、培养基本生活技能和训练理性思维能力等教育功能，还发挥着重要的文化续构、文化形塑、文化分配和文化感通功能。”
勿容置疑，任何校本课程（这里当然也包括乡土课程）都具有传输科学文化知识、培养基本生活技能和训练理性思维能力等教育功能，这是校本课程对于发展学生特长和个性的重要价值追求。然而，作为乡土课程，除了体现知识传输、能力培养、思维训练等一般的教育功能之外，其更重要的价值在于“乡土情怀的培育、优秀乡土文化传承与传播”。“乡土课程目标，以培养具有‘乡土情怀’的人为特殊的课程目标，让学生从认识乡土中了解社会，研究乡土中学会观察社会，从热爱乡土中增强建设乡土的责任感、使命感，并从中推及于民族情、中国心。”这种目标追求充分体现了对学习者生命的尊重，以塑造完美人格为追求，实现以德树人。
可是，近年来，学校教育很少关注教育对文化传承与传播的社会功能。究其原因，一方面与学校片面追求升学率有关，另一方面与“文化传承与传播的课程”的严重缺失有关。乡土课程的提出，将乡土文化作为重要的课程建设的资源，使乡土文化的传承与传播有了很好的渠道。通过乡土课程实现学校对乡土文化的传承、发展，促进乡土文化健康发展，弥补了当前学校教育只关注育人功能的缺陷。【案例链接】“皮影情缘”课程是乡土课程吗？
在一次全市乡土课程展示交流活动中，我对YY中学“皮影情缘”课程的“乡土性”有过怀疑。因为皮影戏艺术虽然在民间流传很广，但不是学校所属G地区的民间艺术，不像崇明的“扁担戏”、青浦的“田山歌”，属于当地的民间传统艺术。YY中学的“皮影情缘”课程是教师运用中国传统民间艺术开发的校本课程。对于“乡土”，台北师范学院吴明清教授有过精辟的定义，“乡土是以自我为圆心，以情感为半径，画一片有家有生活的土地，生活中有人有事，土地上有景有物，交织成绵延不绝的历史和文化”。从乡土的定义看，皮影戏不属于YY学校的“情感为半径”范围内的文化；从乡土课程的内涵来看，乡土课程是依托学生生长、生活地的自然环境资源，历史文化、风土人情和变化发展的社会经济资源而开发的课程。皮影戏似乎也不属于YY学校学生生长、生活之地的文化。
如果认为利用学校所属地外区域的皮影戏艺术开发的校本课程属于乡土课程的话，那么所有的校本课程都可以冠以“乡土课程”，我对“乡土课程”有些迷茫了！
带着对“皮影情缘”课程“乡土性”的怀疑，我随乡土课程研究名师工作室老师来到了YY中学。
这是一所新落成的校园，整洁的校园充满着艺术教育的氛围。“皮影情缘”课程体验活动室位于教学楼的三楼。“两小儿辩日”“卖油翁”……一幅幅与语文教材内容有关的皮影戏说明和制作精美、惟妙惟肖，皮影道具有序地被安置于过道的两旁，浓浓地渲染了学校皮影课程特色。然而，眼前的一切，更加重了我对“皮影情缘”课程“乡土性”的怀疑。皮影戏虽然与语文学科进行了结合，但皮影戏是“外来”艺术，语文教材内容也没有乡土性，何谈“皮影情缘”的乡土性呢？“怎么理解‘皮影情缘’也与乡土课程挨不上边！”这是YY学校校本课程实施状况给我的印象。
教学体验室的中央安置了一个特制的学生表演“舞台”，两侧有规律地摆放着皮影道具和制作材料。从这些道具的数量和制作的程度分析，学校对“皮影情缘课程”投入比较大，学生也很喜欢“皮影情缘”课程。
为我们介绍“皮影情缘”课程的是课程的主要开发者H老师。“皮影戏是我国民间重要的艺术形式，在我国很多地方都存在……”H老师开始滔滔不绝地介绍她的课程设计。“‘皮影情缘’课程的目标是让学生了解我国优秀的民族、民间艺术，为学生提供学习和创作的空间，也为皮影的发展培育更多的新生力量，传创我国的优秀民间艺术和传统文化……”H教师的介绍只是课程建设的大道理，以此来说明“皮影情缘”的“乡土情”也行不通。“下面来看一个课例，‘皮影情缘’课程的第四单元是‘石童子’，石童子是四百多年前本地区的一名抗倭小英雄……”H老师简单地介绍了“石童子”的故事，随后请等候多时的同学们用皮影艺术表演了石童子的故事。看着同学们精彩的表演，我若有所思，虽然皮影戏不是本地的艺术，但我们用之表演当地的民间故事，这样的课程是否也具有“乡土性”呢？
正想着，你方唱罢我登场，又一批学生上台了。灯光亮起，“舞台”上出现了两名小孩和一个太阳的皮影，两名小孩用很地道的家乡话进行了辩日……我又一次受到强烈的震撼，用地道的家乡话演绎教材内容，这是不是在体验乡土文化，滋养乡土情呢？
回来的路上，我想了很多，也许我们从一开始就犯了概念性错误，只从皮影戏的来源看课程的乡土性，忽略了皮影戏所表演的具体内容的“乡土性”。
一门优秀的乡土课程，涉及了丰富而多元的课程资源。既包含了课程的具体内容、形式、实施的载体、手段、实施的环境，也包括了课程的支持性条件或保障性措施等资源。判断一门课程是否是乡土课程，必须对课程的目标和所运用的课程资源作全面的判断。
表面上看，“皮影情缘”课程借用了外来的皮影戏艺术的资源，但表演的内容是本地的人文、历史或传说，以此了解家乡的历史，增强家乡的自豪感和民族自尊心；表演的手法所采用的地道的家乡方言，承载着地方情。由此可见，学生在剧本创作时，更体现了学生对家乡的研究。
这样的课程不是乡土课程，那什么课程才是乡土课程？二、为何提出学校乡土课程建设
乡土，是家乡的源，是自然的脉，是文化的根。乡土课程，是家乡的韵味，是自然的景观，是民族文化的奇葩。乡土课程的提出有着客观的需求和主观的希冀。（一）全球化时代——学校乡土课程建设的紧迫性
1.全球化时代，亟须继承优秀的乡土文化
乡土文化是民族历史发展过程中创造的物质财富和精神财富总和的具体体现。乡土文化是具体表现在与一个人出生地相关的历史地理、民俗风情、传说故事、古建遗存、名人传记、村规民约、家族族谱、传统技艺、古树名木等相关方面的一种物质或非物质的表现形式。乡土文化是山水风光与人文景观在互相作用中积淀下的广大人民群众创造的结晶，最能反映民族的风土人情、生存心态和精神内涵。乡土文化是民族传统文化的重要载体。然而，随着社会经济的飞速发展，许多乡土文化遗存（包括物质的、非物质文化遗产）已经或正处于被摧毁、被遗忘的绝境。比如，随着城市化进程的推进，民众视野中原本约定俗成的上海市“十大郊县”已不复存在；代表上海传统民居特色的老城厢石库门逐渐被高楼大厦所替代；走街串巷很难听到代表乡土文化名片的方言，取而代之的是千篇一律的普通话。曾经有教师作过统计，一个班级中会说家乡话的不足10人。而在我们所组织的一次竞赛中，要求学生用地区方言说出本地区的歇后语或谚语，其中六个代表队中有四个代表队说不上来。同时，由于经济全球化带来了文化全球化，文化便超越了国界，在全球范围内流动。西方文化对中国产生了巨大的影响，悄悄地改变着人们的生活、思想。就如上海市中小学乡土课程研究基地的专家所言：在全球化和社会转型发展的背景下，不关注乡土，就会存在乡土文化基因被丢失，民族文化灵魂被异化，世界文化多元被消解的危险。
乡土文化无论是物质的、非物质的都是不可替代的无价之宝！乡土课程的提出，就是基于全球化时代对乡土文化的传承与保护。
2.全球化时代，需要培育故乡情、中国心
乡土是孩子们生长、生活的地方，这个地方充满着迷人的风土人情，学生浸润其中，理应其乐无穷。然而，在全球化时代，人们的意识远离乡土，不仅仅表现于乡土文化的丢失，更表现于人们（特别是年轻人）对养育自己的这块土地有认知上的陌生感，情感与心理上的疏离感。人们对于乡土的眷恋之情已是逐渐淡去，故乡对许多人来说，只是印象中的故地。
没有“故乡情”，哪来“中国心”，何谈爱国情感、民族精神？在全球化时代，我们不仅要培养学生的开放精神、国际意识与规则，同时还要培养他们有一份“故乡情”、一颗“中国心”，这是时代赋予学校教育的重要使命。事实证明，“故乡情”“中国心”的培育，很难通过空洞的理论说教来实现，必须让学生走出校门、走进社区，在真实的生产生活情境中、在社会的各个领域中，在丰富的地域资源中，亲身体验，从中吸收养料，滋养心灵，追根寻源，研究地域文明的发展轨迹，寻找中华民族的“根”。只有通过亲身经历认识乡土、研究乡土、体验乡土的过程，才能增强学生对故土的文化认同感、精神归属感——传地域情，培养学生对国家和民族的强烈的社会责任感和爱国主义精神——育中国心。
乡土课程，让学生走向乡土，走向社会，走向中国文化的深层。乡土课程由于以乡土课程资源为课程内容，更能感染学生，激发其强烈的情感体验。乡土课程资源以学生生长所浸润的“乡土”为教育内容，更能使学生在精神理念、志趣才能、心理品质等方面得到其他课程无可企及的教育影响。【案例链接】文化之根在“土”中
在《生态崇明》课上执教“崇明方言”一节，为了比较普通话与崇明话的区别，我先用普通话读“家住崇明的一名学生”。底下静静的。
接着我用崇明话再读这一句。教室里顿时笑声一片，似乎讲台前站着的是赵本山。如今，笑星越来越受追捧，笑料却越来越少；学校越来越重视培养学生学习兴趣，课堂上的欢笑声却并不多，现在仅仅用崇明话这么一读，竟把整个班级都逗乐了。
当年自己在小学四年级读书时，也碰到过类似的情况。那时英语老师给我们上第一节英语课，开场白就是几句外国话，教室里笑声阵阵。那是因为感到特新鲜。现在用崇明话读文本，学生的笑也仅仅是因为新鲜？
临近结束时，我选择了一个班级学生，调查其对崇明话常用词语的知晓率。
全班共45人，知道“笔描线直”一词的，有37人；知道“痴头骚脑”的，有29人；“花五驳六”有24人；“回唇答嘴”有42人……
生活在崇明土地上，如此常用的词语却无所知。举手的学生漠然地举着手，很好奇怎么同样生活在崇明，地地道道的崇明同学就不知道了呢？
下课后，课堂上的那几幕还萦绕在我的脑海中，让人感慨万千。20世纪八九十年代流行上海的滑稽戏，演滑稽戏的艺人喜欢模仿各地方言，崇明话也常被模仿，以其朴实的乡土味逗笑听众。崇明话听起来“土”得掉渣儿，直冒傻气，但醇厚的人情味十足。如今春节回家团聚时，只有老人依旧用崇明话“噶山无”，而年轻人之间则往往用并不地道上海话和普通话交流。崇明经济相对落后，崇明话又是如此之“土”，说崇明话，好像让人“矮”了一截，一道横在前面的“坎”让年轻人慢慢丢失了家乡话。
但正是这种“土”，才蕴含着家乡文化的“根”啊。当然，孩子们因不理解而淡漠，可是我们的教育是否需要做点什么。
第二天，在另一个班级上课调查之前，我在黑板上写了一行字“文化之根在‘土’中”，决定先给学生们讲讲崇明话的文化内涵。
在上课过程中，我首先对崇明话对古代语音的活标本意义加以强调。
柳宗元《捕蛇者说》：“若毒之乎？”——“毒”，至今还是崇明人表示怨恨的一个常用词。《尔雅·释山》：“大山宫小山霍”——“霍”，至今还是崇明人表示紧贴的一个常用词。《书·尧典》解：“期，三百有六旬有六日”——“期（音ji）”，崇明人至今表示婴儿一周岁时还说“期过”。
司马迁《史记》中“项王按剑而跽”——“跽”，崇明人至今表示“跪”依然说“跽”。
……
浩浩古风，崇明岛上随处可觅。一种古拙的语音，倒也是一种典雅的古风呢！从现代回望过去，一切都值得珍视。
其次，强调崇明话对丰富现代汉语有很重要的贡献。
崇明方言已经为普通话奉献了诸多富有表现力的词语。比如“邋里邋遢”“疙里疙瘩”等词汇，还有一些词语，则依然留在崇明话的语汇里，比如形容手脚笨拙的“笨脚笨手”，形容为人拘谨的“缩脚缩手”，形容做事手段厉害的“辣脚辣手”，形容不会精打细算的“大脚大手”等等。
崇明话中不少词语富有表现力。形容为人狡猾用“花头花脑”，形容性格古怪用“怪头怪脑”，形容虚伪狡黠用“噱头噱脑”，形容笨拙呆滞用“鹅头鹅脑”，形容妩媚轻浮用“妖头妖脑”等。语言的精妙令人叫绝。再有形容面色难看的“蜡蜡黄”，形容光照程度的“敞敞亮”，形容物体形状的“滴滴圆”，形容气候的“冰冰冷”……这些语言既富有地方特色，又生动传神，浅显易懂，容易让人接受。
倘若崇明籍的作家用家乡话写家乡的人与事，一定能让崇明的乡土文学锦上添花。其实，在汉语言宝库中崇明话是有一席之地的。
接着强调崇明话有很高的人文价值。
时代发展了，许多乡亲走出了瀛洲土地，或求学，或经商，或打工，方言土语难以对外交流，于是都自觉地学会了普通话或其他地方的方言，家乡的气息被掩盖或者淡化。在外地举目无亲，但凭着崇明口音，一口崇明话，就能在全国各地，乃至世界各地找到故乡人。一口崇明话，浓浓故乡情。他乡遇故人，牵手胜兄弟。当你孤独、无助、失落时，家乡人就是你的第一个依靠。听到乡音，远离家乡的人有归属感、眷恋感，甚至由此而产生责任感、使命感。
最后调查学生对崇明话常用词语的知晓率。
这次调查时的气氛显然不同之前。全班共42人，当知道“笔描线直”一词的24人举起手时，随之响起的各种声音中冒出了“呀”的叹息声，了解“痴头骚脑”的32人举起手时，学生各种表情中夹杂了一种惋惜的神色；知晓“花五驳六”的33人举起手时，有孩子气恼地鄙视个别同学连这也不知道……有人为自己每次都能举手而面露欣喜之色，有人对他人的知晓投去羡慕之情……显然，教育是有传承发扬的作用的。
当代崇明人，志在四方。身为崇明人，崇明话就是崇明人之间感情世界的纽带，就是崇明人精神世界的载体；同时，“土”气十足的崇明话也培植着各种文化的“根”。相信，乡土课程能让乡土文化之根充满生命力。（案例提供：上海市崇明区实验中学 袁忠平）（二）课程改革——学校乡土课程建设的必然性
文件政策一：《基础教育课程改革纲要（试行）》摘录
摘录1：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
摘录2：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
摘录3：从小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。
摘录4：农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整，因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
摘录5：积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。
2001年6月，经国务院同意，由教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国的基础教育开始正式进入新一轮的课程改革。从相关的摘录中，我们看到本次课程改革的重点之一是课程的“三级管理”，即国家课程、地方课程和校本课程，增强课程对地方、学校及学生的适应性。同时强调了社会资源和自然资源的利用，强调了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。
学校乡土课程建设的提出，将当地的社会资源和自然资源进行了课程化的开发与利用，实现学校教育与社会教育的对接，使校本课程建设能够充分地结合当地的社会实际，使学生能够更好地接触社会、了解乡土。
文件政策二：《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》摘录
摘录六：加快中小学思想品德、思想政治课的改进和建设，充分利用和整合各种德育资源，深入研究中小学生思想品德形成的规律和特点，把爱国主义教育、革命传统教育、中华传统美德教育和民主法制教育有机统一于教材之中，并保证占有适当分量，努力构建适应21世纪发展需要的中小学德育课程体系。积极改进中小学思想品德、思想政治课教学方法和形式，采用未成年人喜闻乐见、生动活泼的方式进行教学，把传授知识同陶冶情操、养成良好的行为习惯结合起来。要积极探索实践教学和学生参加社会实践、社区服务的有效机制，建立科学的学生思想道德行为综合考评制度。要因地制宜，积极开展各种富有趣味性的课外文化体育活动、怡情益智的课外兴趣小组活动和力所能及的公益性劳动，培养劳动观念和创新意识，丰富课外生活。要加强心理健康教育，培养学生良好的心理品质。要把思想品德教育与法制教育紧密结合起来，使二者有机统一，相辅相成。要在中小学生中广泛开展“珍惜生命、远离毒品”教育和崇尚科学文明、反对迷信邪教教育，坚决抵制毒品、邪教进校园。要加强工读学校建设，对有不良行为的未成年人进行矫治和帮助。
摘录七：开展社会实践是贯彻落实中央8号文件的重要举措。中央8号文件明确提出要积极探索实践教学和学生参加社会实践、社区服务的有效机制，指出思想道德建设是教育与实践相结合的过程，明确了社会实践在加强和改进未成年人思想道德建设中的重要地位。开展社会实践，按照实践育人的要求，以体验教育为基本途径，对于把对未成年人思想道德的要求内化为学生的自觉行动，把知与行统一起来，具有重要意义。
2004年2月26日，中共中央、国务院以中发〔2004〕8号印发了《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（以下简称《意见》）。该《意见》是中国共产党对新形势下进一步加强和改进未成年人思想道德建设作出的重大部署，是新时期指导中小学德育工作、全面推进素质教育的纲领性文件。《意见》很明确地告诉我们要将“爱国主义教育、革命传统教育、中华传统美德教育和民主法制教育有机统一于教材之中”。同时，要“努力构建适应21世纪发展需要的中小学德育课程体系”“要积极探索实践教学和学生参加社会实践、社区服务的有效机制”，强调了社会实践对开展德育的重要性。
乡土课程建设，充分依托了学生生长、生活地的资源，把历史文化、风土人情和变化发展的社会经济资源作为重要的课程内容，目标指向上强调了乡土情怀的培育，从热爱乡土中增强建设乡土的责任感、使命感，并推及于民族情、中国心。在课程的实施方式上注重学生在实际生产生活的情境中进行实践、体验。由此可以看出，学校乡土课程是落实《意见》的有效载体，也是开展未成年人思想道德教育的重要抓手。
文件政策三：《教育部关于联合相关部委利用社会资源开展中小学社会实践的通知》摘录
摘录八：开展社会实践是全面贯彻党的教育方针的根本要求。党的教育方针明确要求，要坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。开展社会实践，对于让学生深入了解国情、民情，了解经济社会的发展，使从书本中、课堂上学到的知识在实践体验中得到印证、得到升华，增进学生对中华民族优秀文化的切身感受，对党、对祖国、对人民的真挚情感，培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，具有重要意义。
摘录九：开展社会实践是实施素质教育的关键环节。实施素质教育要坚持育人为本、德育为先，面向全体学生，促进学生全面发展，使学生不仅掌握知识，还要学会动手、学会动脑、学会做事、学会生存、学会与别人共同生活，提高分析问题、解决问题的综合能力。开展社会实践，对于引导中小学生把学习科学文化与加强思想修养统一起来，把学习书本知识与投身社会实践统一起来，把实现自身价值与服务祖国人民统一起来，把树立远大理想与进行艰苦奋斗统一起来，具有重要意义。
摘录十：开展社会实践是教育适应经济社会发展的必然选择。当今世界，科学技术日新月异，国际竞争日趋激烈。许多知识不可能都在课堂上得到，许多能力不可能仅在学校中培养，而是需要通过多种途径，特别是实践体验的途径学习知识、培养能力。开展社会实践，对于更新教育观念，丰富教育内容，改革教学方法，创新人才培养模式，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，具有重要意义。
摘录十一：为发挥示范引领作用，教育部将和中央相关部委挖掘课程和社会两个资源，牵动学校和社会两个力量，分别建立可开展某一类专题教育的社会实践基地，推动中小学开展社会实践。主要在公共机构、公共设施、国有企事业单位等建设中华传统文化教育、革命传统教育、法制教育、科学技术教育、文化艺术教育、国防教育、保护环境和节约能源资源教育、安全健康教育以及经济建设和社会发展等多方面专题教育的社会实践基地。各地教育行政部门应根据通知要求，积极主动地与各有关部门做好各类社会实践基地的建设和配合工作。
为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，探索建立利用社会资源开展中小学社会实践的机制，教育部将联合相关部委建立主题教育社会实践基地，推动中小学开展社会实践。并于2011年5月5日，国家教育部颁布了《教育部关于联合相关部委利用社会资源开展中小学社会实践的通知》，强调了开展社会实践活动对促进学生德、智、能等方面全面发展的重要性，并在行动上进一步明确要将社会资源作为开展专题教育的社会实践基地，推动中小学开展社会实践。
开展社会实践是贯彻落实《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中央8号文件）的重要举措。中央8号文件明确提出要积极探索实践教学和学生参加社会实践、社区服务的有效机制，指出思想道德建设是教育与实践相结合的过程，明确了社会实践在加强和改进未成年人思想道德建设中的重要地位。开展社会实践，按照实践育人的要求，以体验教育为基本途径，把对未成年人思想道德的要求内化为学生的自觉行动。
社会资源的开发与利用是学校乡土课程建设的一个重要领域。开展中小学社会实践活动，必须从课程的理念出发，对学生生活环境中的社会资源进行系统的开发与利用，才能使学生的实践活动课程化、系列化、常态化，让学生充分地浸润于乡土的环境中，有目标、有组织地进行深层次实践，才能真正在实践中获得情感上的认同，行为上的跟进，从而实现学生的全面发展。（三）学校发展——学校乡土课程建设的重要性
学校是学生接受教育的重要场所，也是组成区域教育系统的基本单元。学校的课程建设和落实情况将影响到学生的发展状况，也关系到整个区域的教育格局和课程改革的本土化推进。影响学校发展的因素很多，其中学生的学习状态、教师的专业发展水平、课堂教学状态、学校的特色形成等因素，无疑对学校的发展状况起到了决定性的作用。
1.乡土课程促进学校课程改革的本土化实施
乡土课程资源所反映的是社会生活和本土风物人情的真实情况，是师生生活领域圈中熟悉的事物。重视这些内容，并尝试在学习生活中引入这些内容，对于培养学生热爱生活以及在生活中发现问题、解决问题和提高对社会的认知能力、实践能力是有着深刻而现实的意义的。乡土课程资源开发就是引导师生回归到自己心灵中熟悉的领地，通过发现、重温和贴近这些资源，从而有所启发，有所感悟，有所进步。这也是实现新课程标准中所倡导的“知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观”这一“三维目标”的内涵一脉相承的。因此，搞好乡土课程资源开发对于落实新课程标准的精神要义、推进新课程的改革有着积极的意义。
2.乡土课程促进课堂教学的转型
课堂是学校教学的根本，学生接受知识的主要场地。受“传统式教学”的影响，教师不但习惯了先教后学的思维，也习惯了将教室作为知识传递的唯一场所。这样的课堂教学活动，忽视了学生自主学习的潜能和学习主体意识的发挥，不利于培养学生学会学习、主动学习的能力和习惯。课堂教学要实现“以教为中心”向“以学为中心”的转型，其关键是打破传统教学的常规思维模式。
其中乡土课程资源的利用是实现学生从被动学向主动学转变的有效途径。其优势主要体现在三个方面：
一是乡土课程资源中本土化处理的学习内容激发了学生的直接经验。学生本身对乡土课程资源已有不同程度的接触和认知，具有一定的潜在经验。学习内容的本土化，使学生潜在的直接经验得到激活，从而使课堂变得更为活跃，课堂教学过程更容易呈现动态生成的特征。二是乡土情境的利用拓展了课堂教学时空。体验与实践的学习方式，使教室不再是课堂教学的唯一场所，学习不再只是囿于教室和校园，而且在社会生产生活的实际情境中接受现场教学，学习的空间得到极大延伸。同时，乡土课程主张将课前准备、课中学习、课后延伸学习融为一体，形成“生活—课堂—生活”的学习链，使学生有了更多自主学习时间的延伸。三是“解决乡土问题”为主题的学习实现了主动探究的学习方式。学生通过自主探究、合作学习，积极主动寻找问题的解决方案，培养学生团结合作、积极进取的精神。【案例链接】蟹塘面积的测量
教师和学生站在蟹塘边。蟹塘很小，水塘四周围着一圈田埂，呈规则的长方形。
教师：“同学们，你们知道这个蟹塘有多大面积吗？”
同学们摇摇头。
教师：“今天这节课我们就来算一算蟹塘中各部分的面积，但需要各小组根据自己测量的结果来计算。”
听说今天要量蟹塘的面积，同学们个个跃跃欲试，其中几名调皮的男同学开始躁动起来。
教师：“在测量之前，我先请各小组讨论一下：你们准备怎样测量蟹塘各部分的面积？”
各学习小组的讨论积极踊跃，热闹非凡，各显神通：有些小组画着草图讨论，有些小组对着蟹塘指手划脚，还有些小组在蟹塘的田埂上走走停停、低声交谈。
几分钟后，教师开始检验小组讨论结果。
第一组拿着所画的草图先进行了汇报：“我们先将田埂分解成四个长方形，分别量出四个长方形长和宽，再相加后得出田埂总面积。水塘的长和宽可以直接测量，然后计算出水塘的面积。”
教师鼓励说：“这种办法有道理，还有哪些组也是这样计算的。”
第三组和第四组的同学举起了手。
教师又问：“其他三组采用了什么方法呢？”眼光停留在了第二小组。
第二组的同学指着蟹塘说：“我们看到整个蟹塘和水塘都呈长方形，所以先测量整个蟹塘的长和宽，算出蟹塘总面积，再通过测量水塘的长和宽，算出水塘的面积，用总面积减水塘面积，就可以得出田埂的面积。”
教师边鼓励边问：“这个建议也很好，听上去比第一组简单。还有没有其他办法？”
学生们看着蟹塘思索着，第六组的一名同学说：“可以先计算蟹塘的总面积，再利用第一组的方法，计算出田埂的面积，这样总面积减去田塘面积，得出水塘的面积。”
教师：“嗯，不错，目前有三种方法了，还有没有？”
学生们看着蟹塘思索着，但没有同学发表意见。
教师：“大家集思广益，已想出三种方法，真不错！接下来，每一组用自己想到的测量方法测量，看得到怎样的结果……”
在教师介绍完测量要求和注意事项后，同学们马上开始了行动。
只见每组两名学生拉着皮尺，一会走到这边量，一会儿又走到那边量，一名学生将测量数据标在平面图上，其他几名学生不停地指点测量的方位，记录计算测量的数据……大家边测量边计算，讨论声和开心的笑声在空气中回荡。
数学学科是一门严谨的学科。因为严谨，很少有教师尝试打破数学课堂教学的常规，常常照着教材内容按部就班进行教学，因此教室往往成为教学的唯一场所。“计算蟹塘的面积”课堂教学突破了传统的数学课堂教学观念，实现了数学学科的乡土化学习。首先，它突破了数学课堂教学的空间观。本节课教师并没有将学生囿于教室之中，而是直接将课堂搬到蟹塘。乡土的学习环境，使学生有了新的学习兴奋点，能够使学生更加主动地参与学习过程。其次，以解决真实问题为课堂学习任务。“计算蟹塘的面积”并不是由教师提供尺寸数字之后的简单计算，而是需要通过学生自己的测量数据才能得出。“如何测量”成为了本节课中首先要解决的关键性问题。可以说，乡土情境提供了“学习者解决一个序列而彼此间又区别鲜明的问题（学习任务）”的载体，这个问题（学习任务）又必须通过学习者的主动学习才能得到有效的解决，以此促进学习者的学习。另外，学习者有了更多的展示机会。在计算蟹塘面积的课堂教学中，各小组有“测量方法的讨论结果”和“面积计算结果”的展示，每位学习者又能在小组中找到适合自己的测量、记录、计算、介绍等“公开展示自己所学知识和技能”的表现角色，使学习者能在主动的行为中获得自主发展。“计算蟹塘的面积”课堂教学，为我们提供了这样一个信息：乡土情境中有着丰富的学科课堂教学资源，乡土情境中的课堂教学能够促进学习者更加主动有效地学习。
3.乡土课程促进学校特色的形成
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