作者：卢春樱
出版社：航空工业出版社
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思想政治（品德）学科教师教学技能训练试读：
编者的话
本人工作至今已27年，一直从事教学工作，先后任教于不同类型的学校，包括中学、普通高校和成人高校；先后任教了不同的学科，包括中学数学、中学政治、哲学、行政管理学和行政决策学。特别是2000年到华东师范大学学习回来以后，一直从事中学政治课教学研究和思想政治学科教学论的教学工作。
在多年的工作实践中，深感实践教学是普通高校教学中最薄弱的环节，改进和完善实践教学工作是普通高校在提高人才培养质量方面亟待解决的重大课题。特别是贵州师范学院这样由成人高校转制为普通高校的师范院校，为迎接教育部的本科教学评估，通过实践教学工作提高师范生教学技能、增强师范生市场竞争力和社会适应能力的任务尤为迫切。
为了适应基础教育课程改革和培养合格的思想政治（品德）学科教师，帮助思想政治教育专业师范生更好地把握思想政治（品德）学科教学的新理念、新教材，提高思想政治（品德）学科教师的专业化水平，加强普通高校思想政治教育专业学生的教师职业技能训练，我校批准由我编写《思想政治（品德）学科教师教学技能训练》教材，作为贵州师范学院2011年的校本教材立项。
在教师教学技能微格教学训练方面，东西部的差距非常大。目前，我省研究教师教学技能微格教学训练的学者不多，特别是思想政治（品德）学科教师教学技能微格教学训练。本书是作者在思想政治（品德）学科教师教学技能微格教学训练方面的初步探索，属应急之作，为完善普通高校思想政治教育专业学科的体系建设而抛砖引玉。
本书是在前人研究积累丰硕成果的基础上完成的，参阅了许多学者的成果，均列入本书参考文献，未作引文标注。在此，对相关文献资料的学者表示衷心感谢！本书在编写过程中，得到了贵阳一中、贵阳六中、贵阳实验二中、贵州毕节一中，贵州贵定一中等单位同行的大力支持，在此一并感谢！编者2012年9月
导论
一、教学技能概述
（一）教学技能的概念
关于教学技能，中外学者有许多不同的理解和表述。有的将教学技能视为活动方式或动作方式。例如，莫里逊和马肯它尼亚认为，教学技能是“为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式。它是教师针对课堂的适当场[1]面作出的自觉反应”。有的将教学技能视为教师的教学行为。例如，有澳大利亚学者认为：“基本教学技能是在课堂教学中教师的一系列[2]教学行为。”我国电化教育专家李克东则认为：“教学技能是在课堂教学中教师运用专业知识和教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式。”②也有的认为教学技能不是单指教师的教学行为或认知活动方式，而是由二者结构而成的系列。例如，斯诺（R. F. Snow）提出：“教学技能是由行为及认知有关的事项的结构系列组成。”
就我国目前的情况看，大多学者都把教学技能界定为教学活动方式，这与教学心理学对技能的界定相吻合。教育心理学对“技能”的定义为：完成某项具体任务的动作或心智活动方式。从教师职业的角度看，技能是指教师掌握和运用专业技能的能力，它是教师以知识和经验为基础，经过系统的、有步骤的学习和训练后逐渐形成的。因此，教学技能是指教师在教学中顺利达成教学目标，促进学生学习的有效的教学行为方式。这种教学行为方式是依据教学理论和教学经验转化而来的，具有特定的操作规程和技术要领。
（二）教学技能训练的重要性
教学技能是教师素养的重要组成部分，是师范生必须掌握的教师职业技能。目前，各中小学校都将教学技能考核作为录用师范毕业生的重要标准。在这种情况下，如果师范院校只注重师范生的理论学习而轻视师范生的教学技能训练，那么一些师范生就会苦于不能通过教学技能考核而无法被录用为教师，或者即便勉强被录用，也需要经过一段长时间的摸索才能站稳讲台。因此，师范院校对师范生进行教学技能训练是师范生培训方法改革的重要方面，也是确保师范生从师任教的必要手段。
教学技能训练的重要性具体表现在以下方面。
1．教学技能训练是教师专业发展的基本要求
20世纪中叶以来，教师专业发展成为世界教师教育的发展潮流，各国政府都将其作为教育改革和发展的重要目标，积极推进教师专业化的进程。所谓教师专业化，是指教师在整个专业生涯中，通过专业训练获得教育专业技能、专业道德和专业素质的成长过程。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中明确提出；“应把教育工作视为专门的职业。这种职业要求教师经过严格、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”1989—1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。美国、日本、英国等发达国家都相继加大了教师专业化教育制度的改革。
在我国，1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律的角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，自此，教师资格制度在全国范围内开始全面实施。2002年教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》明确提出，我国教师教育改革与发展的基本原则就是“以教师专业化为导向”。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中，专门论述了造就一支高素质专业化教师队伍的意义。
显然，教师作为一个专业必须有一套完善的专门知识和技能体系，并有其特定的专业技能要求。加强教师专业技能的训练和培养，是教师教育不可忽视的重要方面。
2．教学技能训练是教师教育发展的世界潮流
世界各国对教师教学技能的关注是从20世纪60～70年代开始的。1963年，美国斯坦福大学开始师范生教学技能训练的试验。70年代初，美国教育界对教师能力培养和技能训练进行大规模的实质性探讨。之后，教学技能训练开始盛行于世界各地，各国开发出了许多训练教学技能的新方法（关于此，本书后面有详细论述）。为了顺应这种教师教育发展的世界潮流，师范院校必须加强教师的教学技能训练。
3．教学技能训练是基础教育课程改革发展的需要
随着基础教育课程改革的发展，中学教学出现了很多新的特点和变化，教学的新课标对教师提出了很多新的职业技能要求，具体包括以下几个方面。（1）学习指导技能
传统教学采用的是接受式的学习方式，教师的学习指导主要围绕学生的听课、记忆、迁移、背诵、演练等活动展开。而改革后的新课标则强调要转变学习方式，倡导研究性学习、自主学习和合作学习，不仅仅关注学习的结果，更关注学生学习的过程。这就要求教师具有相应的学习指导技能，能够对学生进行课题发现的指导、问题解决的指导、个别指导、小组指导、体验学习指导、探究学习指导、信息收集指导等，能够指导学生通过观察、调查等方式收集信息资料，培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。（2）合作技能
合作技能的要求主要体现在以下两个方面。
一方面，要加强教师之间的合作。在传统教学中，“隔行如隔山”，教师之间尤其是不同学科的教师之间缺乏沟通。而新课标的重要特征之一是综合性。就一门学科而言，新课标注重学科知识、社会生活和学生经验的整合；就不同学科而言，新课标加强了学科之间的相互渗透，提倡和追求学科之间的彼此关联、相互补充。这就需要教师之间加强合作，在思维上互补、智慧上交融、工作上协调。
另一方面，要加强师生间的合作。传统教学把学生看成是只管接受知识的容器，教师讲、学生听，教师问、学生答，学生完全任教师摆布和灌输。而新课标强调师生关系的平等，要求教师尊重学生的人格、学生尊重教师的劳动。这就需要教师在教学充分调动学生思维，鼓励学生积极思考，尊重学生的不同见解，使自己由过去知识的灌输者转变为学生学习的合作者、引导者。（3）课程资源开发和利用技能
长期以来，我国基础教育课程统一标准、统一教材、统一考试。高度的统一性使教师仅仅是课程的被动接受者和实施者，影响了教师创造性的发挥。而新课标的主要特征之一是开放性，所以拓展课程空间和开发课程资源是教师的一个新的课题。一方面，新课标要求教师在国家既有的课程基础上，根据实际教学需要对课程内容进行“二次开发”，实现对课程内容的加工整合；另一方面，新课标要求教师在国家、地方和学校三级课程管理政策下，研制开发适应学生个性化学习需求的地方课程和校本课程。（4）学习评价技能
新课标的核心理念是促进学生的全面发展，与之相适应的评价理念是改变课程评价的过分强调甄别与选拔的功能，建立促进学生全面发展的评价体系。这就要求作为教学评价组织者和参与者的教师必须以这一理念为指导，掌握通过学习评价手段促进学生全面发展的技能，实现评价目的由过分强调甄别与选拔向促进学生全面发展转变，评价内容由单纯重视知识评价向重视学生全面素质评价的转变，评价方式由单纯纸笔测试向综合运用多种评价方式的转变，评价主体由一元向多元转化。
新课标对教师教学技能的新要求体现了教师教育发展的新方向。然而，由于多方面的原因，教师教学技能的发展与基础教育新课程改革发展存在明显的不同步。因此，师范院校必须加强教师教学技能的训练，推进教师教学技能的发展，使其与基础教育改革发展相适应。
二、思想政治（品德）学科教师教学技能训练的内容
教学技能训练涉及的内容很多，中外历史上关于教学技能内容的研究和观点有很多种。
美国斯坦福大学将教学技能分为十四种要素：（1）刺激的变化；（2）导入；（3）概括；（4）沉默与非言语暗示；（5）学习者参与学习的强化；（6）提问的频率；（7）提问的深度；（8）高质量问题；（9）发散性的问题；（10）留意对方的发言和行为的态度；（11）解释和实例的作用；（12）讲解；（13）预定计划的反复；（14）沟通的完成。
日本将教学技能分为五大类：（1）教学设计技能；（2）课堂教学技能（包括：① 实质的技能；② 评价的技能；③ 管理技能；④ 决策技能；⑤ 其他技能）；（3）学校管理技能；（4）普通教学技能；（5）明确课题实质的教学技能。
英国将教学技能分为六类：（1）变化的技能；（2）导入的技能；（3）强化的技能；（4）提问的技能；（5）例证的技能；（6）说明的技能。
澳大利亚将教学技能分为五组：（1）强化技能、低级提问技能和变化的技能；（2）讲解技能、导入和结束的技能、高级提问技能；（3）课堂管理和纪律控制技能；（4）讨论指导技能、小组教学技能、个别化教学技能；（5）掌握学习教学的技能、培养学生创造能力和发展学生思维能力的技能。
我国原国家教委下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中将教学技能分为五类：（1）教学设计技能；（2）使用教学媒体技能；（3）课堂教学技能；（4）组织和指导课外活动技能；（5）教学研究技能。其中，在课堂教学技能中又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能等九项教学基本技能。
据此，思想政治（品德）学科教师教学技能训练的内容应包括微格教学的基础知识、课程标准解读和思想政治（品德）学科教学技能。其中，根据教学的基本进程，教学技能又分为教学准备技能、课堂教学技能和教学评价技能三大部分。
（一）教学准备技能
为了搞好教学，教师必须在走进教室之前就做好教学准备工作，必须具备研究课程标准和教材、收集整理教学资料、设计编写教学方案等方面的技能。
（二）课堂教学技能
课堂教学是教学的基本组织形式，教学任务主要通过课堂教学来实现。而课堂教学是一项极其复杂的教学活动，其中的每一方面、每一个环节都有具体的技能要求。从课堂教学的基本进程看，要求教师具备教学导入、讲解、提问、板书、小结等方面的技能；从课堂教学的场面看，要求教师具有教学语言、组织教学、教学媒体选用等技能。
（三）教学评价技能
为了检测教学质量，进行一定的评价是必要的。这就要求教师具有教学评价的技能。就评教来说，主要是听课、评课技能；就评学来说，主要是命题测试技能、考试分析讲评技能等。
三、思想政治（品德）学科教师教学技能训练的特点
（一）理论性与实践性相结合
首先，在教学内容上，先向师范生讲授微格教学理论知识，然后对其进行单项技能的微格教学训练，以便于他们掌握课堂教学技能；其次，在训练方法上，力求做到每项技能具有实践性和可操作性，以便没有教学经验的师范生学习和掌握。
（二）系统性与针对性相结合
在进行技能训练前，将思想政治（品德）学科系统的教学技能内容分解成为11个部分，以便师范生对每一种教学技能进行详细、具体的训练。在此基础上，再对师范生进行完整的思想政治（品德）学科课堂教学技能训练。
（三）课改新理念与学科特色性相结合
如何将思想政治（品德）课教学有别于知识课教学并突出它的德育性质，是一个十分严肃的课题。为了增强思想政治（品德）学科教学的有效性，思想政治（品德）学科教师教学技能训练的内容广泛收集整理了本学科的最新研究成果，并深入分析了思想政治（品德）学科新课标实施中的一些难点和热点问题，不仅有学术观点和实践问题的探讨，而且提供了一些体现新课标理念的典型教学案例，以此来对师范生进行思想政治（品德）学科教学技能训练。四、高等师范院校学生的教师职业技能训练基本要[3]求（试行稿）
第一章 总 则
第一条 为了全面提高高等师范学校的教育质量，培养学生从师任教素质，树立献身基础教育的专业思想，掌握教育、教学必备的基本技能，特制定《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》。
第二条 高等师范学校学生的教师职业基本技能训练系指讲普通话和口语表达、书写“三笔字”和书面表达、教学工作、班主任工作等方面的技能训练。
第三条 高等师范学校学生的职业定向是教师，在校学习期间，必须积极、自觉、主动地进行教师职业技能的训练，掌握教师职业基本技能。
第四条 高等师范学校要从培养合格中学教师的高度出发，结合实际情况有计划、有组织、有步骤地开展教师职业技能训练，确保学生在校学习期间受到严格的训练和考核。
第五条 有师资培训任务的普通高等学校和民族高等师范学校可根据实际情况参照有关条款的规定对学生进行训练和考核。
第二章 讲普通话和口语表达技能训练的基本要求
第六条 讲普通话和口语表达技能训练系指在教育教学活动中运用普通话技能的训练。
第七条 讲普通话和口语表达技能训练的基本要求是：（一）能说较标准的普通话，达到或接近国家语委制定的《普通话水平测试》二级标准。（二）能用较标准的普通话进行交谈和朗读。（三）能掌握各种教育教学口语形式的表达技能。
第八条 不同专业、不同方言区可根据各自的实际情况，本着从严精神进行适当调整。
第三章 书写“三笔字”和书面表达技能训练的基本要求
第九条 书写“三笔字”技能训练系指粉笔字、钢笔字、毛笔字规范书写技能的训练；书面表达技能训练系指教育教学常用文体写作技能的训练。
第十条 书写“三笔字”技能训练的基本要求是：（一）正确掌握3 755个第一级汉字的字形、结构、笔画、笔顺。（二）熟练掌握粉笔字、钢笔字、毛笔字的楷书或行书的书写技能。
第十一条 书面表达技能训练的基本要求是：（一）准确使用和书写标点符号。（二）行文行款格式正确。（三）行文内容符合相应文体的要求。
第四章 教学工作技能训练的基本要求
第十二条 教学工作技能训练系指备课、上课、批发作业和评定成绩等教学环节所必备的技能训练。
第十三条 教学工作技能训练的基本要求是：（一）能结合学科特点制订教案。（二）能根据教学任务和学生特点应用导入、讲解、提问、应变、巩固、结束和板书设计等教学技能。（三）能结合学生实际正确批改作业和合理评定学生成绩。（四）能根据学科特点制作教学所需的简易教具，有一定的使用幻灯、投影、电视、微机等现代化教学手段的能力。思考与练习
1．思想政治（品德）学科教师教学技能训练的主要内容有哪些？
2．思想政治（品德）学科教师教学技能训练的特点是什么？
3．论述思想政治（品德）学科教师教学技能训练的重要性。
4．你准备如何进行思想政治（品德）学科教师教学技能训练。[1] 孙正川主编，课堂教学技能训练，武汉：华中理工大学出版社，1999，2。[2] 胡淑珍，教学技能。长沙：湖南师范大学出版社，1996，1。[3] 摘自原国家教委《高等师范院校学生的教育职业技能训练基本要求（试行稿）》。第一章 微格教学的基础知识第一节 微格教学概述一、微格教学的概念
微格教学是从英文单词Microteaching翻译过来的，Micro的意思是极微小的、超短的，Teaching的意思是教学、教授。“微格”的“微”来自于Micro微小的意思。《康熙字典》对“格”的解释是：“格，究也，穷之而得亦曰格。”即“格”的意思是分解、推究、研究。同时“格”还有格式、标准的意思。《礼记·大学》中有“致知在格物”、“物格而后知致”等论述。其中，“格物”是指对事物进行分析，此处有控制、限定、分析的意思。因而，微格教学的“格”，既强调分解研究、建立标准，也强调综合应用、整体优化。微格教学不仅在教学过程中把课堂小型化，以便于师范生训练，而且在训练中有所反馈、有所分析，能够具体地指导师范生改善自己的教学行为。
微格教学的创始人美国斯坦福大学的爱伦教授，最初对微格教学是这样定义的：“微格教学是一个‘有控制的实习系统’，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。”而麦克·里斯（Mike Reese）和恩文（Unwin）说微格教学是“一个缩减的教学实践，它在班级大小、课程长度和教学复杂程度上都被缩减了”。《澳大利亚教育词典》对微格教学的解释是：“微格教学是在模拟环境中进行师范教育的一种方法，其目的是简化正常教学过程的复杂性。”
我国《教育大辞典》（1990年版）的解释是：“微型教学是指师范生或受训教师用10分钟左右的时间运用某种教学技能进行小规模的教学活动，录像后由教师和同学讨论、分析，是改进教学行为的有效方法”。
我国学者孟宪恺认为：“微格教学的理论利用培根的自然哲学思想，将复杂的宏观层次上的教学活动进行分解。采用‘任务分析法’和‘活动分析法’技术，可在微观教学活动上建立稳定的教学技能模式，对教师的教学行为进行分类。每项教学技能是由一类在教学功能上有某种共性的教学行为构成的，它有理论阐述和对具体教学行为的模式描述，使教学行为成为可观察、可示范、可操作、可反馈评价的训练模式。”
我国学者黄晓东认为：“微型教学法是在有限的时间和空间内，利用现代录音、录像等设备，训练某一技能、技巧的教学方法。”
北京教育学院微格教学课题组从1986年开始着手微格教学的研究，经过多年的研究和实践，该课题组认为：“微格教学是一个有控制的实践系统，它使师范生和在职教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下学习，它是建立在教育理论、视听技术基础上的，系统训练教师教学技能的方法。”
由此看来，微格教学又称为“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”、“录像反馈教学”等，是一种利用现代化的教学技术来培训师范生和在职教师的教学方法。它将复杂的教学活动细分为许多易于掌握的单项技能，在有控制的教学环境中逐步展开“训练―评价―再训练”，使受训者的教学能力得到发展和提升。在微格训练过程中，受训者在学习完每项教学技能之后，紧接着要通过一个简短的微型课对所学的教学技能进行实践训练，使所学理论在实践的过程中提高和完善。二、微格教学的产生与发展（一）微格教学的产生
采用微格教学培训师范生始于美国斯坦福大学。1958年，美国联邦政府颁布了《国防教育法》，以立法的形式要求改革教育制度和内容。作为教育改革的一部分，美国大学的教育学院开始改革师范生的培训模式。他们针对教育实习的不足，如师范生开始难以适应课堂教学环境、对指导教师提出的指导意见没有直观的感受、难以进行客观的自我评估和改进等，决定将教育技术引入教师培训过程。1963年，斯坦福大学的爱伦（Dwight W. Allen）教授和他的同事在采用角色扮演培训教师教学行为方法的基础上，提出了这样一个改革方案：由师范生自己选择教学内容，缩短教学时间，并用摄像机记录教学过程，然后通过分析与评价所记录的行为使师范生的教学质量得到改善和提高。很快，这一方案就被推广到教师实践训练和教师行为分析的研究中，微格教学由此诞生了。
在微格教学最初产生时，教学实习的片断长达20分钟，并且，实习时要从中小学请来真正的学生，小组的规模约为20人。同时，微格教学模式中，每项技能有完整的评价表，连执教者的衣着也在评价之列。在这种情况下，执教者往往会失去方向，抓不住重点。
后来，爱伦教授及其同事对微格教学进行了适当的改进，改进的内容包括以下方面：
① 教学实习片断缩短为5分钟。
② 微格教学中的学生也由受训者的同伴来扮演。
③ 将微格教学的小组成员由原来的20人减为4～5人。这样便于管理和操作，更重要的是可加快学习的进度。
④ 对微格教学的反馈评价也提出了“2＋2”的重点反馈模式，即小组每位成员听完课后要提出2条表扬性的意见及2条改进性的建议，最后由指导教师总结出2条表扬性意见和2条改进性建议。这种评价指导方式操作简单、目标明确、效果显著。（二）微格教学的发展
微格教学诞生后迅速在美国各地得到推广。20世纪60年代末，微格教学传入英国、德国等欧洲国家，70年代又传入日本、澳大利亚、新加坡等国和我国的香港特别行政区，80年代开始传入我国内地、印度、泰国、印度尼西亚及非洲的一些国家。
20世纪70年代，英国诺丁汉大学的乔治·布朗（George Brown）提出了备课、感知（指师生相互作用的反馈信息感知），并将微格教学课堂行为加以改进。
在英国，90%以上的师范院校开设了微格教学课程，四年的教育学士专业课程中，微格教学课程通常被安排在第四学年，大约占220个课时。师范生在教育实习前先学习“微格教学概论”、“课堂交流技巧”理论和实践，以及“课堂交流与相互作用分析”，然后再到各中学进行教育实习。
在澳大利亚，悉尼大学对微格教学的开发、应用及研究比较有成效。其微格教学模式的基本步骤是“示范―角色扮演―反馈―重教”，并将评价活动贯穿于微格教学的全过程，而且主要是启发师范生进行自我评价。
在我国，微格教学的发展经历了以下三个阶段。
1．引入阶段（20世纪80年代初～1988年）
香港中文大学教育学院从1973年开始采用微格教学方法培养学生。为了加强真实性，香港中文大学教育学院在1975～1978年间，实行以真实学生作为角色扮演中的听讲对象，用录像的方法记录训练过程。1983年，在进修的在职教师中进行了实验，证明了微格教学对在职教师培训也有很大帮助。
20世纪80年代，微格教学开始传入中国内地，北京教育学院首先开始学习研究。自1983年起，北京教育学院受原国家教委师范司的委托，举办了两期外国专家微格教学讲习班、五期国内微格教学讲习班，培养了一批我国开展微格教学的实践和研究的人才。原上海教育学院（1998年9月并入华东师范大学）于1986年开始将这种国外培训师范生的方法应用于在职教师培训，并取得了很好的效果。此后，微格教学的研究和实践扩展到了更多的中小学校、中等师范学校和部分高等师范院校。
2．发展阶段（1988年～1998年）
按照原国家教委师范司的意见和要求，全国部分师范院校积极举行了“微格教学研讨班”，进行了微格教学的实验研究。
1988年～1989年，北京教育学院在联合国教科文组织的支持下，开展了微格教学效果的对比实验研究。结果表明，用微格教学对在职教师进行培训的效果明显优于传统方法。
1991年夏，北京教育学院受原国家教委委托举办了“教师教育与微格教学讲习班”。
1992年，首都师范大学的前身北京师范学院，聘请了英国诺丁汉大学的乔治·布朗及帕丁顿夫妇等专家为我国高等师范教育工作者介绍微格教学的开发与应用。
1993年～1995年，北京宣武师范学校在应届毕业班中开展了两轮“中等师范学校开设微格教学课程的实验研究”。结果表明，中等师范学校开设微格教学课程是必要的，该课程对于培养中等师范学校学生教学技能有显著作用。
1998年10月，全国微格教学协作组年会在云南教育学院召开，来自美国的微格教学创始人之一——爱伦教授，作了《关于微格教学新旧模式对比》的报告，展示了新型微格教学的实习与评价模式；来自中国香港特别行政区的任伯江教授作了《优质教学，以微观教学为首》的演讲。这显示出，微格教学研究正逐步深化、渐趋成熟。
3．成长阶段（1999年至今）
1999年以来，随着教育改革的蓬勃开展，微格教学已被越来越多的人认识和接受。这种教学模式对教师教学理论水平及实际教学能力的提高具有促进作用，能较大幅度地提高教师课堂教学水平，迅速地提高教师课堂教学技能。
2000年，微格教学协作组申请加入中国电化教育协会（2002年11月正式更名为中国教育技术协会），成为其专业委员会的分会员。这标志着微格教学开始迈进一个新的发展时期。
现在教育部已经将微格教学活动的开展列入高等师范院校教学质量评估指标体系，微格教学进入了一个重要的发展阶段。三、微格教学的理论基础（一）教育学原理
教育学原理又称“教育基本理论”，是研究教育学中的基本理论问题，探求教育的一般原理和规律的科学。该原理是教育学中的基础学科，为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果，为其他二级学科提供理论观点和思想方法。
教育学原理的基本内容如下：① 人脑的良性发育需受到良性刺激，否则，有可能停止发育；② 人脑在不同年龄阶段的生长发育规律不同，如青少年记忆力好，中年人理解能力强，老年人的洞察力很有特点。③ 由于每个人的成长环境（包括家庭环境、社会环境、独处环境等）不同，所以人脑的发育水平存在个体绝对差异性；④ 每个人获取的教育信息量存在绝对差异。（二）理学理论
微格教学的理学理论基础具体包括以下两个方面。
1．刺激——反应学习理论
刺激——反应学习理论认为，学习过程是一种渐进的“尝试―错误―成功”的过程，学生在学习中必定要经过这样一个过程，因此，通过反馈和强化可以对学生的反应行为进行控制。它认为，强化学生需要的某些反应，可以塑造和控制其相应的操作性行为，同时让其他不需要的行为消退。同时，它认为，行为只有经过一定的强化才能固定下来，而强化的一个最佳手段就是提供直接的反馈。
2．认知学习理论
认知学习理论认为，学习在于通过自动发现来形成认知结构。该理论具体有以下两种。（1）布鲁纳的认知发现理论
美国教育心理学家布鲁纳（Jerome S. Bruner）指出：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说它包括自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”发现的过程一般为“情境―问题―假设―检验―概括”，能提高学生的智慧。布鲁纳建立了具有闭合回路的“理论指导―具体措施―评价反馈”的理论模式。（2）奥苏贝尔的认知同化理论
美国心理学家奥苏贝尔（D. P. Ausubel）认为，学习者原有的认知结构即原有的知识经验及其组合，可以吸收新的信息，而当新的信息被吸收后，原来的认知结构会发生某些改变，这种获得新概念的方式叫做认知同化。他强调接受学习，认为学生主要是接受系统的知识，且这种接受是有意义的主动学习。奥苏贝尔提醒教师要关注学生的已有想法，因为学生头脑中不正确概念的相异构想会影响新材料的认知同化。（三）现代教育技术理论
现代教育技术是指运用现代教育理论和现代信息技术，对教与学的过程和教学资源进行设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论和实践。
现代教育技术理论主张在教育中采用基于视听媒体技术（如幻灯、投影、录音、录像、CAI、语音实验室等视听设备）的多媒体教学形式，基于计算机多媒体技术的多媒体教学形式，以及基于Internet及其他网络技术的网络教学形式等应用形式。与传统教学技术相比，现代教育技术能够提供更为具体、有效的学习经验。
现代教育技术能从形式上改变信息的传递方式和呈现方式，能增强教学的直观性，使学生调动多种感官参与学习，集中注意力，激发学习兴趣，减轻认知负荷，学得轻松愉快。同时，现代教育技术能在教学内容上提供丰富的感性材料，弥补学生认知建构所需材料的不足，巧妙地找到学生原认知与新知识的连接点，减小其理解新知识的难度，减少其获取新知识所需耗费的认知资源，使学生的认知水平和思维能力得以迅速增长。（四）系统科学理论
系统科学理论的组成部分是被通称为“三论”的系统论、信息论和控制论。“三论”都以动态的观点去分析、考察事物，注意事物的运动状态，考察研究事物的运动过程。
系统论认为，处在一定相互联系中，并与环境发生关系的各个部分组成的整体即是系统，任何有效的系统都是一个闭环控制系统。按照系统论的观点，教学就是一个极为复杂的多因素、多结构“共生效应”的系统。在教学系统中运用最优化理念，对其各个要素（如执教者、学生、教材、教学媒体及教学环境等）分别进行分析处理，并运用“教学整体的优化”的理念系统地训练教师的教学技能，能够达到理想的优化效果。
信息论是研究信息传递、处理、存储等规律和技术的科学。教学过程是一种传递信息的过程，也是一种感知、理解、记忆和运用教育内容的过程，这种过程实际上是接收、处理、存储、运用教学信息的过程。在教学过程中通过现代化教育技术接收、处理、存储和运用教师的教学活动信息，并让教师通过这些信息来自我分析、评价，及时地了解自身的教学情况，进而调整教学行为，能够使其教学质量在“平衡―不平衡―新的平衡”的矛盾中不断提高。
控制论所研究的是系统信息的控制过程，其最为强调的就是信息反馈，主张通过反馈来实现有目的的活动。在教学过程中，可采用现代教育技术及时地向教师反馈教学信息，使其得到来自听课者的信息反馈，进而客观地分析和调整自己的教学行为，尽快实现教学目标。四、微格教学的基本过程
微格教学的基本过程包括理论学习、教学技能分类、示范观摩、编写教案、角色扮演、反馈评价和修改教案等，具体内容如下。（一）理论学习
微格教学的实践和发展过程中融入了许多新的教育观念、教育思想和方法，如布鲁姆的“教育目标分类学”及“掌握学习法”、弗朗德的“师生相互作用分析”理论等。所以，微格教学培训这一全新的实践活动有其深刻的理论基础。
因此，在微格教学过程中，学习和研究新的教学理论（如微格教学的概念、微格教学的目的和作用、学科教学论、各项教学技能理论等）是十分必要的。在理论学习阶段，受训者通常以班级为单位学习教学理论，以小组（成员为6人左右）为单位进行讨论和训练。此时，指导教师启发各小组成员进行相互了解，使他们对所研讨的问题产生共同语言。（二）教学技能分类
微格教学的目的是培训教学技能，所以，首先需要对教学技能进行分类，并明确所要训练的单项技能，以及技能训练所要达到的最终结果。指导教师可根据培训对象或培训需要的不同，有针对性地选定几项技能。一般而言，对于师范生和刚踏上讲台不久的青年教师，可选定经过微格教学实践即可掌握的教态、语言、板书等方面的基本技能；对于有一定教学经验的教师，则可选定有利于总结经验、相互交流、提高教学层次的技能，以达到提高教师整体素质的目的。
在此阶段，指导教师应做好启发性指导，分析各项技能的定义、作用、实施类型、方法及运用要领、注意事项等。（三）示范观摩
示范观摩是指指导教师针对各项教学技能，提供相关的课堂教学示范录像，并组织受训者进行观摩。受训者在观看教学录像后，进行小组讨论、分析，并取得共识，以获得理论知识和初步的实践感知。
示范观摩的具体步骤如下。
1．观摩微格教学示范录像
① 选择教学示范录像片段。在选择示范录像时要遵循两条原则，一是录像的水平要高，二是录像的针对性要强。示范录像的水平越高，学员的起点就越高；针对性越强，其展现的技能就越具体、越典型。
② 明确观摩教学示范录像片段的要求。在观看示范录像片段时，指导教师要先提出观摩的具体要求，明确目标、突出重点，边观看、边提示。提示时要画龙点睛、简明扼要，不可过于频繁，以免影响受训者观看和思考。
2．学习、讨论和模仿
① 谈学习体会。即受训者谈自己观看示范录像后的感想。例如，哪些方面值得学习，自己的教学与录像中的教学存在哪些差距等。
② 集体讨论。即各个小组的受训者交换各自的意见，并在学习方面达成共识。此时，指导教师也要参加讨论，并重点指导。
③ 模仿要点。示范的目的是让受训者进行模仿。这里讲的模仿，主要是指指导教师组织受训者模仿重点或要点。必要的时候，由指导教师亲自示范或提供反面示范，以帮助受训者理解教学技能。（四）编写教案
1．受训者研究某项教学技能
① 熟悉教材。指导教师首先应组织受训者熟悉教材。熟悉教材是至关重要的，如果受训者对教材理解不透彻、不深入，甚至出现片面性或错误，就无法正确使用教学技能。
② 根据指定教材对某项教学技能进行研究。要正确运用教学技能，首先必须研究并熟悉教学技能。因此，指导教师应在熟悉教材的基础上，引导受训者正确地研究教学技能的理论，帮助他们将理论运用于实践。
2．受训者备课
受训者在研究指定教材和某项教学技能的基础上，编写出微格教学教案。然后，在指导教师的指导下，交流备课情况，以取人之长、补己之短。
对在职教师来说，熟悉教材后结合教学技能备课，问题不是很大，但对在校的师范生来说，却有一定的难度。因此，指导教师在指导师范生备课时，还应对教材进行适当的分析，为他们提供适当的帮助。（五）角色扮演
1．角色扮演的意义
角色扮演是指每个受训者在教学活动中各扮演一个角色，或扮演“教师”，或扮演“学生”，然后模拟教学并录像。
角色扮演改变了传统的“老师讲、学生听”的教学培训模式，使受训者从被动的听课者变为主动的参与者，能让受训者将其备课时的设想和对单项技能的理解，通过自己的实践表现出来，这样能将师资培训工作推上一个新台阶，体现出微格教学的优势。
2．角色扮演的要求
在微格教室内，有“教师”、“学生”、指导教师和摄像人员。其中，“教师”由受训者轮流担任，“学生”也由受训者轮流扮演。为了使微格教学实践的“角色扮演”效果更佳，参与培训的人员应该注意以下几点：
① 在角色扮演前，指导教师应向受训者说明有关角色扮演的规定。
② 除了“教师”和“学生”以外，应减少模拟课堂上其他无关人员，以免“教师”面对摄像镜头时产生紧张情绪。
③ “教师”扮演者要把自己当成一个纯粹的教师，将自己置身于课堂教学的真情实境之中，并按照备课计划有控制地进行一切教学实践活动，以训练自己的教学技能。
④ “学生”扮演者要充分表现学生的特点，自觉进入特定情境。有时扮演者也可以扮演一位常答错题的学生，以训练 “教师”的应变能力。“学生”扮演者最好是“教师”扮演者的好朋友，这样能使初登讲台的“教师”获得一种安全感。
⑤ 在角色扮演过程中，任何人都不要打断教学，而应让“教师”去处理教学中的“麻烦”。应特别注意的是，技术人员在拍摄过程中，不能对“教师”提出约束条件。（六）反馈评议
反馈评议是指对“教师”扮演者的教学过程进行评价的过程。在这个过程中，“教师”扮演者首先将自己的设计目标、主要教学技能和方法、教学过程等向小组成员进行介绍，然后播放自己的微格录像，由全组成员和指导教师共同观看。观看录像后由“教师”扮演者、小组成员和指导教师对教学进行评议。
评议过程由以下三个环节构成。
1．“教师”自评
① 照“镜子”、找差距。“教师”扮演者应分析教学技能的应用方式和效果，并检查自己的教学是否达到了预期目标。
② 列出优、缺点。“教师”扮演者应肯定自己的成绩，并找出教学的不足之处。如果自己认为很糟、非常不满意，则可以申请重新进行角色扮演和录像。指导教师可根据条件和时间决定是否重录，但应尽量做到不挫伤“教师”的积极性。
2．组织讨论、集体评议“教师”自评结束后，由指导教师组织其他受训者根据每一项教学技能的具体要求，对“教师”扮演者的教学进行集体评议。评议时，可以从以下几个方面进行：
① 以教学技能理论作指导，分析教学过程的优、缺点，并对教学进行定性评价；
② 根据量化评价表，对教学过程进行量化评价并给出成绩；
③ 提出建设性意见，提出如何做可能会更好。
在集体评议的过程中，指导教师要注意引导，营造一种学术讨论的氛围。
3．指导教师评议
集体评议结束后，由指导教师对“教师”扮演者的教学过程进行评议。由于受训者对指导教师的评议十分重视，因而，指导教师在进行评议时一定要做到客观、全面、准确，对于扮演者的成绩和优点要讲足，对缺点和不足要讲准、讲重点，并应讨论或指出“应该怎样做”或“怎样做更好”。在评议过程中，指导教师应注意保护受训者的自尊心和积极性。（七）修改教案、反复训练
反馈评议结束后，受训者应根据本人录像和评议结果，参考技能示范录像和技能理论，针对自己的不足修改教案，然后根据修改后的教案重复角色扮演、反馈评议的过程，循环反复，直至掌握选定的单项技能为止。
至于是否需要循环反复，则应根据受训者的具体情况和课时安排而定。当受训者的各项教学技能经过训练并达到一定的水平以后，指导教师就可以安排他们进行各种教学技能的综合训练，以提高其整体教学能力。五、微格教学的特点
微格教学强调技能的分析示范、实践反馈、客观评价等，它主要具有以下特点。（一）训练内容单一、集中
微格教学打破了传统的教师培训模式，它将复杂的教学行为细分为容易掌握的单项技能，如导入技能、讲解技能、提问技能、板书技能、结尾技能等。这些单项技能都是可描述、可观察和可培训的，并能逐项进行分析、研究和训练。在微格教学过程中，受训者不仅可以侧重训练和矫正某一个具体的教学技能，而且可以把这一教学技能的细节放大，并进行反复练习。这种教学形式的目标具体、内容单一、训练集中，可以使受训学生逐一掌握各项教学技能，最终提高课堂教学的综合能力。（二）反馈评价及时、全面
微格教学利用现代化视听设备作为课堂记录手段，能够真实而准确地记录教学的全过程。受训者可以运用慢速、定格等手段在课后对教学记录进行反复观摩与分析，直接从教学记录中观察自己教学技能应用、教学内容表达和交流方法的优劣，从而及时地获得自己教学行为的直接反馈。这样，受训者不仅可以得到来自于指导教师、听课同伴的反馈信息，而且可以获得来自于自己真实教学过程的反馈信息，能够更加全面地评价自己的教学行为。（三）角色转换多元、有效
微格教学对课堂教学技能的培训既有理论指导环节，又有示范、观察、实践、反馈、评议等环节。受训者在不同环节中的角色转换多元而有效。
在微格教学的教学理论研究和技能分析示范环节，受训者担任的角色为学习者。此时，他们既要学习教学技能方面的理论，又要观察形象化的录像示范，还要比较和分析自己原有的教学实践认识。在微格教学的实践环节，受训者的角色转换为执教者，他们将前面所学习的教学技能理论融合到自己设计的微格教学片断中去。到了观摩评议阶段，受训者的角色转化为评议者，他们必须要用学到的理论去分析、评议教学自己和同伴的教学实践。
如此不断的角色转换，有利于调动受训者的学习积极性，使他们从不同角度加深对教学技能的认识。六、微格教学的实质
微格教学对教学任务中某种课堂教学行为加以训练，从而使受训者形成某种共性、自主的教学行为方式，它突破了传统教学中不能建立稳定的宏观教学行为模式的限制，使教学技能成为看得见、可操作的训练模式。从本质上讲，微格教学就是以现代教育学、心理学、学科课程教学论的基本理论为指导，在现代视听技术基础上建立起来的有控制的微型教学实践训练体系。其实质内容具体包括以下方面。
1．微格教学是一种特殊的认识活动
微格教学是提高受训者认识的实践活动，其认知建构本身蕴涵着对教学的一般认识规律。
首先，微格教学把教学过程看成一个整体，通过分解建立若干个训练子部分，经过“观摩―训练―评价―再训练―再评价”的过程，使受训者对各个部分、各个细节进行感知和训练，逐渐掌握教学的内部环节，并进一步归纳、形成相应的教学技能。
其次，微格教学把重点放在技能训练上，它通过训练促进受训者认识的发展，再通过受训者对教学行为规范的认识与体验来建构教学行为规范结构。受训者在训练过程中通过对教学片断、教学实践的不断感知、揣摩，进行大量的反复认知，最终形成自己的认知模式，建立自身的思维发展。这就打破了传统教学中先认识再实践的验证性模式，并使技能训练过程成为一种反复认知、反复验证的双向实践活动，能够促进受训者认知结构的自我形成，并控制受训者的教学行为。
2．微格教学是一种技术练习，是教学与实训的结合
首先，微格教学是一种技术练习，它对受训者进行程序化、技术性培养，使其通过多次模仿、练习，逐渐形成一定的自动化的操作行为，进而将该行为提升为职业技巧和职业素质。
其次，微格教学能充实师范专业的教学内容，并能配合受训者对理论内容进行实践操作，使受训者更形象、更直观地体会教学规律。它弥补了师范专业教学重理论、轻实践的不足。
3．微格教学是合作性学习的表现
在微格教学中，受训者以小组为活动单位，互帮互学，增强了交流和互动。他们集体学习和训练，每个人在借鉴他人思维模式的同时，不断地变革自身的思维方式，进而在集体合作中得到发展，为终身学习奠定基础。此外，在微格教学中，受训者不会有太大的心理压力，即使失败也不会产生不良的心理影响。第二节 微格教学的设施
微格教学是一个有控制的实践系统，为了顺利地完成教学任务，就必须筹建与之配套且符合教学规律的微格教室，并设计出符合教学目的的系统功能。一、微格教室
微格教室是一个具有真实课堂情境的模拟教室，它除了有常规的教学设备如黑板、讲台、学生课桌、计算机、多媒体投影机之外，还有进行技能学习、实践、评价的现代化视听设备。由于微格教学具有教学组织形式小组化的重要特征，所以，微格教室也具有小型化的特点，其面积一般在12m2左右，能容纳6～10名学生。
随着现代教学理论和信息技术的发展，现代微格教室在整体上具备以下的特点：① 集多媒体教学、视频点播和数字化现场直播为一体进行微格教学。② 基于网络对受训者的教学技能进行监控和评价，并对微格系统管理平台进行操控。二、微格教学系统整体功能的设计（一）微格教学系统的设计要求
现代微格教学系统是一个集多媒体影音编辑制作、视频点播、网络现场直播为一体的教室系统。其设计应当满足下列要求。
1．具有信息化教学环境配置
微格教学系统应当具有全面的信息化的教学环境配置（如多媒体计算机、实物投影机等），为受训者提供更加真实的教学环境，让其通过实践掌握信息技术与课程整合的专业技能。
2．具有信息化管理与评价平台
微格教学的过程是一个不断修正教学设计与教学方法的实践过程，因而它需要一定的手段与方法对受训者的教学实践过程进行文件夹式的管理，也需要对受训者的教学过程进行评价。这就要求微格教学系统必须具备一个信息化管理和评价平台，以便于受训者通过这个平台将教学、学习和评价结合起来，也便于指导教师监控或观察受训者的训练过程，及时指出受训者教学过程中出现的问题，并给予实时指导和评价，同时，还便于指导教师组织不同小组、不同班级的受训者观看、交流、研讨和互评。
3．具有受训者自我演练和自我修正的管理模式
微格教学应允许指导教师与受训者之间、受训者与受训者之间不断地沟通和评价，更应允许受训者反复地演练和修正，以使受训者迅速掌握教学方法与教学技能。这就要求现代微格教学系统具有开放性，具备让受训者自我演练和自我修正的管理模式，便于受训者通过网络浏览自己的教学过程，并及时地进行自我对比、自我评价，进而不断地修正教学行为，提高教学水平。（二）微格教学系统应具备的功能
一般而言，微格教学系统应该具备以下功能。
① 教学管理人员可采用智能网络控制和管理整个系统，并可通过系统分别控制各摄像机的动作，选择观看各微格教室的现场教学情况，以及远程观摩和评估各教学现场的学生、老师的教学情况。
② 系统可将各种音视频信号和计算机信号切换到电视机上进行显示。
③ 整个系统可与校园网络有效连接，用户可通过校园网点播服务器上的视频内容。
④ 系统可采用数字化录像MPEG4，录像可实时压缩成asf和mp4文件格式，并可同时存储在微格教学内容的服务器上，还可用多种方式进行剪辑和合成。
⑤ 各微格教室可以方便地自行控制摄、录、放、存、删除等全部操作设备（对资源库文件的修改或删除须经授权方可）。
⑥ 系统可将各微格教室的现场情况调到主控计算机上进行观看，同时，各微格教室除了可观看到本教室的教学情况外，还可通过网络方便地观看其他微格教室的现场情况。第三节 微格教学设计与教案的编写
微格教学的目的是培养教学技能，所以，受训者在学习完每一项教学技能之后，都要进行简短的微型课，以训练其所学的技能，并将理论与实践结合起来。
如何根据教学内容和教学技能训练目标，对微格教学的方案和过程进行设计，并把所要训练的教学技能恰如其分地运用于课堂教学过程，是微格教学训练中极其重要的一项工作。这项工作需要受训者对教学中相互联系的各要素作出计划和安排，寻求分析、研究和解决问题的方法，并对预期的结果进行预测。这就要求受训者进行微格教学设计。一、微格教学设计（一）微格教学设计的概念
微格教学设计是指受训者根据课堂教学目标和教学技能训练目标，运用系统方法分析教学问题和需要，进而建立解决教学问题的策略微观方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以培训教学技能和优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础对教学过程和方法进行描述。
微格教学设计与一般的课堂教学设计既有联系，又有区别。一般的课堂教学设计的对象是一个完整的单元课，其教学过程包括导入、讲解、练习、总结评价等完整的教学阶段。而微格教学设计的对象通常比较简短，仅为一节课的一部分，常作为某种教学技能训练的基础。（二）微格教学设计的内容
微格教学设计主要是解决“为什么教”、“教什么”和“怎么教”这三个问题，其具体内容主要包括以下几个方面。
1．分析学生特点
微格教学打破了过去“以学科为中心”的理念，转向了“以人为本”的教学理念。因此，受训者在进行教学设计时，应充分分析学生的情绪、情感、生活背景、阅历、需求、知识基础及所处的环境等，并以此为依据制定具体的教学目标，以确保多数学生经过努力之后能达到所制定的目标要求。
2．分析教材内容
不同的教材有不同的特点，不同的教学内容有不同的教学要求。因此，受训者进行教学设计时，首先应仔细分析教材的教学内容，以便根据总的教学目标对教材内容的顺序、详略、深浅等作适当的调整、取舍、提炼或加工，并用具体的目标来落实教学要求。
3．准备教学资源
即准备好教学相关的资料和工具，具体包括课程标准、不同版本的教科书、教师教学用书、有关史料或参考资料，以及教学道具或器材（如多媒体设备等），以丰富教学内容，提升教学效果。
4．设计教学过程
即用流程图或表格等形式简洁、直观地描述教学过程中教师、学生、学习内容、教学媒体等基本要素之间的关系，教学环节或教学过程，以及对学生不同反应的预测和相应的教学处理。二、微格教学教案的编写
在微格教学中，教案的编写是教师的一项重要工作，它是根据教学理论、教学技能、教学手段，并结合学生实际，把知识正确地传授给学生的准备过程。微格教学教案的产生是建立在微格教学设计基础之上的，因而其编写应以“教学设计”作指导进行。（一）微格教学教案的内容（1）确定教学目标。编写微格教学教案时，首先应确定微格教学的教学目标。确定该目标的具体要求与确定整堂课教学目标的要求一样，只不过是针对的对象是一个片断，因而只需立足于一个教学片断进行即可。（2）确定技能目标。即确定课堂教学技能的训练目标。该目标的确定应根据不同受训者的实际情况有区别地进行。（3）明确教学行为。即在教案中明确编写出教学过程中的主要教学行为，如要讲授的内容、提问的问题、列举的事例、准备做的演示或实验、课堂练习题、师生的活动等。（4）标明教学技能。即在教案中标明将要在教学过程中各个环节运用的教学技能。当有的环节需要运用好几种教学技能时，则应表明针对性最强的主要技能。需要注意的是，标明教学技能不是教学技能的简单组合，而是需要受训者综合考虑教学目标和教学实践后对教学技能的应用。标明教学技能是微格教学教案编写的重要内容，它要求受训者感知、识别和应用教学技能，突出了微格教学以培训教学技能为中心的宗旨。（5）预测学生行为。即预测教学过程中学生可能出现的行为，如学生的观察、回答、活动等各个方面，并尽量将其标明在微格教案中。预测学生行为体现了教师引导学生学习的认知策略。（6）准备教学媒体。即在教案中按照教学流程的顺序注明教学中所需要使用的教具、幻灯、录音、图表、实物等各种教学媒体。（7）分配教学时间。即在教案中清楚地注明讲授每个知识点所需要分配的时间，以便在教学实践中有效地控制教学进程。（二）微格教学教案设计表
微格教学教案编写的具体格式可以是各种各样的，比较常用的形式是表格，其具体项目包括教学目标、教学行为、教学技能、学生行为、媒体和时间分配等。常见的表格形式的微格教案如表1-1至表1-3所示。表1-1 微格教案范例
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