作者：刘晖、张庆勋[主编]
出版社：社会科学文献出版社
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两岸教育政策评论(第2辑)试读：
前言
教育政策研究在国际教育科学研究领域一直是重要的方向之一。牛津大学、哈佛大学、斯坦福大学等著名大学均设有专门的教育政策研究机构，联合国教科文组织也有专门大使及委员会积极推动世界范围内的教育政策研究。国内的教育政策研究也呈现方兴未艾之势，中国教育科学研究院以及多所高等学校先后成立了教育政策研究机构，但成立由两岸高等学校联合举办的教育政策研究机构，广州大学是第一家。
近年来，两岸的教育交流与合作日趋紧密，而理论研究却落后于实践的进程，在教育政策方面的研究尤其薄弱。两岸同文同种，文化同根同源，可供相互学习之处颇多。教育政策的相互借鉴有助于两岸教育的共同进步与繁荣。有鉴于此，广州大学与台湾屏东大学（原为屏东教育大学）在长期友好合作的基础上，于2010年10月签署联合建立教育政策研究中心的协议书。2011年9月29日，“广州大学—屏东大学教育政策研究中心”在海峡两岸同仁的共同见证下揭牌成立。中心旨在共享双边优质教育资源，合作推进两岸政策领域研究，培养教育政策研究人才，为政府教育政策的制定与完善提供智力支持。
根据广州大学和屏东大学签订的协议，两校分设“两岸教育政策研究中心”，其主要职能包括互派教研人员交流、合作进行教育政策课题研究、交换研究资料及合作建设网站、联合举办学术会议等。中心成立5年多来，遵循协议，建章立制，密切合作，运行良好，建立了定期商讨年度研究计划制度、教师驻校研究与合作攻关制度、研究生和本科生联合培养制度，联合建设教育研究资料共享中心和两岸教育政策资源网站，定期出版学术论文集、发布研究成果和咨询报告等。
教育政策研究中心已成功联合举办四届两岸教育政策研讨会：第一届于2011年12月在屏东大学举办，主题为“两岸教育交流政策”；第二届于2012年9月在广州大学召开，主题为“两岸教育质量保障”；第三届于2013年4月在屏东大学举行，主题为“两岸教育行政改革”；第四届于2014年3月由广州大学承办，主题为“两岸教育发展脉络与亮点：教师发展”。每届研讨会发表的论文均已经或即将在两岸结集出版。
我们将以教育政策研讨会为基础，出版研讨两岸教育政策问题的连续性学术集刊——《两岸教育政策评论》，集刊同时向外界开放，收录国内外同行有关两岸教育政策的高论。《两岸教育政策评论（第1辑）》是第二届两岸教育政策研讨会会议论文的结集，已于2014年3月出版。第2辑是第四届两岸教育政策研讨会会议论文的结集，所选的28篇文章分别列入“
两岸教育比较
”“台湾教育研究”“大陆教育研究”三个研究专题。期待学界同仁不吝赐教，惠赐稿件，把《两岸教育政策评论》办成汇集两岸教育政策研究最新成果的理论园地。广州大学—屏东大学教育政策研究中心教授兼主任 刘晖两岸教育比较
台湾与广州小学教师功绩性薪资比较研究
[1]林蓉仪 蔡孟翰一 前言教育具有促进国家经济发展与社会现代化的功能，更是提升国家竞争力的重要指标。教育的成败，系于师资之素质；教师待遇会影响教师工作士气，甚至会影响整体教育质量与组织文化。从工作中获得［1］的薪资对个人工作热忱有直接激励作用，所以好的薪资待遇可以留住好人才，激发教师工作潜能。二 研究目的
教育在国家国力与经贸发展上，具有举足轻重的地位。台湾与大陆教育目标都是增进学生学习成效与培养国际人才，以提升竞争力。因此，深入了解台湾与大陆小学教师功绩性薪资的现况与异同，有助于两岸吸引优秀人才投入教育行业、提高教师服务热忱进而提升教育质量与成效，故本研究的目的为：
第一，了解台湾与广州小学教师薪资现况。
第二，比较台湾与广州小学教师薪资功绩性制度方面之看法。
第三，比较台湾与广州小学教师薪资功绩性执行方面之看法。
第四，提供未来两岸在小学教师功绩性薪资方面之建议。三 研究背景概述
台湾与广州两地的经济成就，皆源自重视教育。以下分别对台湾与广州做一简要介绍。（一）台湾
台湾是一个南北狭长的海岛，是位于亚洲大陆东南方、太平洋西侧的岛屿。1.土地面积
约3.6万平方公里。面积不大却有着多变的地形地貌与景观。2.行政区域
台湾行政区为6都（“直辖市”）、16县（市）。3.人口
人口有2300多万人，由闽南、客家、外省、原住民及新住民组［2］成，超过7成人口集中于西部走廊的6大都会区。4.行业分布
台湾是个岛屿，没有取之不竭的天然资源，中小企业主要分布在［3］6都。5.地区生产总值［4］
人均地区生产总值已达20629美元。6.教育程度
15岁以上居民中，大专及以上学历者占37.9%，高中职以上学历［5］者占31.8%，中学以下学历者占30.3%。7.教师薪资
依据台湾教育主管部门教师叙薪给与办法，目前初任教师（大学毕业）薪资为4万多新台币，较一般大学毕业者2.7万多新台币高。（二）广州
广州位于广东省的东南部，是“丝绸之路”的海上起点之一，被［6］称为中国的“南大门”。1.土地面积
总面积7434.40平方公里，占全省面积的4.21%。2.行政区域
广东省省会，下辖11个市辖区。3.人口
常住人口为12700800人，以汉族为主；偏乡地区有63.59万人，分属55个少数民族。4.行业分布
以粮食、经济作物、畜禽、水产为主，不乏优特品种。5.地区生产总值
人均地区生产总值为97588元（2011年），仅次于深圳。6.教育程度
全市户籍人口中，大学（指大专以上）程度2442075人（19.23%），高中（含中专）程度2911417人（22.92%），初中程度［7］4588455人（36.13%），小学程度1997102人（15.72%）。7.教师薪资
广东省初任教师薪资每月约为3000元。在经济条件佳的广州，初任教师每月约为5000元。
由上可知，台湾相对于广州土地面积大、行政区域集中、人口数多且教育程度高些、教师薪资结构公开且一致。然而，广州有较优的天然资源与较大的经济发展潜能，地区生产总值更将迎头赶上台湾的水平。四 相关文献探讨
从各国教师薪资制度来看，薪资结构与学历、职称、职务、级别、经验以及教师所在学校和地区的发展水平等有关，薪资待遇包括基本［8］工资、福利待遇和各类津贴三大项。薪资是指组织为员工提供的工作报酬，即组织为了换取员工对组织的贡献而给予员工的奖酬。（一）教师薪资制度之给付基础
薪资给付的基础包含两个主要的部分，一为基本薪资，另一则为［9］［10］绩效薪资。
黄家齐归纳出三类薪资给付基础，分别为职务本位薪资、技能本［11］位薪资、绩效本位薪资。1.职务本位薪资
职务本位薪资是以工作难易程度、责任大小以及相对价值来决定［12］该职务薪资的制度。2.技能本位薪资
技能本位薪资针对员工所具备而能够应用的技能种类、数目，或［13］所具有的知识以决定薪资。3.绩效本位薪资
绩效本位薪资可分为两种形式，一为奖励薪资（incentive ［14］pay），另一则为功绩薪资（merit pay）。奖励薪资是根据员工所生产的产品多寡而给予薪资奖励。功绩薪资是根据员工绩效表现决定其薪资调整幅度，以调薪为奖励方式。
合理的教师薪资可以吸引优秀人才投入教师行业。良好的教师薪资制度设计，则可激发教师的工作士气，提高教师专业技能，进而增进学校的效能，达成学校教育目标。因此教育主管机关应制定一套健全的教师薪资制度，从而使教师安心工作，提高其教学效率；且唯有合理的薪资，才能有助于经费资源的充分应用，以达成教育目标。（二）教师薪资制度之功绩性观点“功绩薪资制度”是将绩效与金钱报酬建立关联体系。它建立在两种认定之上：第一，教师工作绩效若有不同，管理者就应给予不同的回应；第二，管理者以金钱性的报酬响应员工工作绩效常是有效的工具。1.功绩性的内涵
所谓绩效评估，是企业对其员工在过去某一段时间内之工作表现，或完成某一任务后所做贡献度之评估，并对其所具有的潜在发展能力做一判断，以了解其将来执行业务时的适应性及前瞻性，作为调整薪资及日后升迁、奖惩的依据。
而实施功绩薪资制时，应掌握之原则如下。（1）塑造适宜之组织文化：可以避免不必要之抗争、排斥效应。（2）权变设计：功绩薪资制度之设计，应有权变之观念，依各机关之个别环境而设计。（3）员工参与：彼此之间有了充分的了解后，制度成功的可能性便会大增。（4）以渐进方式实施：需靠经验之累积，逐步修正调整。（5）发展多种有意义之激励报酬：避免单一之激励制度。2.功绩性薪资的类型
薪资方案由两个部分构成：一是法定部分，自动调增薪资，以创造组织内部之薪资公平；二是绩效部分，系目标导向，以短期为基底［15］着眼于特殊目标的达成。绩效薪资可划分为两大类型，一为功绩薪资，系按员工个人绩效等级（结果），调整员工基本薪资［16］；二为变动薪资（variable pay），有助于激发组织潜能，并有［17］［18］［19］效控制劳动成本，其类型可分为以下三种。（1）按件计酬制（piece rates）：按员工个人绩效发放，并不加［20］到员工个人的基本薪资内。（2）利润分享制（profit-sharing）：按团队绩效发放，并不加到［21］员工个人的基本薪资内。（3）小团队诱因计划（small group incentives）：按团队绩效发［22］放，加到员工个人的基本薪资内。
功绩薪资制主要用于提高教育人员工作绩效，其精神是依照教师不同的表现叙薪。
由上述分析可知，功绩性薪资对于薪资制度来说，是一个极为重要的概念和有效的策略，故本研究拟以功绩性观点来比较台湾与广州市在小学教师薪资制度方面和执行方面的异同，以供社会各界参考。五 台湾与广州小学教师薪资现况
有关台湾与广州小学教师薪资现况，分叙如下。（一）台湾小学教师薪资现况
台湾现行教师薪资采取职位薪给制及单一薪给制之混合薪给制，以教学年资与学历等间接指标来衡量教师个人的教学能力与专业知［23］识，作为教师薪资发放之依据，涵盖项目如下。（1）本薪（年功薪）。本薪是按照教师的学历、职务等条件，依照薪给表，决定其等级之高低。（2）加给方面。“加给”则分为“职务加给”“学术研究加给”“地域加给”三种。（3）奖金方面。“奖金”主要是指绩效奖金（或称为考核奖金）以及台湾行政主管部门为奖励领取“国库待遇”的军公教人员，按年度预算所支给的年终奖金。（二）广州小学教师薪资现况
大陆地区地域辽阔，各省区市经济条件差异性极大，教师薪资没有统一的标准，而是由各省区市依据自己的经济条件制定。整体而言，大陆教师的薪资涵盖基本薪资、考核及岗位津贴，依服务所在地区经济状况而有不同的发放标准，在考核方面也由各校自定义考核办法分别执行之。
由上述可知，台湾与广州小学教师薪资现况有极大的差异性。台湾小学教师全省一致实行单一薪给制，依年资、学历、职务给予本薪、加给、奖金薪资，薪资结构与给予透明且公开。而广州小学教师薪资涵盖基本薪资、考核及岗位津贴，却因服务地区的经济条件不同发展出不一样的叙薪标准，薪资相关信息不公开且不透明，各校自行制定考核办法，作为年终考核奖金分配的依据，这部分较台湾教师薪资给予方式，有更为积极的作为。六 研究方法
本研究采用个案研究法，汇集有关台湾与广州市小学教师功绩性薪资的访谈资料，以了解两岸在小学教师薪资功绩性制度方面与执行方面的做法和看法，并进行探讨分析。（一）个别访谈
本研究采用个案研究法，研究过程为以半结构的访谈大纲访问两地的校长、主任与老师，并取得相关文件数据，再进行汇总、比对，期盼运用此方法深入了解台湾与广州小学教师薪资在功绩性方面的差异。（二）访谈内容
针对本研究所欲探讨之主题，先拟定一份半结构访谈纲要，共有6题（其中有关台湾与广州小学教师薪资功绩性制度方面的访谈题目为1～3题，有关台湾与广州小学教师薪资功绩性执行方面的访谈题目为4～6题），以这6题分别对台湾及广州市小学校长、主任与教师进行访谈，具体如下。（1）台湾或广州各级教育局是否制定了学校教师因功绩表现（如个人表现优秀、指导学生表现优异等因素）而加薪（金钱的酬劳）的相关制度或办法？（2）贵校教师每月固定或非固定的薪资包含哪些项目？（3）贵校教师绩效考核薪资若由领导者或行政组织（委员会）决定，金额是否有差异？（4）您认为教师除因个人表现、研究发展、工作绩效、学术专长等功绩表现而加薪外，还可以因为哪些项目？（5）您觉得教师因功绩表现而获得加薪的制度或办法公平吗？其理由为何？（6）您认为教师因功绩表现优异而获得奖金酬劳，是否会激发教师的教育热忱？七 研究对象
访谈对象的选择与背景说明如下。（一）样本选择
本研究以台湾及广州小学教师为调查对象，针对两地的小学教师分别进行访谈。有关台湾及广州访谈对象的选择，说明如下。1.台湾部分
个别访谈对象方面，将台湾分为北（台北市、新北市）、中（台中市）、南（高雄市）、东（花莲县、台东县）4个区，敦聘具有实务工作经验的大、中、小型学校之校长，兼主任之教师，兼组长之教师与未兼行政职务之专任教师共16人（见表1）。表1 台湾部分访谈对象统计2.广州部分
访谈对象为广州各区于暑假期间至广州大学进行在职进修之小学教师。访谈对象来自4个区（白云区、番禺区、荔湾区及天河区），访谈人员分别服务于公办及民营之小学，有校长或副校长、主任、教师，共8人。
由上述得知，台湾及广州访谈对象的选择有差异性，是因为笔者身处台湾，因地利之便，比较不受时空及经费的限制。而广州的访谈对象，距离较远，且当地校园较为封闭，不对外开放参观与访问。本次有幸于2013年暑假期间到广州进行学术交流，方能有此机会进行访谈。访谈人员无法均匀涵盖广州各区，是本研究美中不足之处。（二）背景资料
台湾及广州小学教师的背景资料汇总如下。1.以职务而言（1）台湾部分：校长有7人，主任有5人，教师有4人。（2）广州部分：校长（含副校长）有4人，主任有2人，教师有2人。
兹将上述访谈对象依职务汇总如下（见表2）。2.以学历而言（1）台湾部分：博士有7人，硕士有9人。（2）广州部分：8人皆为师范本科生。
兹将上述访谈对象依学历汇总如下（见表3）。表2 两地访谈对象代号一览表3 两地访谈对象学历统计八 研究内容分析
本研究经访谈做成记录，再加以分析比较，具体如下。（一）台湾与广州小学教师功绩性薪资制度方面之比较1.台湾或广州各级教育局是否制定了学校教师因功绩表现（如个人表现优秀、指导学生表现优异等因素）而加薪（金钱的酬劳）的相关制度或办法？（1）台湾：台湾制定了成绩考核办法，全省各地都以此为标准。（2）广州：全市没有统一标准，由各校自定义。
由上述访谈结果可知，台湾省通过制定教师成绩考核制度来考核教师的功绩表现，从而决定是否给予加薪。在广州市，因地域辽阔，各区的经济条件不同，所以没有制定统一的考绩奖励办法或制度，而是授权各校自定义考核办法，由学校全体教师针对考核办法实施项目逐一讨论后，再经学校会议通过后送上级机关核备后实施。2.贵校教师每月固定或非固定的薪资包含哪些项目？（1）台湾：台湾小学教师的固定薪资有本薪，依照学历及年资叙薪。非固定薪资则有退抚、公保、健保、不休假奖金、考核奖金、健康检查费、子女教育补助、年终奖金、导师费、职务加给、特支费、山地或离岛加给及个案参赛奖金。（2）广州：广州小学教师固定薪资是基本薪资的60%～80%，基本薪资依年资、学历、职级而有所不同。非固定薪资有绩效（基本薪资的20%～40%）、岗位津贴及偏乡津贴等。受访者U提及：“我们学校较为特殊，教师薪资分别是：工资岗位+考核+课时（毕业班15元/课时，A主科B类科10～12元/课时）+出勤状况。”
由上述访谈结果可知，在固定薪资部分，台湾教师的基本薪资是依据学历起薪，再依服务年资逐年加薪，全省一致。广州教师的基本薪资是依据教师专业级别、学校聘任级别叙薪，各区因经济收入不同而有不同的给付金额。在非固定薪资部分，台湾教师只要符合资格，人人都可以拿到，尤其是考核奖金。而广州教师，需要依学期表现，与同事评比后才能获得奖金。3.贵校教师绩效考核薪资若由领导者或行政组织（委员会）决定，金额是否有差异？（1）台湾：台湾绩效考核内容皆为上级制定，金额高低依照个人年资学历及绩效考核结果而定。（2）广州：由全体教师讨论而定，教师先自评，再送学校行政会议决定最后分数，依分数高低给予绩效奖金。其中受访者U提到，考核项目由学校行政团队决定，包括出勤、上课、表现等，课时也是决定薪资高低的要素。
由上述访谈资料可知，台湾教师的绩效考核有全省统一的对照标准，依个人学历、年资等级而产生差异。广州教师，考核准则由各校全体教师讨论，再送上级机关核备，所以考核内容是各校的权责，金额会因个人的学期表现而有所差异。（二）台湾与广州小学教师功绩性薪资执行方面之比较1.您认为教师除因个人表现、研究发展、工作绩效、学术专长等功绩表现而加薪外，还可以因为哪些项目？（1）台湾：受访者B认为要有实质的贡献才会被列入考虑，H认为要有标准化制度。（2）广州：因为是大家讨论出来的，所以应该都涵盖了。但受访者S、T、V说学校会于期末选出杰出教师，但不会额外给奖金奖励。
由上述访谈可知，虽然台湾在功绩性薪资方面无执行上的差异，但受访者普遍认为应依教学表现或多方面项目的达成程度而给予绩效奖金，只有这样才能激发教师的工作士气、提升教学成效。而广州的受访者指出，考核项目都是学校利害关系人共同讨论而得，大家已达成共识，公平性获得大家的认可，所以各校的考核项目应该足够多，不用再加项目了。2.您觉得教师因功绩表现而获得加薪的制度或办法公平吗？其理由为何？（1）台湾：所有受访者都觉得公平，但要有具体标准，如受访者K认为如有此制度（因功绩表现而加薪制度），老师会慢慢跟着上去。（2）广州：公平，受访者Q、R认为由全校教师讨论决定项目及计分办法，就不会有争议。S、T、V则认为只有有特别表现，才有较高的考核奖金。
由上述访谈可知，台湾的受访者普遍认为，因功绩表现给予加薪标准的量化很重要。广州的受访者则认为因功绩表现而叙薪的制度或办法是学校全体教师共同讨论决定的，所以公平，若老师有特别表现，应该给更高奖金。3.您认为教师因功绩表现优异而获得奖金酬劳，是否会激励教师的教育热忱？（1）台湾：当然。受访者E认为要在不影响教学的情况下实施。（2）广州：肯定会的。受访者T认为若大家都领一样的，则会打击优秀的人员。U说会有激励作用，若表现不佳，公部门无法裁员，仅会将其调往偏乡或降级，民办学校则可以裁员。
由上述访谈结果可知，台湾与广州的受访者一致认为，若有优秀的表现，给予奖金激励，一定可以激发教育热忱、提升教学绩效，但对于表现不佳的教师应该有配套措施。只有这样，才能奖惩并进，达到教育的目标。九 研究结果
本研究依据文献探讨与访谈资料汇整，获得以下结果，分述如下。（一）台湾与广州小学教师薪资的现况
台湾方面，全省各公立小学依据教育人员薪资办法，一律依学历、年资定薪级。广州方面，各区域经济条件不同，没有一致性的薪资给予办法，各区各校依自身经济条件而给予不同的薪资。（二）台湾与广州小学教师功绩性薪资制度方面之比较1.台湾或广州各级教育局是否制定了学校教师因功绩表现（如个人表现优秀、指导学生表现优异等因素）而加薪（金钱的酬劳）的相关制度或办法？
在台湾，政府针对高中以下学校的教师制定了统一的功绩考核办法。在广州，各级教育局没有制定统一的绩效制度或办法，而是授权各校自行制定，并送至所属的教育局核备。2.贵校教师每月固定或非固定的薪资包含哪些项目？
台湾与广州有不同的固定及非固定薪资项目。在台湾，教师固定薪资为本薪、学术加给，非固定薪资则有退抚、公保、健保、不休假奖金、考核奖金、健康检查费、子女教育补助、年终奖金、导师费、职务加给、特支费、山地或离岛加给及个案参赛奖金等。在广州，固定薪资为60%～80%的基本薪资，非固定薪资为考核奖金（基本薪资的20%～40%）、岗位津贴、偏乡津贴等。3.贵校教师绩效考核薪资若是由领导者或行政组织（委员会）决定，金额是否有差异？
台湾与广州教师绩效考核薪资均依年度考核成绩而有不同的金额。在台湾，行政机关制定了教师考核办法，采取平时与年终考核并进方式。教师依年度工作表现成绩而获得年终考核奖金与晋级提升。在广州，公办小学绩效考核由各校自行制定办法，一般为教师自评后交由学校行政单位做最后总评，依考评分数高低发放绩效奖金。私立学校则由行政单位制定考核办法，除教学表现外，授课时数也影响考核薪资。（三）台湾与广州小学教师功绩性薪资执行方面之比较1.您认为教师除因个人表现、研究发展、工作绩效、学术专长等功绩表现而加薪外，还因为哪些项目？
台湾与广州教师都认为不论是政府制定的制度还是学校教师共同讨论的办法，都已足够涵盖被考核教师的功绩表现。但台湾的教师认为考核的部分项目较为笼统，希望建立标准化的质量指标，从而有助于考核的执行，另外教师还要做出实质化的贡献，以使大家更加信服。2.您觉得教师因功绩表现而获得加薪的制度或办法公平吗？其理由为何？
台湾与广州的教师都认为教师因功绩表现而获得加薪的制度办法是公平的。台湾受访者认为有此制度可让老师的教学绩效慢慢地提升，但需要标准化的指标。广州的受访者认为制度办法是全体教师共同讨论出来的，获得大家的认同，所以公平。3.您认为教师因功绩表现优异而获得奖金酬劳，是否会激励教师的教育热忱？
台湾与广州的教师都认为因功绩表现优异而获得奖金酬劳会激励教师的热忱。台湾的受访教师进一步指出，所获得的奖励应在不影响教学的情况下并必须与学生学习有关。广州的教师认为可以打破“吃大锅饭”的心态，私立学校甚至可以解聘考核成绩不佳的教师。十 结论
依据文献探讨与访谈记录所得到的研究结果，本文归纳出以下结论。（一）台湾与广州小学教师薪资现况
台湾与广州的教师薪资现况是台湾初任教师薪资普遍高于广州初任教师。台湾教师不论服务地区，皆能获得一致性的叙薪；广州教师因服务地区不同而有不同的薪资。由此可知，台湾教师的叙薪办法由省政府制定，所以不论服务于哪个县市或区域，都有相同的叙薪准则，较为公平。而广州区域辽阔，再加上区域政府财政存在差异，所以教师薪资会因服务区域及学校属性不同而有不同的标准，有同工不同酬的缺憾，且区域间教师流动不易，导致教师无从选择。（二）台湾与广州小学教师对功绩性薪资制度面之看法
在功绩性薪资制度方面，台湾与广州教师对于项目的制定没有特别的看法。在台湾，教师的薪资内容及考核办法均由省政府制定，采取全省统一的标准，教师依循此办法获得功绩性薪资。在广州市，教师薪资内容及考核的基本项目由上级机关规定，但因各区政府经济条件不同，各区各校没有一致性给薪标准，根据自身情况制定，再呈上级机关核备。由研究可知，功绩性薪资制度不论是由省政府制定还是由全体同仁共同制定，均具备统一且标准的制度，获得大家的认同，所以不会产生争议。（三）台湾与广州小学教师对功绩性薪资执行面之看法
在功绩性薪资执行方面，台湾与广州教师大部分认为制度所涵盖的项目足以考核教师的功绩表现，具有公平性且能激励教师的服务热忱。在考核执行上，台湾教师的考核由单位主管进行平时考核与年终考核，学期末送学校考绩委员会评定，最后考核成绩呈机关首长确认后依考核结果发放考核奖金。由于考核奖金是政府额外编列给付，几乎人人都可获得，不影响他人的权益，所以大家都觉得公平。然而在广州，教师年度考核依各校制定的办法，先由个人自我考评，再送学校行政会议决定最后的考核分数。考核奖金是从全体教师基本薪资中提拨的一定比例金额，考核分数高低会影响个人奖金的多寡，间接影响薪资所得，但因为考核办法是经过讨论而定，所以大家也觉得公平。由此可知，无论办法是由上级机关制定还是由学校自行制定，只要获得大家的认同，执行时依规定办理，教师就都觉得公平。然而台湾的考核执行较容易出现“吃大锅饭”的心态，激励及提升教师教育热忱的成效不如广州市。十一 建议
依据本研究结论，对两地提出以下建议。（一）对台湾
第一，教师评鉴考核制度法制化，以促进并提升教师专业素养、技能与发展。
第二，建立教师绩效考核制度具体化的指标，并落实执行。
第三，建构绩效考核评量系统，兼顾平时或年终量化与质性数据。
第四，额外增加非竞赛之绩效奖金奖励，以激励教师士气，择优汰劣留用优秀人才。（二）对广州
第一，建立公开、一致性的薪资和奖金制度，同工同酬，鼓励优秀教师下乡服务。虽然改革工程浩大，但可提升广州市整体教育水平，达长远成效。
第二，教师绩效考核制度标准化，降低各区域落差，避免造成同样优质教师有着差异极大的薪资所得。
第三，研究广州市各区的财政收支制度与法规限制，择取重点层面或领域设计适当的薪资奖励制度，以发展广州市小学学校特色。（三）进一步研究建议
第一，继续进行不同学历和不同职务的研究，以及对于此问题看法的分析比较，以了解其间之差异。
第二，日后在受访对象的选择上，如果能择背景条件趋于相同者会更加适当，更有其参考价值。
参考文献
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［17］［22］G.Bohlander & S.Snell，Managing Human Resources，ed. Mason，Ohio：South-Western，2004.
［19］S.E.Jackson & R.S.Schuler，Managing Human thResources：Through Strategic Partnerships，8ed. Mason，Ohio：South-Western，2003.
［20］［21］L.R.Gomez-Mejia，D.B.Balkin & R.L.Cardy，thManaging Human Resources，4ed. Upper Saddle River，New Jersey：Prentice-Hall，2004.
［23］林文展：《中小学教师薪给制度改进的可行方案》，《教育研究》2006年第14期。
[1] 林蓉仪，屏东大学教育行政研究所博士生，高雄市燕巢区凤雄小学校长；蔡孟翰，屏东大学兼任助理教授，高雄市燕巢区横山小学校长。
两岸教师法比较
——兼论教师权利的法理[1]鲍嵘这是一个权利的时代。权利语言与权利设制对于一个常态社会越来越起到结构性和决定性作用。现行教师法在国家本位框架下，对行政机关的权力只有赋权而无约束。国家本位主义实质的表现是行政部门本位，教师权利保障与救济法的精神因而有所损伤。两岸教师法的比较有利于大陆教师法的技术改进与法精神的健全。
在这样的时代，人的尊严和自由借助权利语言成为社会进步和制度建设的核心价值，人的愿望和要求通过转换为权利诉求而依赖于常规化、程序化的立法活动。行政管理、道德关怀、行政裁量乃至社会运动和暴力革命则退而不显。因此权利语言与权利设制越来越起到结构性和决定性作用。权利义务和权力职责的明定以及权利受损的救济［1］因而成为立法的核心目标，也是法律文本制作技术娴熟的标准。目前，包括教师法在内的教育法律在使用严谨、精致的法律语言与成熟技术以给出概括性、原则性的抽象规范方面，还存在一定缺憾；更进一步，从立法精神层面看，在如何约束行政权力以保障教师权利方面还缺少全盘考虑的制度设计与制度供给。近期提出对包括教师法在内的多部教育法律进行一揽子修订，可谓正当时。但每部专门法律，有各自所需保障权利的特殊性与独特内涵。教师法保障的是教师权利，规范的是教师义务和相关行政行为的权责。教师权利法理的厘定，是完善教师法的前提之一。本文在完成大陆地区与台湾地区两部教师法有关教师权利及救济设制的粗略比较后，对教师基于专业“特权”的权利保障的法理也做了一定探讨，希望借此为教师法修订提供一个更为开阔的视界。两岸分治是客观现实，本文以法律治权所及区域区分大陆地区教师法和台湾地区教师法，但仅在法律层面讨论问题，不做更多扩展。一 以国家中心为特征的现行大陆地区教师法
大陆地区教师法颁行于1993年，较颁行于1995年的台湾地区教师法还早两年。它是大陆自1976年底结束“文化大革命”、1978年开[2]启改革开放后颁布的第二部教育法律。大陆地区教师法明确了教师在“社会主义现代化建设中的重要地位”，“对教师的权利、义务、任用、考核、培训和待遇等方面做了全面的规定”，是“教师队伍建［2］设走向规范化、法制化的根本保障”。以法制来统整和引领行政手段、规范教师权利义务、明定教师与国家之间的关系实属进步之举。教师法作为紧随《学位条例》颁行的第二部教育法律，充分表明社会对教师法律地位与权利的关切。
大陆地区教师法是一部关于教师权利和义务的规范法，更是一部体现国家主义规范价值取向的法，或者说是一部试图在教师法权与国家中心之间寻求平衡，却又最终倒向国家中心的法律。大陆教师法第一条阐明立法目的，包括三个方面：第一，保障教师合法权益；第二，建设具有良好思想品德修养和业务素质的教师队伍；第三，促进社会主义教育事业的发展。宏大而叠加的立法目标反映出20世纪90年代在法律制度供给极其稀缺的情形下，人们寄望于一部法律解决宏观与微观等问题的心态，以及立法精神与技术的不成熟。相比较来看，台湾地区教师法的立法目的，则更为集中、严谨，符合行政法立法技术规范要求。该法第一条规定，“为明定教师权利义务，保障教师工作与生活，以提升教师专业地位”，特别制定教师法。在这里，教师权利保障、履行义务条件保障与政府责任，以及教师权利与义务都有对等地位及密切联系。教师法的立法目标包括：第一，明确教师权利与义务；第二，保障教师工作与生活，以提升教师专业地位。这实质上针对政府、行政主管部门提出基于保障教师权利与义务履行所应担负的责任。它表明立法者对政府保障教师权利的责任有清晰的意识。它的逻辑是——因为教师有这样的权利，所以法律规定国家、政府有这样的保障责任，包括相关法律制度供给的责任——对政府（教育行政主管部门）和学校权力加以限制和规范，以保障教师权利与专业地位，或者说对相关利益主体各自权利（力）加以协调规范才是教师法所应秉持的根本精神。大陆地区教师法在国家本位框架下，并未能对相关法律主体的权利与权力有明晰的界定和分化，特别是对行政机关的权力只有赋权而无约束，乃至于法律的国家本位主义演变为行政部门本位。大陆地区教师法成为以法治国行政权力中心法律观念集中反映的法律。由政府所代理的国家扮演训诫者角色（如教师法赋权行政部门对教师进行思想政治及业务培训、监督学校的教师考核工作、表彰与奖励表现突出教师以及对教师拥有处分权、停聘权而无具体限制性条款），而教师作为受规训者，在基于专业地位的权利无从保障的情形下，却要承担促进教育事业和提高民族素养的无限责任。这显然不符合权责对等的原则，也与确立教师专业的法律地位相悖，值得深思。
考虑到不少部门法和专业性较强的行政法草案，往往由行政部门起草这一现实情况，教育行政主管部门在教师法起草和立法中的作用不可小觑。一部保障教师权利的法，也是一部规范和限制行政权力的法。这就要求教育行政机关自我规限，但这在当时依法行政观念仍较淡薄的情况下不太可能一步到位。然而，教师法所体现的国家本位与国家代理机构的行政权力本位，与现代教育观念、依法治国理念是悖逆的，应通过教师法的修订予以改进。二 台湾地区教师法明定的教师权利
台湾地区教师法中明定的教师权利包括依有关法令及学校章则的自由结社权、权益申诉权、专业自主权、教育中立权及法律保留权，但不享有罢教权；教师义务除遵守法令履行聘约外，还有维护校誉义务、教授义务、常态教学义务、辅导管教义务、研究进修义务、严守师道义务、参与教务义务、维护隐私义务、担任导师义务及法律保留
［3］义务。教师权利与教师义务基本对等。例如，教师拥有专业自主权利，所以就必须履行教授义务、常态教学义务、辅导管教义务，还负担探究进修义务；拥有对学生辅导权，则承担维护隐私义务，不得泄露学生个人及家庭资料。总之，在通过资格检查（审定），受聘任后，教师权利、义务及其保障受到严格规范。为保证教师权利实现，主管教育行政机关的权限与责任如下：（1）初检、复检教师资格，教育主管部门统一颁发教师合格证书；（2）核准学校对教师的解聘、停聘或不续聘，依法办理迁调或介聘；（3）根据实际需要，设立进修研究机构或单位，编制预算教师进修、研究经费之预算；（4）接受各级教师组织的报备、立案；（5）确定执行教师申诉评议委员会的评议决定；（6）为做好上述工作，在教师法及其他相关法律授权下，制定具体办法（包括教师评审委员会设置办法等）。学校层面的权责如下：（1）对学校评审委员会依法做出的教师解聘、停聘和不续聘之决议，均需由学校在决议做出10日内报请主管教育行政机关核准，并以书面附理由形式通知当事人，教师停聘期间，服务学校应保留底缺，如停聘原因消灭，学校教师评审委员会通过后，恢复聘任关系；（2）学校也可编制教师进修、研究经费之预算；（3）学校不得以不参与教师组织或不担任教师组织职务为聘任条件，不得因教师担任教师组织职务或参与活动，拒绝聘用或任用。
行文至此，有必要交代教师法赋予教师参加教师会的结社权。教师会分为三级——学校教师会、地方教师会和全省教师会。教师法明定各级教师会基本任务包括：（1）维护教师专业尊严与专业自主权；（2）与各级机关协议教师聘约及聘约准则；（3）研究并协助解决各项教育问题；（4）监督离职给付储金机构之管理、营运、给付等事宜；（5）派出代表参与教师聘任、申述及与教师有关之法定组织；（6）制定教师自律公约。教师会兼具专业组织和集体谈判组织的角色。
没有救济，就没有权利。为给予教师权益彻底保障，在规范主管行政机关与学校权限、赋予教师结社权之外，教师法于最后一章开列“申诉及诉讼”法条，规定教师认为主管教育行政机关或学校有关其个人措施违法或不当，致权益受损的，可提出申诉。教师申诉评议委员会的成员应包含本地区教师组织代表以及教育学者，并且未兼行政教师不得少于总人数的2/3。申诉程序分申诉、再申诉二级，如教师不愿申诉或不服申诉决定，则需要提请诉讼，请求救济。台湾地区教师法对行政救济与司法救济制度的详尽设计，对大陆地区具有重要借鉴意义。三 关于教师权利的法理初探
如果说教师基于专业所获得的权利具有“特权”性质，那么它的合法性何在？对教师权利的充分保护是否造成了原子化教师，教师是否因此不思进取、平庸守成？这些问题是教师权利的法理学问题。已有研究中，并未见对教师权利的法理进行专门集中的论述，但古典自然法哲学的一些观点还是有启发意义的。
黑格尔在《法哲学原理》一书中讨论同业公会所享有的权利及其合理性时，指出同业公会对其行业内从业人员的保护，以及公会的自治与自律，是公民参与国家事务的一种方式，是公民爱国心养成的源头。他认为，在现代国家条件下，公民参与国家普遍事务的机会是有限度的，但是人是伦理性的实体，除了私人目的之外，参加公共与普遍的事务却又是必然的诉求。这种“普遍物”不是现代国家所能经常［4］提供的，却是可以在同业公会中找到的。同业公会是社会成员凭借特殊技能而进入的组织。同业公会在公共权力监督下享有一定权利，包括以技能和正直等客观特质为根据接纳会员，照顾会员利益，给予会员教育培养。因此，同业公会也可以说是市民除自己家庭之外的第二家庭。黑格尔认为，同业公会享有“特权”，但这种“特权不是普遍法律的偶然例外”，而是“法律上的规定”，这种规定是“包含在［5］社会的一个本质部门本身的特殊性中的”。因特殊领域的合法性而产生的公会精神，本身潜在地具有转变为国家精神的可能。国家维护同业公会的合法性、威信和福利，市民因而知道国家是他们自己的实体，这“其实也就是市民爱国心的秘密所在”。黑格尔得出的最后结论是：国家在政治情绪方面深入人心，其强有力的根源就在公会精［6］神中，因为在这里“特殊物”是直接包含在“普遍物”之内的。当然黑格尔也指出了国家监督的必要，指出如果丧失一定的监督，同［7］业公会将存在僵化、固步自封和衰退的危险。
教师法所保障的权利并不是一般权利，而是教师作为专业人员的权利。教师工作的专业性和重大责任是其享有专业权利的前提条件。从权利与义务对等的法理上说，如果教师没有履行自己作为教师的义务，也就无法享有教师的专业权利，但在教师履行了法律义务之后，他被保障的权利便是与国家和社会利益一致的权利。然而，法律是否有足够的智慧去评判教师是否“引导学生发展”“健全学生人格”“本于良知发扬师道与专业精神”？又如何激励师道与奉献精神？法律恐怕难于以此为志，不仅如此，法律以减轻个体的道德负担为自己的优势。法律正是通过减轻行动者认知负担、吸纳动机不确定性以及以建制化规则强化行动的方式，而解除行动者除普遍服从法律之外的一切［8］[3]道德期待的负担。换言之，法律不是不涉及动机、价值取向与道德，但它只能与道德互补，而无法僭越道德。法与道德相比较，它的长处恐怕是通过保证最低的标准线而对行动产生影响力；法律之所以必要，是因为它能弥补传统伦理生活的义务本位而产生的缺陷。当然，如果道德能与法律相结合，使具体义务同建制挂钩，并扎根于动机之中，形成整合性伦理世界，那么社会整合的力量将存在于一种生［9］活世界的精神气质之中。对于教师的激励，首先是基于专业工作的法律赋权，其次是师德的教化，再次才是依法而行的行政管制与服务。教师法的立法精神与技术由此出发方得以圆融。
现代法制文明发端于西方，东渐于中华。汉语言法条法律，如何承载汉语言文明的现代法律智慧，陈诉一个民族自传统向现代化转型中建构的规范伦理，怎样彰显一种独特文明共同体的法律存在，实为海峡两岸共同之关切。海峡两岸学人多用心、刻苦于相关知识作业和思想探索，完成一种“集成性理论思考”的汉语法学，“以反映中国文明安排自家日子的生活经验和家常流程”，并以汉语为表意体系，“搭建中国人生的规范治理的法意经纬”，这理应成为追求的目标［10］。当然，两岸分治亦客观存在，在“经验”与“流程”上既有同，亦有不少异。本文聚焦于两岸教师法及相关法律规范安排的比较，孜孜于大陆教师法可改进空间，是大陆地区法律文明构建与扩展所需艰苦工作的一部分，多有不周之处，自我寄望于后续努力。
参考文献
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[1] 鲍嵘，浙江师范大学教育研究院台湾教育研究所所长，教授。
[2] 大陆地区第一部教育法律是1980年颁行的《学位条例》。因为当时“文革”刚结束不久，“左”倾路线的法律政策余威犹在，为减少阻力，不采“法”称谓，而用20世纪60年代主管教育行政机关订定行政法规时代所用的“条例”。《学位条例》是由最高权力机构通过的第一部教育法律，有法律之实，却无“法”之名，以至于有不少人并不知道这是一部法律。所幸的是，作为第二部教育法律，教师法终得法名，但这已距第一部教育法律颁行13年。
[3] 具体地说，法律独特性的表现有三点：（1）议会的立宪程序、建制化的司法判决实践和法规是对规则和系统的精确说明，节省了认识所需的花费，减轻了认知上的负担；（2）法律更多考虑以外在方式表现出来的关系，吸纳了动机的不确定性，因而也减轻了动机方面的负担；（3）单个人的行为如果没有汇集到一个成建制的组织及规则中，其义务的可责成性是要打折扣的，而法律可以建成一个“责任系统”。
两岸高校教师评价体系之比较
——以台湾成功大学和大陆中山大学为例[1]刘晖 兰应飞一 问题的提出教育评价涵盖教育领域的各个方面，教师评价是其中的一项重要内容。21世纪以来，随着大陆高等教育的扩招和高水平大学建设工程的推进，大批高学历毕业生和一些行业企业高素质人才成为高校教师，高等学校教师队伍持续扩张。据统计，普通高校大学生从1998年的360.77万增长至2012年的2563.3万，增长6.1倍，师生比为1∶18；普通高校教师从1998年的40.73万增长至2012年的144.03万，增长4.5［1］倍，高校教师的数量达到前所未有的水平。为保障高等教育的质量，必须提高高校教师队伍的整体素质，必须建立科学合理的高校教师评价体系。
教师评价体系是影响师资队伍建设的重要因素，涉及引进人才、岗位聘任、业绩考核、晋薪升职等重要工作环节，既是建立健全现代［2］大学制度的重要一环，也是高校教师专业发展的重要杠杆。因此，对高校教师评价体系进行深入研究和科学设计具有重要意义。
有关大陆高校教师评价的研究涉及宏观体系的构建到微观困境处理的策略等。在实际操作中，由于不存在也不可能存在一个统一规划的高校教师评价体系，各高校仍是按照本校实际情况执行各具特色的教师评价体系。在我们肯定多元化评价体系价值的同时，也不能回避理论研究的薄弱和实践探索的多变造成的困局。在理论和实践上借鉴其他国家和地区先进的高校教师评价体系，是应该且可以认真做的事情。
台湾与大陆同文同种，文化同根同源，高等教育可资相互学习之处颇多。本文拟将台湾成功大学与大陆中山大学两所高校的教师评价体系作为研究个案，厘清原委，探讨异同，比较借鉴。台湾成功大学是台湾省内著名的高水平研究型大学，文理工医各学科全面发展，在亚洲乃至世界具有很高声誉。大陆的中山大学是大陆著名综合性研究型大学，历史悠久、实力雄厚，是教育部直属重点大学，系“985工程”建设高校。两所高校都定位于打造世界一流大学，在高等教育快速发展的今天，都面临着师资方面的压力。同时，两所高校都在教师评价方面进行着积极的各具特色的探索。将两所高校的教师评价体系进行比较研究不仅具有代表性，而且彰显着理论价值和实践意义。二 相关研究文献回顾
大陆有关高校教师评价体系的研究比较注重宏观层面的体系构建。丁敏、朱志良、徐文花、杨长青、齐晓东等人发表过一系列关于评价体系特征、制度构建、存在问题等的文章，是相对较早的研究。近年的研究呈多元化面貌，研究的重点转向体系框架之下的各个方面。关于评价体系的价值取向，熊岚揭示了以功利主义为价值取向的高校教师评价体系的弊端，着力探讨了人本取向的高校教师评价体系［3］的价值追求——强化高校教师在办学中的主体地位；李冲等、秦平、杜瑛等指出在评价主体、评价标准和评价结果的使用等方面存［4］［5］［6］在的缺陷，并且给出一定的解决措施；李颖、栾敏等人都倡导大学实行发展性评价制度，并将其与终结性评价和惩罚性评价［7］［8］进行对比研究，提出评价工作应该转变评价理念。另外，孙大廷指出我国研究型大学教师评价的四个悖论，即大学功能的多样性与评价指标的单一性、学科专业的差异性与评价标准的统一性、科学［9］研究的艰巨性与科研成果评价的时限性、转型社会与静态的评价；许金生、杨汉云研究指出我国地方高校教师现行评价标准存在诸多弊端，其深层原因是长官意志明显，管理主义倾向盛行和好大喜功、虚［10］假浮夸，只重数量不重质量，等等。在与其他国家和地区的教师评价体系对比方面，李雪峰、王志洁介绍了荷兰瓦格宁根大学的教［11］师评价体系，唐善梅和叶赋桂等对美国高校教师评价体系变革进行了研究。
台湾地区有关高校教师评价体系的研究文献亦很丰富，淡江大学杨莹教授的《台湾的大学教师评鉴制度》一文对于全面解读台湾大学［12］教师评鉴制度具有很高价值；彭森明的《大学教师评鉴机制之研究》是早期的实证性的系统研究，调查了各大学教师评鉴办法实施前后教师提前退休的比率变化，统计了大学教师对教师评价办法的意见和看法，还研究了评价的层次。张钿富先生的《大学教师评鉴制度的建立》一文，也做了系统的调查研究，研究的重点在于台湾各大学评鉴办法的主要范畴、教学研究服务三者的比重及各大学使用的名称［13］。陈玫桦对台湾64所大学教师评价制度进行了研究，研究内容包括各高校制定的评鉴办法、评鉴方式、评鉴对象、评鉴实施的频率［14］以及对评鉴不通过者的处理方法等方面。此外，台湾还有若干以大学教师评鉴制度为主题的硕士、博士学位论文。三 成功大学的教师评价体系（一）评价机构的产生和运作
台湾成功大学的教师评价机构主要是教师评审委员会。该委员会分为学校、学院以及系所三个等级。教师评审人员包括必选委员、推选委员及候补委员，其中必选委员是各级行政主管领导。委员会成员由行政主管领导及普通教师选举产生，任期1年，可以连选连任。
评审委员会每学期开一次会。当出席委员少于2/3时，审评会不得召开。委员会审议通过的结果送校长核定。在评审过程中，涉及委员本人或者配偶亲属时，可申请回避。（二）成功大学教师评价体系的构成1.绩效评价
首先，绩效评价的目标对象并不是所有人。台北中研院院士、获台湾教育主管部门学术奖人士、海内外著名大学讲座教授等一批顶尖层次的具有强烈事业心和责任感的人员可以获得免评资格。
其次，教学评价、研究评价和服务评价三者的比重约为3∶5∶2。教学评价内容包括教授的科目、课时、论文指导、应邀讲学、专题演讲，还包括能够证明受评者教学的证明。研究评价的内容主要包括论文、研究项目、专著、翻译等方面。服务评价内容则包括校内、校外一切学术性的服务。特别的是，服务评价除了自行评价外，还邀请校内外相关专家、学者参与。2.聘任评价
聘任评价包括初审和复审，复审通过后，由校长签发聘任书。成功大学聘任教师的首项要求是人品有优良的表现且有足够证明。而且，成功大学对各级教师的聘任资格都有明确的规定，比如拟聘教授者应任教并/或有教育主管部门颁发的教授证书；或者具有博士学位证书，从事相关专业工作8年以上，有学术发明或创作；或任副教授3年以上且有专门著作。3.海外学历认证
海外学历查证的主要内容是持台湾以外学历的高校教师应将学历证件送各机关、学校验证。目前，台湾教育主管部门已经建立了部分海外学历认证的参考名册，各机关在查证过程中可以送驻外单位认定；未入参考名册的学历，在查证过程中要送请台湾教育主管部门认定。四 中山大学的教师评价体系（一）评价机构的产生和运作
中山大学的教师评价机构可以分为“校、院系级考核工作小组”和“教师职务聘任委员会”。其中，考核工作小组主要负责教师的业绩考核，包括教学、科研、学科建设与研究生培养三个方面的考核；而教师职务聘任委员会主要负责教师聘任时的评价考核。两个机构的组成人员大体相同，只是教师职务聘任委员会要求有更多的教授和学科专家。“教师职务聘任委员会由学校党政负责人、本院系教授和相关学科专家组成，校长、院长或系主任为委员会当然委员”，“该委
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