祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：余党绪

出版社：中国人民大学出版社

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祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写试读：

从最初的兴趣到如今的信念，我在语文教学中探索批判性思维的教学，或者说，借助批判性思维改进我的教学，前后已有十余年时间。如果要用一句话来表达我的感受，这句话就是：好思维就是好品质，好思维就是生产力，好思维才可能有创造力。

实事求是，理论联系实际，具体问题具体分析……人人都知道，这都是很好的认知品质；公正、理性、开放……人人都知道，这都是很好的人格品质。如此美好的品质，为什么拥有的人还总嫌稀少？

当然，我们先要排除那些邪恶的人。应该承认，这世界上确有这样的一些人，为了私欲，不惜指鹿为马、颠倒是非、混淆黑白，在他们身上寻找公正的理性，那是南辕北辙。但也确有另外一种情况存在，而且可能更多，那就是所谓的“好心办坏事”——明明出于好心，结果想做好的事情办砸了，想办成的事情却给弄糟了。

显然，要真正拥有那些美好的品质，并让它们造福于我们的生活，光有良善的动机是远远不够的。一次大意与武断，一个遮蔽与疏漏，一丝自以为是的偏颇……都会让我们陷入虚妄和谬误。人是容易蒙蔽和自我蒙蔽的，尤其是我们的思维。思维是一个冥迷的深渊，在那个看不见的地方，支配我们言行的键盘在张牙舞爪地敲击着密码。如果我们不去约束它、警惕它、修正它，它就会在小小的键盘上敲击出暴风骤雨——洞察力、判断力与选择力的缺失所带来的危害，想必很多人与我一样，都有亲身的体会和感受。

我就是这样理解批判性思维的。批判性思维的价值，正在于它试图，我说的是试图，将人类公认的那些美德，转化成一种可以显性化的思维方式，训练成一种可以解释与评估的思维习性，使之成为人的基本素养。这样，就可以在最低限度上，保证我们少说错话、少做错事，让我们说话做事有根据、有逻辑、更合理。批判性思维的宗旨，对于我们的教育无疑也是有益的。

有人一听批判性思维，就误会其为“找错”。其实按照目前最普遍采用的恩尼斯（Robert Ennis）的定义：“批判性思维是合理的、反思的思维，其目的在于决定我们的信念和行动。”

有人问我，如果用三个词来表达你对批判性思维的理解，你会选择哪三个词？我的答案是：多元、理性与温和。多元，这是我对世界图景的认知；理性，是我理解和对待世界的态度；温和，这是我的人格追求。我希望如此，尽管我远没有到达那个我理想的境界。如果说十多年的付出有什么意义的话，我坚信意义就在于：批判性思维在我的人格与思维上烙下了这样的印记，它让我一直心满意足地追寻着开放、理性和温和的生活。

坏思维让我们远离美德。善意、理性和健全的思维帮助我们积德修行。而且，好思维才有生产力与创造力。

从知识与能力的角度切入语文教育，还是从思维与表达的角度切入语文教育？其实此中并无优劣之分、高下之别。只是因为我们对思维与表达的忽视，已经在很大程度上弱化了语文的本体价值，对思维的凸显和强调才应受到更多的关注。语文教育，也是一个多元的世界，我们应以理性的态度、温和的眼光，期待它的每一点改进。

语文教学与批判性思维的结合，在我的实践中，就是“思辨读写”。我尝试的“万字时文阅读”与“经典精读”，我探索的“基于公民表达的写作教学”，“读写结合”的纽带正是批判性思维。

批判性思维不仅是一种高阶思维能力，它也理应成为现代公民的基本的思维方式。2016年3月30日上篇批判性思维：革除语文教育痼疾的良方一、语文教育要走出价值迷恋和知识膜拜的双重误区

语文教育始终在改革，但始终没有走出“进一步，退两步”的怪圈。

不妨回顾一下最近40年的变化历程：

先是20世纪70年代末的生硬的政治响应以及作为其升级版的道德说教；当人们普遍厌恶了这种假模假式的空洞语文之后，便理所当然地选择了关注知识与文本，但不幸陷入了烦琐细碎的文本解读、无度膨胀的知识教学。这样的局面一直持续到了举国讨伐、天怒人怨的地步，人文精神的讨论才从天而降；而后发现凌空高蹈的人文精神并未点石成金般地解决语文教育的痼疾，新一轮的失落与彷徨又开始了。于是，“碎尸万段”式的文本解读又借尸还魂，东山再起。只是，这一轮的回潮更为可怕，以前躲躲闪闪，教的毕竟还算“知识点”；现在倒是大大方方，教学直奔“考点”而去了。

语文教育总在两个极端之间跳跃。一端是价值与理念，另一端是知识与能力。空洞的价值灌输让人厌倦了，我们就以知识为武器来抵抗；当知识泛滥成灾了，我们便操起价值大棒，挥舞一气。从灌输到训练，从教条主义到技术主义，我们在两端轻快自如地转换与跳跃。

可能习惯了这种简单易行的“二元思维”吧。对知识与价值的认识是这样，工具性与人文性、感性与理性、想象力与知识甚至文言文与现代文，又何尝不是如此？对立的二元，此消彼长，你死我活。语言是我们自造的迷魂阵，我们在语词中转悠，反而弄丢了自己，出不来。仔细想想，这些所谓的“二元”，原本是为了方便认知而造出的概念与范畴。可结果呢，当我们制造出这些“二元”之后，我们便心甘情愿被它摆布了。

所以，语文教育总在争执不休，总有黑马横空出世，总有睥睨群雄、横扫一切的所谓创举。习惯了毫无保留的接受，也就习惯了快刀斩乱麻似的丢弃。百年语文教育，城头变幻大王旗，如今看起来，依然像个婴儿，蹒跚学步，摇摇晃晃。

除了思维方式上的这个缺陷，还有一个因素，也使得语文像个“任人打扮的小姑娘”，这就是作为一门学科，其学术性严重缺乏。

谈到语文教育，我们纠结于思想性、人文性、工具性之类的“性”问题，但“学术性”似乎少有人提及。即便稍有触及，也基本上停留在“知识”的层面。但显然，知识与学术，并不能简单画上等号。20年前，我离开丽娃河畔，走上中学讲台，热切希望将学术界的研究成果转化为教学的资源和内容。比如鲁迅的《祝福》。那时，文本分析讲的还是阶级斗争那一套。教学迟滞于学术研究，尺度之大，令人瞠目。祥林嫂的悲剧命运到底是谁造成的？老师很肯定地告诉你，罪魁祸首就是鲁四老爷，因为他是一个地主乡绅，是统治阶级，是政权、神权、族权和夫权的代表。我不同意，开了一节课，取了个惊悚的名字，叫“谁杀死了祥林嫂”，引起了争议。谁杀死了祥林嫂？其实，学生读了小说，也都明白不是某个具体的人杀死了祥林嫂，不是鲁四老爷害死了祥林嫂，而是那种莫名其妙的、看不见摸不着的社会文化与心理氛围杀死了祥林嫂，某种程度上甚至是她自己杀死了自己。背后的推手是谁？就是那道貌岸然的礼教观念，以及与道貌岸然的道德观念并行不悖的功利主义追求。祥林嫂一面要践行礼教对妇女的反人性的苛求，一面又成了婆婆牟利的“商品”，想做个节女而不得，想做个烈女而不能，想做个女人又不敢（事实上她连这个意识都没有），这样的处境之下，她能不死吗？

从学术角度看，如何理解文本，首先取决于文本自身的要素与结构，也就是文本的客观内容。如果你要认定鲁四老爷是刽子手，我们便不得不问：这个结论可否在事实、逻辑和情理上找到一致性的解释呢？那时的阅读只在乎结论的正确性，而不在乎解释的合理性。反正教参如此，从来如此，大家如此，也就如此了。至于合情不合情、合理不合理，那不是中学教师的事儿。

即便在当下，阅读教学的进步也依然有限，我们始终在整体感悟和文本细读这两端挑来选去，究竟如何感悟、如何细读，却少有人顾及，似乎这是个技术活儿，大家瞧不上，也怕陷进去。其实，这个“究竟”，才是阅读教学的学术内涵。尽管钱理群、孙绍振诸前辈努力勤勉，希望改变这种局面，遗憾的是，概念化的对号入座依然大行其道，琐碎繁重的知识切割依然风行一时。上海师大詹丹教授在分析《合欢树》时指出：“母爱”只是这类文章的“母题”，而非文章的[1]“主题”。但在一线教学中，无论是教师还是学生，大多不假思索，用“母题”代替了“主题”。为什么会出现以“母题”代替“主题”的理解呢？这不就是“穿靴戴帽”所带来的后果吗？

这种简单、鄙陋、缺乏理性与逻辑的思维方式也表现在写作与表达中。比如，学生写春游之乐，写山水之美，好多老师都要求他们，在结尾处来上一个“祖国的山水好美啊，我爱祖国”之类的“升华”。这经得起逻辑上的推敲吗？热爱自然，是人之本性；热爱祖国，乃人之常情，但二者之间有必然关系吗？难道山水被污染了，美丽不再了，就不爱祖国了吗？这原本就是两码事。其实，学生在自然状态下这样表达，无可厚非；但将它抽象成一种表达的思路与模式，它的逻辑陷阱就产生了。

什么是学术？简单地说，就是一切结论都要尊重文本及其结构，根据可靠的文献和背景资料，依靠严密的逻辑和理性推断，做到事实、逻辑与情理的一致，追求最大的“合理性”。用胡适的话说，不预设立场，不预设结论，不预设理由，有一分证据说一分话，有几分证据就说几分话，大胆假设，小心求证。这与靠感觉、靠想当然、靠武断抽象等鄙陋的阅读方式，全然不同。

缺乏学术理性的语文当然难有其自身的独立与尊严。

每一种改善的初衷都值得尊重，每一种革新的尝试都值得思考。但语文教育首先要走出价值迷恋和知识膜拜的双重误区，回到语文本身，构建以表达能力与思维方式的培育为导向的现代语文教学体系。二、引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方

在语文教学中，“表达”（非单指写作）与“思维”位于系统的中观层面，上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁；从教学看，价值重在体验与践行，知识重在理解和运用，而表达与思维具有可分析性、可整合性与可操作性。也就是说，表达与思维，可教，可学，可练，可生产，可检测。这些特性，恰恰是教学最应该关注和着力的。

引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方。批判性思维是一种追求合理、公正和创新的现代思维方式，不仅具有价值性，还有其工具性的一面，既能培养学生尊重、理解、包容与创新的现代人格，也可培养学生追求事实、逻辑和情理相统一的思维技能。批判性思维[2]几乎是教育发达国家关注的共同焦点。美国正在各州推行的《共同核心标准》，其内核就是加强基本技能和批判性思维的培养。《纽约时报》明确指出：“《共同核心标准》的实质就是教批判性思维和深度分析的能力。”

十多年来，我尝试将批判性思维渗透在语文教学中，这就是我的“思辨读写”。在教学上，我本来是个喜欢思考和探索的人，文本解读上我总是追求独立见解，力求新意；写作教学上，我注重思维的过程。虽然做出了不懈的努力，但总体上成效不大。批判性思维的引入，让我的教学焕然一新。以前零星的、自发的、偶然的教学行为，通过批判性思维的介入，得到了有效的整合。

首先是读。阅读教学，特别是高中阅读教学的弊端，我概括为四点：量少，质次，结构不合理，教学效能低下。首先是“量少”，这一点显而易见。其次是“质次”，选文往往一眼即可洞穿，理性色彩淡薄，文化含量稀少，思想内涵浅薄，有点学术含量的文章少之又少。再次是“结构不合理”，现代文和文言文、长文和短文、理性见长的文章和感性见长的文章，其实都是一个比例问题，而非有你无我的问题。高中生多在16~18岁，正是其理性精神与批判性思维成长的关键时期，错过了这个阶段，这个人恐怕一辈子就靠稀里糊涂的感觉，靠难以约束和调节的情感，靠一些非理性的东西去应对生活，不太可能成长为健康的现代公民。用谢小庆先生的话说，“童子伤”终生难以治愈。最后是“教学效能低下”，这个已经不言而喻了。

针对这种情况，我的“思辨读写”首先是内容上的重组和改善，比如我的“万字时文”，我的“经典精读”；同时，在解读方法上也有意贯彻批判性思维的原理与方法。“万字时文”主要是一些学术性的文化随笔、人物传记、历史评论和艺术散论——“万字”是个大略的说法，一般是六七千字到一万字。读这样的文章，需要学生精神集中，摒除杂念，思维清晰，思路明晰，前后关联，排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养。显然，这样的阅读有别于时下盛行的散漫与随意的“浅阅读”。在强调长度的基础上，选文坚持三个原则：第一，思想认知上高于学生；第二，文化视野上宽于学生；第三，写作表达上优于学生。因此，我也称这种阅读为“极限式阅读”。所谓“极限”，强调的就是那个高度与宽度，高到必须仰视，宽到必须遥望，只有下功夫，只有用心思，才能读懂，才能读明白。当然，这里也有个度的问题，应该接近学生的“最近发展区”，让他们“跳一跳，摘桃子”，不能脱离学生的知识、文化与思维的实际。超出了这个限度，再好的构想也只能是空中楼阁。

在批判性思维的方法渗透中，我体会比较深的有三类。[3]

第一类是单篇文章的思辨性阅读，比如《廉颇蔺相如列传》。对蔺相如“完璧归赵”，一般的理解，也就是司马迁的理解，美誉他“公忠体国，智勇双全”。但宋朝的司马光、杨时和明朝的王世贞都认为他是个冒险家，做事不计后果，他的成功基本上就是一次撞大运式的侥幸。当代也有人持此论，比如南开大学的徐江教授，言辞更为激烈。两种观点彼此矛盾，但都有其合理之处。如何解决和解释这些矛盾呢？这就得借助批判性思维。重要的不在于肯定或者否定，关键在于立论要合理；更不能和稀泥、模棱两可、暧昧、脚踩两只船，而要汲取不同言论的合理性，形成自己独立的判断。这个思考、求证和结论的过程，训练的正是批判性思维的基本素养。

现在的课堂教学强调发散、多元，这是对的，但公说公有理，婆说婆有理，结果可能是大家都没理。关键得把“公理”“婆理”整合在一块儿，才可能找到一个“合理”的道理。学生一定要依靠客观而公共的证据、理据和逻辑，得出自己的结论，而不能倚重“公”或“婆”的观点。像蔺相如，如果对他“战国士子”的身份多做一些思考，看到他在谋求赵国利益的同时也在谋求个人功名，他的很多看似矛盾的言行，就可得到合理的解释。

尊重多元，追求合理，这正是批判性思维的精华。

第二类是比较、延伸、对比、互文式的阅读，我称之为“整合性阅读”。比如《未经省察的人生没有价值》（周国平）与《司马迁，关于生与死的话题》（骆玉明）。苏格拉底完全可以活下来，但他选择了死；司马迁按世俗的观点应该死，但他选择了苟活。两个人的人生形态不一样，但他们却有一个共同的生命态度，那就是把生命价值看得比生死重。整合性的读写活动，思维与表达都得到了具体的、有效的训练。

还有就是经典或名著的批判性阅读。我一直试图引导学生读几本完整的名著，但怎么读，始终找不到好的切入路径。正是批判性思维的介入，让我豁然开朗，我将其定位在“人生智慧的理性反思”上。好的经典一定是人生的教科书，它所呈现的生命形式与人生内容，正是省察人生和借鉴他人智慧的“镜子”。读《鲁滨逊漂流记》，思考“流浪与穿越”的生命情结；读《西游记》，思考成长的路径与成功的意义；读《红与黑》，理解生命中“野心与尊严”的冲突；读《三国演义》，理解“功名与道义”的选择问题；读《悲惨世界》，思考每个人都可能面临的“苦难与罪恶”；读《复活》，思考的却是生命的堕落与自我的救赎……当学生在作品中找到了“代入感”，找到了对话的空间，找到了共鸣，找到了思考的契机，名著的价值就实现了。

显然，这样的阅读，必须以读者为主体，必须加入自我的人生体验与思考，只有批判性阅读才能促成这一目的的达成。

写作教学之所以急需引入批判性思维，首先是因为写作教学的观念在更新。传统的写作教学，习惯上就是教学生“应制”一篇文章，有头有尾有主题有内容就可以了。但新的写作理念则认为，写作是一种精神活动，关涉价值和理念；写作是一种认知活动，关涉实践与思维；写作是一种创造活动，关涉智能与素养。目前的写作教学，更关注表达的综合设计与思维的推进过程，这就给批判性思维的运用提供了广大的舞台。

近几年，高考写作命题也在发生微妙的变化，“理性”的色彩与“思辨”的倾向逐渐成为主流。像2015年的全国一卷和重庆卷，尽管还有瑕疵，不尽如人意，但命题的思辨取向却是非常明朗的。父亲在高速公路经常打电话，危及家人的安全，孩子在多次劝告无效的情况下举报父亲。显然，这个命题超越了习见的私人和个体范畴，而是在“公共安全”的视域里审视私人的感情，引导学生思考这其中的界限与是非。

重庆卷的可圈可点之处，也在于引导考生就“公共问题”做具体而深入的思辨与考量。少数人（残障人士）的特殊利益当然需要保护，但不应以牺牲多数人的利益为代价；多数人的利益理当得到尊重，但更应该维护少数人的特殊需要。这其实是一个公共管理的问题，也是一个关涉公平与公正的问题。以前类似的材料，命题者往往引导考生关注当代人际关系的问题，比如冷漠、自私、各人自扫门前雪，等等。但或许，这样的理解将社会问题简单化了。当代的人际关系越来越复杂，有功利诉求造成的隔膜，有道德滑坡造成的隔阂，有信息泛滥带来的肤浅，但也应看到，随着人们的独立意识和权利意识的逐渐觉醒，人与人之间保持合理的距离，并不能说明人际关系恶化了。以前我们强调亲密无间，现在呢？重庆卷的启示就在这里：不要轻易做道德判断，更无权对别人做道德审判，重要的是互相尊重与理解。要得出这样的结论，当然需要考生的思辨与考量。

从价值层面看，批判性思维与多元、平等、公正、合理联系在一起；从工具层面看，批判性思维强调事实，尊重逻辑，主张审慎的推断与选择。无论是阅读还是写作，这些都是我们最需要的品质。（本文根据作者在“第五届全国批判性思维与创新教育研讨会”上的发言整理和补充而成，发表于《中学语文教学参考》2015年第12期）注释

[1]詹丹：《语文教学与文本解读》，168~172页，上海，上海教育出版社，2015。

[2]董毓：《角逐批判性思维》，载《人民教育》，2015（9）。

[3]参见余党绪：《蔺相如：一个汲汲于功名的战国士子》，载《语文学习》，2015（9）。对话鄢烈山：关于公共说理与批判性思维

鄢烈山，著名杂文家、时评家。以“公民写作”自我定位，追求“我手写我心”的境界。有《点灯的权利》等个人文集20多种，杂文选集《一个人的经典》获第三届“鲁迅文学奖”。一、教学生学会公共说理

余党绪：鄢老师，您是著名作家，但您被公众所熟知，可能还因为另一个身份：著名时评家。我理解的“时评”，就是针对社会热点新闻、焦点事件或者难点问题，发表自己的判断和看法。这恐怕不是一般意义上的个人意见或文人情怀，而是一种“公共说理”。

鄢烈山：狭义的时评通常是新闻评论，广义的时评指对时局和社会政策的评论。时评写作，是对全社会发声和建言，当然要考虑传播效应和社会效应；它对于达成社会的基本共识和价值取向，是很重要的。因此，应该站在公民的立场，为达成社会共识，促进公共利益而发言。这种诉诸公众的时评，应该属于“公共说理”。

余党绪：在写作教学中，我借鉴了您关于“公民写作”的一些阐释，提出引导学生“以公民姿态，就公共事务，做理性表达”的教学理念。其中“就公共事务”，就是希望学生能够关心时事，就一些具体的社会事件发表自己的看法。我觉得，私人写作毕竟是个人的事情，教育的介入要有分寸；而且，将私人化的写作纳入公共的关注和考察范围，也应该保持谨慎的态度。比如有些高考命题的个性色彩和情感倾向过于浓厚，过于私人化，不具备公共性，这可能就不大妥当，因为它在满足了一部分人的情感体验时，也可能给另一部分人带来挫伤，这也不合乎公平原则。

鄢烈山：不过，“公民写作”与“私人化写作”也不必然冲突。每个公民都享有私人空间，两种写作都应强调个人的权利，即所谓独立人格、自由精神。区别在于，两种写作的题材不一样，表达的诉求不一样。公共说理还是个新生事物。传统社会中，老百姓对国家与公共事务没有发言权，实际上“说了也白说”。你看过去的电影和小说，茶馆酒楼要贴个告示：“莫谈国事”——我是这个国家的人，竟然不能谈这个国家的事，很荒唐。这就造成了老百姓对公共事务的淡漠、公民精神的缺失。长此以往，公共说理的意识与能力，当然就有限了。

余党绪：顾炎武讲“天下兴亡，匹夫有责”，既然要人们承担对天下兴亡的责任，那就该赋予他相应的权利。如果他对国家大事一无所知，一点参与的权利都没有，他能负什么责任呢？现在是个民主化、信息化的时代，公共社会与文化空间正在形成之中。社会开放了，言论自由了，技术条件也具备了，应该说，我们有了公共说理的基本条件。但遗憾的是，在公共话题的讨论中，我们几乎没有真正意义上的辩论，只有无休无止的争吵。很多极有意义的话题，争来吵去一阵子，最后还是不了了之，更坏的甚至是胡搅蛮缠，恶语相加，人身攻击，曝人隐私，不但没达成共识，反倒添了堵。一直关注公共说理的徐贲先生提出“中国式辩论”这个概念，说“中国式辩论”看似雄辩，其实缺乏事实和逻辑，只专注于姿态与声势，因为目的只在于打败对方，而不是为了讨论问题，也不是为了达成妥协。

鄢烈山：公共说理的最大价值，在于探讨真理，求同存异，达成共识。社会本来就不是铁板一块，强求一致，结果必然是万马齐喑。因此要彼此尊重，尊重对方表达的权利，尊重对方的人格和尊严。这就是公共说理的“君子之风”。现在有一些恶习，妨害了公共说理的环境与氛围。比如有些人不能就事论事，不能具体问题具体分析，喜欢推断别人的动机，做“诛心之论”，指斥对方“用心何其毒也”，结果陷入“阴谋论”。再如将讨论转变成道德审判或者智力羞辱，指责对方的资格与人品，意思是“你还不配”。公共事务涉及每一个公民的利益，怎么就不配？还有些人喜欢危言耸听，夸大质疑的破坏性；再如拉大旗作虎皮，借权威、权势的幌子来震慑对方，这些都不是公共说理的姿态，基本上还是一种你死我活的“阶级斗争”思维。

余党绪：我们应该达成一些公共说理的基本原则，比如不羞辱、不欺骗、不撒谎、不歧视、不伤害、不使用暴力语言。鄢老师在《愤世与媚俗》一文中，引用《尚书》里的“直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲”，将此作为公共表达的文风追求，我很受启发。以温济直，“有理不在声高”；以栗（庄敬）济宽，就不会油腔滑调；不要让刚正走向酷虐的极端，动辄喊打喊杀；也不要让简洁明快变成妄自尊大，以一句顶一万句的姿态睥睨天下。其实，说理能力反映了公民的素养。这与社会主义核心价值观中的文明、自由、平等、民主、公正的价值理念，是一致的。

鄢烈山：在公共说理方面，胡适是个很好的范例。鲁迅病逝之后，苏雪林称鲁迅“匿迹于日本浪人所开侦探机关之内山书店，病则谒日医，疗养则欲赴镰仓，且将以日本为终老地焉”，暗示鲁迅为日本之鹰犬，“彼骂人为汉奸为卖国贼者，或做贼心虚，自写供状耳”。此即典型的诛心之论。胡适对苏雪林骂鲁迅“玷辱士林之衣冠败类，廿五史儒林传所无之奸恶小人”不以为然，复信道：“凡论一人，总须持平。爱而知其恶，恶而知其美，方是持平。鲁迅自有他的长处。如他的早年文学作品，如他的小说史研究，皆是上等工作。”胡适能够撇开与鲁迅的恩怨是非，独立而客观地评断，就是一个很好的案例。

余党绪：在公共说理上，胡适也一直提倡具体问题具体分析，反对滥用宏大概念，反对生搬硬套，他称那种大而化之、笼而统之、一言以蔽之的思想方法是一种“懒”。中学语文教材选入他的《差不多先生》，这种偷懒式的思维其实也是一种“差不多”精神。

鄢烈山：在说理中，我们一直强调“摆事实，讲道理”。但在具体表达中，有多少人假“摆事实，讲道理”之名，行狡辩与诡辩之实！事实是个客观判断，对于事实，一要辨真伪，二要看论证是否有效。如果事实（论据）与论点驴唇不对马嘴，即使事实是客观的，“有图有真相”，说理（论证）依然无效。“讲道理”，就要遵循公认的形式逻辑和辩证逻辑。你离开了公共逻辑自说自话，比如偷换概念、转移命题，把别人说的“必要条件”当做“充分条件”来批驳，这不是对话，而是吵架。

余党绪：是的。我看徐贲先生的介绍，美国加州的四五年级学生就开始学习公共说理了，比如六年级公共说理的教学重点就在于区分“事实”和“看法”。他们强调：任何看法都不具有自动的正确性，都需要加以证明，需要提供充分的理由。这其实就是在训练一种实事求是的精神，训练一种理性而精确的思维方式。用胡适的话说，就是“有几分证据，说几分话”，“大胆的假设，小心的求证”，“没有证据，只可悬而不断；证据不够，只可假设，不可武断；必须等到证实之后，方才奉为定论”。

鄢烈山：“讲道理”看似简单，其实很不容易，因为我们的思维被蒙蔽了太久、被遮蔽得太多，有许多难以烛照的黑暗区域。我看过一个案例。美国第36任总统约翰逊对越南的战略地位与政治形势一直有误判。他是“主战派”，为了说服反战派，他用“多米诺骨牌”来突出越南问题一旦不能解决所带来的政治局面。所谓“多米诺骨牌”效应，前提必须是牌要一张一张排好，彼此关联，且每张牌都处于一个准稳定与准平衡的状态。在这种情况下，一张倒了，其他的都会跟着倒。将东南亚局势比作骨牌，隐藏着一个思维的陷阱，因为国家不是骨牌，它们并不是一张一张排好的。而且，一个国家的政权或政府发生更迭，其他国家也一定会跟着改变吗？即使跟着发生了改变，也会朝着同一个方向改变吗？但是不可否认的是，约翰逊的这个比方确实影响了一些反战派的意见。在公共说理中，这是一个典型的“隐喻陷阱”。

余党绪：这样的“陷阱”在高考写作中比比皆是。很多高考命题，都是一种隐喻式的命题。比如2005年江苏省的题目，就是拿“凤头猪肚豹尾”来隐喻人生与事业。其实，人生与写作是不一样的。人是不能选择或决定自己的“开头”的，能否以“凤头”登场，不取决于我们自己。有个“凤头”，人生固然幸运；没有“凤头”，人生也可照样精彩。将人生比作写作，这其中就隐含了一个“陷阱”。当然，头脑敏锐的孩子恰好能利用这个“陷阱”，表达对人生的深刻理解。但多数考生恐怕只能“陷”在这个“阱”中。就像“人生不能输在起跑线上”这样的隐喻，不就让很多家长陷入了焦虑与错乱吗？但仔细想一想，人生与跑步比赛岂能同日而语？

鄢烈山：公共说理的意义正在于发现这些陷阱，达成真理性的认识。对个体而言，它可以塑造一种公民理性；对社会而言，它可以塑造一种公共理性。一个民族的思维方式，积久成习，积淀为集体无意识。思维方式的缺陷与弊端，往往会在深层左右人的思维与行动。从一个人肯不肯说理、会不会说理，大抵可判断，他接受的是一种什么样的教育，以及他与公民的距离。

余党绪：遗憾的是，我们的写作教学，立意常在指导学生“应制”一篇高分作文，以满足升学之需，少有人从培养公民的表达素养的高度，来设计课程与教学。学生作文中暴露出的说谎、夸大其词、简单归因、上纲上线等问题，现在看来是个小事，可由此养成的恶习，可能就会影响他未来的公民表达。单从公民表达的角度看，我们对写作能力的关注很多，而对写作态度、表达动机与伦理、表达风格这些问题的关注还远远不够。我们的写作教学，似乎还是为了培养写手，甚至是玩弄文字的“酸文人”。如果中小学不去教学生学会公共说理，还有哪里能教他们？二、批判性思维非经培育不能养成

余党绪：说到“公共说理”，我就想到批判性思维。批判性思维是公共说理的基础。有人说，学校应该为学生提供两种扫盲教育，一个是“文化扫盲”，另一个是“批判能力扫盲”。其实，也就是批判性思维的扫盲。

鄢烈山：批判性思维有其人性的基础。人都追求自由，想当家做主，这些都是与生俱来的天性，两三岁的孩子就开始“叛逆”了。只是在成长过程中，慢慢被改造了，被改变了，天性丧失了。

余党绪：但这种“批判的天性”，并不能自然而然地生长出批判性思维。

鄢烈山：人的本性是趋利避害的。一个正常人，即便没接受多少教育、没读多少书，也能理性地看待和解决日常的生活问题。以我自己为例，如果我不去上大学，我相信我的逻辑思维也会很清楚。所以，要信任人的日常逻辑和常识。处理日常事务，逻辑与思维训练并不见得有多么重要。这是一人一票的民主选举制度不分文化程度和职业的理据所在。

余党绪：不过，日常逻辑多来自于直接的、经验性的感受与总结，常常受到利益、情感、心理和环境的影响，并不见得科学与合理。一旦超越了日常和经验的范畴，这个逻辑往往就会暴露出它的混乱和悖谬。比如按照日常经验，人们都相信“眼见为实”，这个逻辑也确实能被日常经验所证实，但实际上，“眼见”的未必都是“实”的，因为你见到的可能只是表象或者假象。在今天，依靠日常逻辑和经验逻辑来应对日新月异的社会变化，往往更加捉襟见肘，甚至南辕北辙。

鄢烈山：首先，人的天性仍然值得敬重，不可压抑。其次，在思辨领域，虽然每个人都有批判性思维的种子和萌芽，但作为一种理性的、自觉的、科学的思维方式，批判性思维方式非经教育不能养成。教育就是要引导人们摆脱各种束缚与局限，包括本能的局限、日常与经验的局限。这里向大家推荐一本书《好好讲道理：反击谬误的逻辑学训练》，美国学者爱德华·戴默写的，浙江大学出版社2014年出了第7版的译本。

余党绪：这本书我读过，也可作为批判性思维的启蒙读物。从思维方式看，教育的重要价值，就在于培养学生摆脱个人的、环境的、利益的、情感的、情绪的束缚，让自己的思维更公正。我读美国的批判性思维教程发现，他们特别强调批判性思维的宗旨是思维的公正性。它的逻辑是，每个人天生就是自我中心的，他的思维在本能上也是自我中心的。正如卡西尔所说，“人总是倾向于把他生活的小圈子看成是世界的中心，并且把他的特殊的个人生活作为宇宙的标准。但是，人必须放弃这种虚幻的托词，放弃这种小心眼的、乡巴佬式的思考方式和判断方式。”批判性思维的训练，就在于摆脱这种自我中心以及由自我中心所带来的褊狭、片面与绝对，成为一个公正的思维者。

鄢烈山：“公正性”是批判性思维的道德基础。没有对公正的追求，“批判性”就容易陷入另一个极端。很多人对批判性思维有误解，以为它就是解构，就是否定，甚至是专门与人唱反调，与人作对。但其实，批判性思维绝不是政治上的定性与否定，也不是人际关系上的那种多疑与猜忌。胡适说，做学问要无疑处有疑，对人则要有疑处不疑。即便对人有所怀疑，也不要先下否定性结论。我们湖北乡下有句话，朴素但很深刻：“怪人不要怪早了，谢人不要谢迟了”。做否定性判断，要慎重，不要太草率。在日常的人际关系上，先要假定人家是个好人，遗憾的是我们的现实生活正好相反，先假定别人是坏人，“不要和陌生人说话”。这让我觉得没有尊严。

余党绪：是的，人们对批判性思维存有很多误解。其实，批判性思维中的“批判”二字，首先是指思考者对自己的思维的自我监控，是一种自我的“批判”，以警惕因自己的各种因素所带来的偏见、局限和迷失。批判性思维首先不是针对别人的，它并不具有外向的否定性和破坏性。它是一种积极的建构，追求的是真理性的建构，是公正的思想建构。

鄢烈山：除了胡适，我还喜欢明末的“处士”耿定理与“异端思想家”李贽订终身之交的故事。耿定理问李贽：“学贵自信，故曰‘吾斯之未能信’；又怕自是，故又曰‘自以为是，不可与入尧舜之道’。试看自信与自是，有何分别？”李贽回答说：“自以为是，不可与入尧舜之道；不自以为是，亦不可与入尧舜之道。”一个人不可不自以为是，那就是要有自信。李贽是很自信的，他以“异端”自居，对男尊女卑、假道学、社会腐败、贪官污吏不留情面，大加痛斥，不自信断难如此。但同时，人也不可自以为是，要能自我怀疑、自我批判，随时准备修正自己。

余党绪：人总有自己的局限，视野上的，知识上的，性格上的，甚至生理上的，所以不能太执迷。孔子说“勿意”“勿必”“勿固”“勿我”，否定的就是那些主观臆测的、固执己见的、故步自封的、一意孤行的思维方式。佛家也说“勿执”，要“破我执”。“思辨”这个词的由来，就是《礼记》中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。只要是追求真理，追求真相，追求公正，总会走到“思辨”这条路上来，因为它导向的，正是人类梦寐以求的真理、真相与公正。

鄢烈山：这样理解杂文也无不可。鲁迅说杂文是“投枪”，是“匕首”，虽然只是个比喻，但还是太尖刻，给人咄咄逼人的、攻击性的印象。我倒觉得，杂文应该是良医，所谓“银针”和“解剖刀”。好的杂文，在司空见惯的现象或者习以为常的事物中，发现某些悖谬之处，让我们不再习以为常，不再视若无睹，不再心安理得，这样才能激浊扬清，拨乱反正，正本清源。批判性思维是杂文写作最重要的思维品质，追求公正与真理，也是杂文写作的方向。

余党绪：说到批判性思维的培养，其实每个老师都有自己的实践，区别只在于是否自觉，是否将它作为一种科学的思维方式进行系统性的教学。哪个老师没有告诫过自己的学生读书要动脑筋，多问几个“为什么”呢？这话里就有批判性思维的因素。为什么要问“为什么”？怎样动脑筋？其实就是不盲从，用自己的脑子去判断，去思考，要有自己的质疑和确认。

鄢烈山：作为局外人，我对具体的教学技术没有发言权，但我觉得，目前要想提高学生的批判性思维的水准，最重要的是要给学生思想松绑、精神松绑，让他们养成自由说话、敢于表达的勇气。

余党绪：是的。我一直觉得，培养批判性思维，最基本也是最重要的，就是给学生一个自由讨论的环境，不要用我们习以为常的、自以为是的观念来约束学生。现在的课堂，教师似乎更喜欢表现自己因势利导、循循善诱、因材施教的本事，还冠以“启发式”“对话式”等美名。当然，这些理论后面还跟着一大堆看似合情合理的说辞。但我的看法是，在教师的强势启发与精心诱导下，学生丧失的恰恰是面对文本时的那种自由态度、批判精神与对话能力。有些公开课结束时，表演出彩的老师常常感谢学生的“倾心配合”。这不是一语道破天机吗？原来学生只是个“配合者”。三、传统文化与思辨性阅读

余党绪：鄢老师，最近《语文学习》杂志刊载了几篇关于《水浒传》教学价值再评估的文章，引起了很多反响。鲁迅说，读古人的书，归根到底还是为了做现代人。他还说，要不要保全传统文化，要看它能否保全我们自己。总之，文化应该为了今人更好的生活。当然，不大会有人明确反对鲁迅的这个说法，但在具体的教学实践中，大家的取向还是存在许多微妙的差别。我更倾向于将传统文化作为一个认知对象，在教学中重在批判性的理解与对话式的思辨，将其与现代公民的养育结合在一起。也有另外一种理解，认为学生还小，继承才是他们的天职和责任，更强调接受，更强调灌输与记忆，教学也多在为传统文化辩护。您怎么看？

鄢烈山：传统文化是个很复杂的概念，它有经史子集这些典籍，也有社会风俗传统。文化传统有儒家，也有道家，还包括墨家、法家，当然也包括历朝历代的各民族文化，这样才有了中华民族的传统文化。笼统地讲继承传统文化，显然是不够精确的。难道商鞅的那一套以刑役民、以刑残民的恐怖政治与愚民政策也要继承？再如，宋朝先是被契丹人入侵，达成了所谓的“澶渊之盟”；到了南宋，北方是女真人统治，汉族政权的生存空间被压缩到最南面。面对这段历史，我们就不能只关注汉民族的文化。比如，当我们说陆游是“爱国诗人”的时候，不要忘记了元好问的存在。元好问所用的典故、地名，都是《诗经》和汉唐诗歌中反复出现的，他的情调也是汉诗的情调。在金人看来，他们才是“中国”和“中原”的正统。相对来说，南宋偏安江南，格局却是多么小。因此，谈论彼时彼地的传统文化，就不能只局限于南宋那么一个朝廷。传统文化这个概念，与“国学”这个概念一样，本身也是很复杂的。

余党绪：所以，我觉得首先还是要认识，要理解，要辨析式地阅读与选择。但现在，确实有很多人，一说到传统文化，就是汉人的文明，就是儒家，就是孔子，就是膜拜，这显然太狭隘了。文化本身是多元的，应该超越民族与学派的局限。当然，从对后世的影响看，儒家、道家、佛家的影响显然是最主要的。

鄢烈山：不管怎样，不能将某一家某一派推为“一尊”，就像汉朝“罢黜百家，独尊儒术”，这是对文化生命力的扼杀。“五四”时代高喊“打倒孔家店”，有些极端，但针对的主要是把它当做唯一的、最高的标准。儒家的局限性是显而易见的，把它当国教，拿它来治国，与现代文明多有冲突与悖逆。对此，我们应该有个基本的判断。

余党绪：对传统文化，需要谨慎的、理性的、批判性的态度，而不能忽左忽右，需要的时候奉若神明，不需要的弃若敝屣。这种功利性的、实用的庸俗态度，不尊重前人，不敬畏传统，其实也是不尊重我们自己。有人痛感于今天的道德失范与伦理失序，想回到古代去，在儒道佛那里寻找拯救世道人心的灵丹妙药，这显然是不理性的。背诵《弟子规》能重建师道尊严吗？这样的思维方式是很悲哀的，“五四”一代人做过很多努力，就是想改变这种“中体西用”式的思路。可惜，到现在有人依然故我，依然活在五千年的迷梦之中。

鄢烈山：迷信就是不自信。其实，若从知识的角度看，古人哪能与今天的人比？“学富五车”算什么？还不如我们的一个U盘。孔子读了多少书？释迦牟尼读了多少书？

余党绪：他们有他们的智慧，当代人也有当代人的眼界。孔子再智慧，也不能理解数字化时代的物理人伦。前面鄢老师提到的李贽，那么聪明、那么智慧、那么有胆识，但他就是想不到，一个没有皇权的社会究竟是怎样的。

鄢烈山：传统文化中的那些精华，主要表现在他们对于人性的深切理解和把握，这个深度仍是今天许多人难以达到的。比如人性，佛教讲戒“贪嗔痴”，等于确认了人性有这些恶的因子。人都有权欲物欲，想控制别人，都想占有更多的资源。再如名利、富贵，孔子说：“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也；贫与贱，是人之所恶也，不以其道得之，不去也。”孔子充分肯定了人对富贵名利的渴求，在这个基础上再进一步讨论“道”的问题。亚当·斯密有“国富论”，也有“道德情操论”。再如，孔子说“三人行，必有我师”，又说了“无友不如己者”。我理解，前一句，是说我们要虚心，取人之长，补己之短。后一句的意思，就是不要跟不如自己的人交朋友，钱穆先生也是这样理解的。有学者非要说“不如己者”不是这个意思，似乎这样理解显得孔子很势利，有损老夫子的形象。其实想一想，这有什么不对呢？交友本来就有个时间成本和情感成本，总归要从朋友那里得到一些什么，或者学问，或者启发，或者情感上的慰藉，当然也不排除财务上的帮助。

余党绪：民间也主张门当户对的婚姻，从婚姻的角度看，仔细想想，其实也没什么大错。不过是主张男女双方在政治、经济、文化和性情上比较对等，这样才有对话的空间。想一想，焦大与林妹妹，如果捆绑成了夫妻，一定很难弄。孔夫子其实是个很可爱的老头儿，一个和蔼可亲的老师，没必要把他想得那么呆板。

鄢烈山：对传统文化，毛泽东说要去其糟粕，吸收其“民主性精华”。什么是民主性精华？比如《尚书》说“皇天无亲，惟德是辅；民心无常，惟惠之怀”；再如孟子的“民为贵，社稷次之，君为轻”，这些与人民利益至上的现代观念，有着内在的一致性。这些才是我们应该汲取的营养。（本文原题为“批判性思维是追求公正的思维建构方式”，发表于《语文学习》2015年第5期）对话狄马：批判性思维与写作教学

狄马，独立作家。陕西子长县人。当代著名杂文家。其文注重“文化反省”与“思想反思”（鄢烈山语），犀利睿智，具有深厚的文化内涵。著有思想文化随笔集《一头自由主义的鹿》《我们热爱什么样的生活》，杂文集《中国杂文：狄马集》《另类童话》等。一、作文：在思辨性过程中表达批判性意见

余党绪：高考作文命题一向百花齐放，但在特定的社会背景和文化思潮之下，又会呈现出某些共同的变化趋势。近几年有一个变化有目共睹：命题倾向于引导学生就社会、文化、人生的某个具体现象或问题，发表具体的意见和看法。从审题角度看，对考生的抽象与概括、比较与思辨的思维素养要求较高；从写作角度看，则要求考生在思辨性过程中表达批判性意见。这样的写作涉及知识，涉及价值观，更涉及学生的思维品质，尤其是思维的批判性与思辨性。《语文学习》连续几年约请孙绍振先生阐发命题与写作中的理性分析和批判性思维，正是发现和把握了这一趋向。狄马老师，您是一位杂文家，也一直关注教育，特别是写作教育。您觉得这个变化有什么意义？

狄马：知识的传授和累积，在高中阶段当然很重要，但我们处在一个信息爆炸的时代，知识正在祛魅。特别是随着历史档案的解密、信息传播的多元，好多过去我们认为天经地义的知识，现在看来都是存在问题的。同理，我们现在认为天经地义的东西，在后人看来可能也是错误的。因而知识是相对的，积累了再多的知识，都是有限的，何况还时时在遗忘。知识靠不住，建立在那些旧知识之上的价值观，当然也靠不住，因此，价值观的正确与错误也是相对的。这样看来，给学生养成一种独立思考的习惯和合理的思维方式，才是最重要的。

余党绪：语文教学常常在两个极端摇摆，“知识万岁”的时代大家死记硬背，价值膜拜的时代假大空盛行。为什么会这样？或许与我们忽略了“思维方式”这个中观层面的东西有关。其实，思维方式上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁，同时也具有可分析性与可操作性。从写作检测角度看，偏重知识性的检测，必然导向材料、典故、史料的炫耀，上品是旁征博引，等而下之的就是掉书袋了；偏向价值演绎的写作，多半会陷入教条与主义，或高谈阔论，或深挖狠批，上纲上线。

狄马：如此看来，从思维方式入手改进写作教学，比较可行，操作空间也大。这样的考察，不仅在乎结论、在乎观点，更在乎得出结论的依据和过程，在乎那个思路展开的线路，在乎思路展开的逻辑。在阐释与分析的过程中，立场得以呈现，知识得以运用，掉书袋的作文、假大空的作文，或许能因此而减少。

其实，一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的思维习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知识的多少和观点的对错反而不那么重要了。

余党绪：从人的认知方式和思维特点看，高中阶段是理性精神与批判性思维、抽象思维和逻辑判断力形成的关键时期。高中写作教育应该尊重学生的这个成长规律。但是，人们对此似乎还缺乏足够清醒的认识。比如说到我们的教育扼杀了学生的想象力，往往能激发人们的共鸣，那个“雪落了化成春天”的故事，很容易激发人们对教育的讨伐；但若说我们的教育在理性精神、批判意识的培育上还不够，未必会有那么多拥趸者。有人甚至将我们未能获得诺贝尔科学奖归结为想象力的匮乏，这显然将科学发现给简单化了。

狄马：“思辨性”也是我们这个民族思维的一个弱点。理性、思辨性、批判性的欠缺，从更广大的范围看，影响的可能是整个民族的思维素质与精神品位。从思维方式的演变来看，人类大致经历了三个阶段：神学思维（信仰）、玄学思维（迷信）、科学思维（实证）。我们这个民族的思维方式在一定程度上停留在“诗性思维”或“玄学思维”的阶段，“科学思维”的能力有所欠缺，而“理性与批判性”恰好属于“科学思维”的范畴。理性思维能力的欠缺，是由于我们这个民族一直没有经历像西方那样从文艺复兴到十七、十八世纪的思想启蒙运动，自然科学又欠发达，精英知识分子大都靠诗词立身，理性思维能力有所欠缺，也就不足为奇了。“批判性思维”的缺失则与我们这个民族漫长的皇权专制有关。在大一统的集权时代，质疑与思考是要掉脑袋的。“文字狱”史不绝书就是明证。但在现代文明社会里，“理性与批判性”是一个现代公民最基本的素质。

从高考作文的命题，可以看出一个国家、一个民族对未来人才的心灵期待和精神描画。

余党绪：批判性思维与理性思辨，就是不盲从、不盲信，保持怀疑与质证，非经自己独立思考和判断不做结论。高考的这个变化值得期待。二、批判性思维：独立之人格，自由之思想

狄马：从写作角度看，独立自主的写作姿态，简单地讲，是一种可以按照自以为“对”的方式写作的权利；一种不被袭扰、控制和任意指使的权利。只要他的写作没有侵害别人的权利，没有对社会造成“明显而现实”的危险，社会就不能用权利来干涉，这是文明社会的通例。“批判性思维”对杂文写作非常重要，甚至可以说，它是杂文写作最基本的思维方式。杂文不同于诗歌、小说，靠的是想象力与虚构。说到底，杂文是一种议论性的非虚构文体，怀疑精神、逆向思维、从常人不疑处生疑，都是杂文作家应当具备的基本素质。

余党绪：有时候我想，杂文家的思维品质，原本不应该只属于杂文家这个群体，它应该属于整个民族。杂文的兴盛，其实很大程度上是因为我们这个民族的理性思维和批判性思维不够发达。在世俗的生活中，在文化的浪潮中，人们往往被各种现象、口号、教诲、思潮蒙蔽了双眼，被利益所支配，被情感甚至情绪所左右，让我们变得肤浅、褊狭、固执和盲目，就是因为我们没有鲁迅那样的独立、那样的敏感和思想的力度。

狄马：杂文写作的思维方式，主要是批判性思维。比如我的《荒谬的苦难哲学》辨析的就是“苦难是一笔财富”。没有人喜欢苦难，却有无数赞美苦难的诗篇，这是不是很荒谬呢？这反常的现象让我深思。有一句话叫“吃得苦中苦，方为人上人”。成功人士都喜欢把自己的过去说得一无所有，几乎每一个企业家都是白手起家，告贷无门，最后忍辱负重，不惜觍颜事敌，终获成功。流风所及，甚至一篇普通的中学生作文也总是喜欢讴歌母亲的任劳任怨、含辛茹苦，终将自己拉扯成人。但母亲的苦难是怎么造成的，谁该对这些苦难负责？做子女的在改善母亲的境遇方面做了什么？除非你打算继续让母亲承受苦难，否则，这些现实的问题是不容回避的。但在这些作品里，现实的苦难远远没有浪漫的抒情重要，不但不重要，好像还该感谢似的，因为如果没有这些苦难，母亲就没有发挥“忍耐”功夫的舞台。

其实，苦难并不总是导致伟大。相反，在很多时候，它毁坏了人的尊严，伤害了人的心灵，扼杀了天才的创造力。苦难可能是生命的财富，但在多数情况下，苦难却让生命黯淡，甚至彻底沉寂。尤其是对那些没有选择权而不得不牺牲和受难的人，赞美他们的苦难无异于助纣为虐。这荒谬的苦难哲学，常常以对受难者的赞美，来转移我们对苦难根源的追问。从这个意义上看，苦难哲学不啻一味麻醉剂，它的功能正是鲁迅先生所说的“瞒和骗”：“亡国一次，即添加几个殉难的忠臣，后来不想光复旧物，而只去赞美那几个忠臣；遭劫一次，即造就一群不辱的烈女，事过之后，也每每不思惩凶，自卫，却只顾歌咏那一群烈女。”

一旦发现了这些习以为常的所谓真理后面的谬误，新的想法就会油然而生。这个想法的产生，首先得益于怀疑与省察的意识。

余党绪：我们的生活中不乏这样模棱两可的圣哲之言，不乏这样看起来很智慧的滑头。你看，俗话说：好马不吃回头草；俗话又说：浪子回头金不换。俗话说：兔子不吃窝边草；俗话又说：近水楼台先得月。你让学生写“细节决定成败”，学生洋洋洒洒，将细节的决定性作用讲得头头是道；你让他写“大局决定成败”，他同样滔滔不绝，如数家珍，让你相信大局确实重要。到底是细节决定成败，还是大局决定成败？鲜有人去追问，去质疑。如此人云亦云，进入了社会，又怎能不随波逐流？

狄马：一个人在学生阶段培养出的批判性思维能力，可以受用终生。未来的社会不大可能倒退回封建社会靠迷信治国的大一统时代。批判性发言是现代知识分子的天职，可以说没有批判性思维，就没有现代知识分子。陈独秀说他是一个“终身的反对派”，胡适说“一个新社会、新国家，总是一些爱自由爱真理的人造成的，决不是一班奴才造成的”，就是这个意思。从短期看，“理性与批判性”可能会使一些人不高兴，也可能使批判者本人面临风险；但从长远看，它对一个人、一个社会的健康发展很有好处。

余党绪：思维惯性是很可怕的，它极大地钝化了学生的思想和心灵。有一个作文命题，说南京大学在校庆前夕移植了牛顿故乡的苹果树枝，希望“砸中牛顿的苹果也将有可能砸中南大学生”。同样，天津大学校长也曾剪下“牛顿苹果树”的枝条带回校园；李嘉诚转赠的“牛顿苹果树”枝条已落户汕头大学。我让学生做审题训练，学生几乎异口同声，谴责这几位不幸的校长，说他们犯了形式主义的错误。

狄马：我想，这几位校长心里岂不明白，单靠牛顿的苹果枝是培养不出科学精神的。若将此类行为归结为“形式主义”，那人类的很多仪式、象征性行为都是“形式主义”了。比如升国旗，比如各种典礼。不能否定校长们不远万里带回苹果枝条的象征意义。仪式与象征，是人类特有的行为方式。

余党绪：其实，稍加点拨，学生也就明白了问题出在哪里。问题在于，在我们的文化语境中，批判性思维被严重误解了。虽然已经远离了“文革”这样的政治运动，但我们似乎对“批判”二字尚未脱敏。一说批判，就是“打倒”，就是“驳斥”，就是政治性否定。批判性思维，说简单点，不就是想事情看问题要质疑、要商榷、要对话、要求证吗？

狄马：“强者之强，首在独立。”实际上，一个作家的写作只要独立了，就已经是在批判了——至少是对那些同流合污、趋炎附势者的质疑。年少时读文学史，对陶渊明、孟浩然一流的隐士很不以为然。觉得他们寄情山水是假的，实则逃避现实，饿了吃生菜，渴了喝山泉，是懦夫行为。但随着马齿渐长，忧患日深，始觉得那时的想法真是轻狂。不说别的，山中年复一年的寂寞你能受得了吗？即使是假的，你也假个三年五年看看？“隐”的实质是不合作，而“不合作”在大一统的集权时代是有可能掉脑袋的。姜太公东封于齐，甫一到任，就杀了两个叫狂矞、华士的隐士，只因为二人“不臣天子，不友诸侯，耕作而食之，掘井而饮之。”可见，“独立”很不容易。

余党绪：其实，人都有“批判”的基因，也有“批判”的冲动，只是尚未成为一种“方式”，成为一种“习惯”，现实中更顽强的习惯，则是人云亦云，怯于质疑。我的一位实习生听我的课，我讲文言文，都是名篇，像《廉颇蔺相如列传》《过秦论》《师说》《劝学》等。这位研究生听了几个星期后，问我，余老师，您为什么总要提出一些不同的意见呢？这样好吗？我一愣。我讲了些什么呢？读《廉颇蔺相如列传》，我提出，蔺相如既实现了个人价值，又兼顾了赵国利益，是个毛遂式的英雄，出使秦国不仅是赵国的需要，也是他自己给自己创造的一个脱颖而出的机会；而蔺相如的智勇，正在于他看到了秦赵争斗的那个“度”。《过秦论》，我问了仁政与民主的区别：这篇以帝王为读者、也被历代储君反复诵读的华美之文，它传达的政治理念与现代民主政治有何差异？读《师说》，我质疑了韩愈的那个以古为师的逻辑。读《劝学》，我只是提出了类比推理往往存在陷阱。但实习生疑虑难消，觉得不是中规中矩的课。

狄马：余老师的话让我想到最近读到的《美国语文》。美国语文的价值理性是公平、正义、自治、合作、开放、多元、自由与爱。在这种价值理性的引领下，美国语文可以说包罗万象、应有尽有。从《一个美国农民的信》到《葛底斯堡演讲》，从《公民不服从》到《一次经历种族歧视的记录》，从《对〈解放黑奴宣言〉的反应》到《葛底斯堡战役邦联方的叙述》，从《一个士兵的回忆》到《我将永不再战》，从南北战争时南军首领罗伯特·李将军的《给儿子的信》到亚伯拉罕·林肯的《第二次就职演说》……美国语文展示了一部没有偏见的历史。它把所有的困惑、矛盾甚至对立双方的说辞都搬到讲台上来，让学生自己去判断、分析与思考。在这种价值理性的引领下，人，那个在宇宙中被造的、活生生的、有尊严的生命，才得到尊重，才是一切手段的目的，而不是相反。这样的内容编排本身，就在力图引导学生对历史与文明进行理性的思辨和认知。

余党绪：对经典，对圣人，对历史，我们往往缺乏这种理性思辨的勇气，自然也就失去了这个能力。像前面提到的《师说》，所谓“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师”。这种“九斤老太，一代不如一代”式的逻辑，不知影响了多少人，今不如昔、昨是今非的观念根深蒂固。很多人怀念“文革”，说那个时代路不拾遗、夜不闭户，而今是官贪吏虐娼盗横行，却看不到如今国富民丰、社会的开放、人性的解放。改革怎可能不付出代价？这与“三代邈绝，远矣难存”的思维方式有没有关系呢？三、杂文与写作教学：让思想摇撼心灵

余党绪：批判性思维的培养是一个系统工程，我觉得，阅读杂文不失为一个有效的路径。杂文犀利的思想、思辨的说理和精巧的构思，往往能给学生醍醐灌顶、恍然大悟的感受，甚至让某个理念从此在他心里生根发芽。所以，我给杂文的功能定位，就是“让思想摇撼心灵”，给学生以思想的冲击与启迪。我甚至按照思想主题给杂文进行分类，一个主题之下搜罗十来篇文章，让学生更加准确和明确地认识某个理念。我指导过的主题，包括独立人格、自由思想、公民意识、理性精神、质疑能力、悲悯情怀、回到常识、坚守良知、拒绝遗忘、审美人生，等等。效果之妙，堪比四两拨千斤。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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