作者：安德森, 克拉思沃尔,艾拉沙恩,等
出版社：外语教学与研究出版社
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布卢姆教育目标分类学(修订版)试读：
前言
，它描述了原《手册》的编写过程和我们修订的过程。本书的其余章节分为四个部分。第一部分包括两章，其中第一章介绍分类的必要性以及教育者使用本分类体系的方式，第二章讨论目标的本质、目标与标准的关系以及目标在教育中的作用。第二部分的三个章节描述本修订版的分类体系结构。第三章介绍被称之为分类表的两维表格；随后的两章描述分类框架结构，并更加详细地定义了分类表的两个维度——知识维度（第四章）和认知过程维度（第五章）。每个维度都由一组类别构成，我们对这些类别分别给出了定义并举例予以阐明。
第三部分的九个章节示范分类表的用法和用途。第六章描述如何使用分类表去建立学习目标、计划教学、设计测评以及如何使上述三者保持一致；第七章对教学案例作了概述，其中包括案例的分析方法以及这些案例对教师的用途；第八章到第十三章是教学案例本身，它们描述真实的课程单元，由开发或教授单元的教师编写而成。对每个案例，我们都是依据分类表从目标、教学、测评以及一致性等方面加以分析的。最后，第十四章讨论从案例分析中得出的一系列通则。
第四部分（仅出现在完整版中）客观地考察了本分类体系。在第十五章中，我们比较和对照了原《手册》出版之后发表的19种相异分类框架，这是以原版框架和本修订版框架为背景进行的。在第十六章中，我们总结和回顾了与原版分类体系中假设的累积性层级结构（cumulative hierarchy）相关的实证数据，并讨论这些数据对修订的意义。
最后，在第十七章中，我们前瞻性地探讨了有待未来的修订者解决的一些问题。本书缩写版和完整版都包括两个附录：一个总结了我们对原版框架所作的修订，另一个介绍了原版的框架。此外，本书完整版还包括第三个附录，它呈现了第十六章中我们进行元分析的实证数据。本书的作者
一部沿用时间如此长久和影响如此重大的著作要求我们对每一章都要作多次修订。本书绝大部分章节始终保留了主要作者，有些章节还有多个参与作者。各章的作者名单如下：
彼得·W. 艾拉沙恩，波士顿学院——主要作者，第二章；参与作者，第一章；教学案例评注，第十、十一章。
洛林·W. 安德森，南卡罗莱纳大学——主要作者，第一、六、十四章；参与作者，第三、七章；教学案例评注，第八、九、十、十一、十二章。
凯瑟琳·A. 克鲁克香克，印第安纳大学——参与作者，第一章；教学案例评注，第九、十二章。
戴维·R. 克拉思沃尔，雪城大学——主要作者，第三、十五、十六、十七章；参与作者，第六章。
理查德·E. 迈耶，加州大学圣巴巴拉分校——主要作者，第五章；参与作者，第三、四章。
保罗·R. 平特里希，密歇根大学——主要作者，第四章；参与作者，第三、五章。
詹姆斯·拉兹，特拉华大学——参与作者，第一、七章；教学案例评注，第十三章。
默林·C. 威特罗克，加州大学伯克利分校——参与作者，第三、四、五章。致谢
我们还要特别感谢下列教师，他们对自己的教学所作的描述是本书第八章到第十三章中各个教学案例的“心脏”：
第八章：南希·C. 纳金加斯特，特拉华州，威尔明顿，枫树路小学。
第九章：玛格丽特·杰克逊，南卡罗莱纳州，哥伦比亚，A. C. 弗洛拉高中。
第十章：珍娜·霍夫曼，南卡罗莱纳州，哥伦比亚，萨切尔福特小学。
第十一章：格温德琳·K. 艾拉沙恩，马萨诸塞州，纳提克，威尔逊中学。
第十二章：迈克尔·J. 史密斯，维吉尼亚州，亚历山大，美国地2理研究所。
第十三章：克里斯婷·埃文斯，布兰迪瓦恩（特拉华）校区；迪恩·麦克里迪，凯普亨洛佩恩（特拉华）校区。
教学案例的各位作者阅读过本书的后期草稿。我们要求他们把对该草稿的评论，尤其是对草稿中关于他们自己案例的介绍和分析的评论，送交出版社。第十三章是后来加上的，该案例的作者也对草稿中关于其案例的介绍和分析进行了评论。本书终稿的撰写采纳了这些作者们的评论和建议。
本书撰写过程中各阶段的草稿曾送交许多学者、教师和教育者审阅。这些人士反馈回来的评论对作者准备本书的定稿是极为重要的。我们感谢所有审阅过本书早期草稿的人士，他们是：格温德琳·艾拉沙恩女士，马萨诸塞州，纳提克，威尔逊中学；帕特里夏·亚历山大，马里兰大学；詹姆斯·阿普菲尔德，威尔明顿，北卡罗莱纳大学；理查德·阿伦兹，中康涅狄格州立大学；希尔达·博尔科，科罗拉多大学；杰里·布罗菲，密歇根州立大学；罗伯特·卡尔菲，斯坦福大学；纳撒尼亚尔·盖奇，斯坦福大学；罗伯特·格拉泽，匹兹堡大学；托马斯·L. 古德，亚利桑那大学；珍娜·霍夫曼，南卡罗莱纳州，哥伦比亚，萨切尔福特小学；玛格丽特·杰克逊，南卡罗莱纳州，哥伦比亚，A. C. 弗洛拉高中；詹姆斯·约翰逊，华盛顿特区，教育和劳工部；格蕾塔·莫林–德夏默，维吉尼亚大学；南希·纳金加斯特，特拉华州，威尔明顿，枫树路小学；梅洛迪·尚克，印第安纳基本学校联盟网；韦恩·H. 斯莱特，马里兰大学；迈克尔·史密斯，维吉尼亚州，亚历山大，美国地理研究所；苏珊·斯托多尔斯基，芝加哥大学；安妮希娅·伍尔福克，俄亥俄州立大学。
我们对爱迪生·韦斯利·朗文出版社的前任教育组稿编辑维吉尼亚·布兰福德博士深表感谢。她自始至终对本项目提供了有力的支持。她帮忙从朗文出版社获得资金，促成了本书的编者和作者之间的首次会议。随后几年中举行的会议以及闭会期间的一些费用都是用本书原版的版税支付的。
任何修订都不可避免地跟随原版的足迹，本书也不例外。我们不仅采纳了原版的许多观点（为避免令人生厌而没有反复提及原版），而且在有些地方还使用了原版的措词。作为一个整体，我们从未忘记原版作者的贡献，他们的工作始终是这一新的尝试的基础，我们对他们的奠基性工作深表感谢。
最后，作为编者，我们特别感谢那些为本书的修订工作付出过辛勤劳动的人，与他们在一起工作是一件十分愉快的事情。我们之间曾经有过许多热烈的讨论，本书草稿修改的次数是如此之多，以至很难清楚地分出在哪个问题上谁做过些什么。然而，我们始终期待一年两次的会议，完全欣赏彼此的工作，并享受在一起工作的乐趣。本书的一位编者（DRK）尤其感谢各位在他因家庭原因难以外出时将所有的会议放在雪城（Syracuse）举行。
非常遗憾的是，分类体系概念的创始人，原《手册》的主编，我们中有些人的导师本杰明·布卢姆，因患老年性痴呆症而无法参与本书的修订工作。本杰明在本书即将出版之际辞世。曾经参与过原《手册》编写工作的大部分成员都在本修订版发行之前去世了，尚在世的成员也退休了。但是，原版的作者之一爱德华·弗斯特博士曾经为我们提供过许多有用的资料和建议。原版编写小组成员克里斯蒂娜·麦圭尔博士也对本修订版进行过评论。你还会注意到，原版编写小组的另一个成员纳撒尼亚尔·盖奇博士同样对审稿提供了极大的帮助。我们希望，他们所有的人都认为本书的修订实现了我们预期的改进。洛林·W. 安德森戴维·R. 克拉思沃尔注释
1 在本书中，分类学（Taxonomy）是指分类体系，《手册》则是发表该分类体系的著作。
2 作为其国家科学基金会研究项目的一部分，史密斯博士对本单元的教学过程作了观察。一位经验丰富的教师进行了该单元的教学。前言
虽然本分类体系——实际上是一种分类观——也许为许多读者所初见，但它却是一个使用了近半个世纪的分类框架的修订版。本前言为那些不熟悉《手册》的读者提供一些关于原版编写以及本书修订过程的背景情况。
1948年，一群高校的考试负责人出席了在波士顿举行的一次非正式会议，他们认为，一个将预期的学生学习结果分类的标准框架可以促进测验试题、测验步骤以及测验理念的交流。这些考试负责人分别负责为自己学校本科各课程的综合考试出题、施测、评分和报告结果。
由于开发好的选择题十分耗时，因此，这些考试负责人希望通过推动试题交流来大大节省试题开发的劳动。他们提议确定标准术语，以清楚地表明试题的测验意图。这些标准化术语的含义来源于一套严格定义的类别及其亚类别。任何教育目标，任何测验试题都可以归纳到这些类别和亚类别中，因此任何测验题都可以被归类。起初，这一分类框架仅限于将主要的教学、认知目标分类。
原版编写小组始终认为该分类框架是一项正在进行的工作，它既不完美，也不是最终结果。实际上，最初只有认知领域的框架被开发出来，情感领域的框架则是后来才开发的（Krathwohl, Bloom, and Masia, 1964）。尽管辛普森（Simpson, 1966）和哈罗（Harrow, 1972）提出过动作技能领域的框架，原版编写小组却从来没有提出过。
此外，原版编写小组成员普遍担心分类体系会导致思想僵化，窒息新框架的发展。《手册》出版以来，大量相异分类框架的出现表明他们的担心是多余的。本书完整版中的第十五章汇集了19种这些相异框架。
大约在1971年，布卢姆在一张备忘便条中写道：“理想情况下，每门主修科目的领域都应该有符合该领域语言的目标分类系统——它更详细，更接近于该领域专家的独特语言和思维，恰当地反映该领域的教育分支和水平，在合适的情况下，它可以具有新的类别及类别的合并与删除。”［一张布卢姆手写的便条指引读者去查阅由布卢姆、黑斯廷斯和马达斯撰写的著作（Bloom, Hastings, and Madaus, 1971），该著作说明分类体系为什么具有如此的适应性。］长期以来，人们一直期望，至今仍然期望，当教育发展了，当不同领域的教育者使用分类体系时，当新知识为修订分类体系提供了基础时，就应当对分类体系作相应的修订。从这个意义上来说，我们的修订版是迟到的，但也是预期之中的。修订《手册》
修订分类体系和整个《手册》的设想源于原《手册》的一位作者戴维·克拉思沃尔与爱迪生·韦斯利·朗文出版社的资深教育编辑维吉尼亚·布兰福德博士之间的一系列讨论。朗文出版社拥有原《手册》的版权，因此，布兰福德博士意识到修订的必要性并对修订本的市场销售有兴趣。当时，一个小组曾开会讨论修订一事并提出过一些计划，但在《布卢姆的分类学：40年的回顾》（Anderson and Sosniak, 1994）一文发表以前，修订工作没有取得实质性进展。上述文章发表之后，戴维·克拉思沃尔和洛林·安德森着手准备由有兴趣的各方参与的新小组的首次会议，探讨修订分类体系和《手册》的必要性及可行性。
在首次会议的准备工作取得进展的同时，他们的注意力转移到应该由哪些人来参与修订工作这一议题上来，结果决定选择如下三类代表性人物：认知心理学家、课程理论家和教学研究者以及测验和测评专家。新小组的首次会议于1995年11月在纽约州的雪城举行，以下八人出席了会议（按小组排列）：
认知心理学家：理查德·迈耶、保罗·平特里希和威廉·罗沃。默林·威特罗克被邀请但未出席。
课程理论家和教学研究者：洛林·安德森和凯瑟琳·克鲁克香克。琼·克兰迪宁、迈克尔·康奈利和詹姆斯·拉兹被邀请但未出席。克兰迪宁和康奈利后来退出该项目。
测验和测评专家：彼得·艾拉沙恩、琳达·克罗克和戴维·克拉思沃尔。
该会议产生了修订版目录的草稿和编写任务的分派计划。与原《手册》相似，本修订版也是集体努力的结果。修订版各种文件的草稿于1996年期间写出，并于1996年年底和1997年年初首次分发到所有小组成员手中。随后，小组分别在每年的春季和秋季两次开会审阅修订版的草稿，讨论其长处、短处、遗漏之处以及不必要的重复，并决定下一步的工作计划。在美国教育研究协会于1998年4月举办的一个讨论会上，本框架的草稿被提交并公开征求意见，受到了广泛好评。这一反应表明，对修订版进行更为细致审查的时机也许已经到来了。
1998年6月的雪城会议提出了为外部审查准备修订版草稿的计划。朗文出版社慷慨地为外部审查安排了大量盲审，并于1998年11月发放手稿的初稿。1999年夏季，在外部审查的基础上，手稿初稿被进一步修改。1999年10月举行的最后一次雪城会议集中讨论了修改过的手稿初稿。
1999年夏季的修改删除了手稿中提及原《手册》的许多文字。我们原来多次引证原《手册》，这不仅是因为我们感谢原版编写小组的工作，而且还因为我们希望在适当的地方表明本修订版是怎样建立在原版框架的基础之上的。然而，好几位审稿人提醒我们，许多读者完全不熟悉原《手册》，因此，那些引证不仅无法传达有意义的信息，反而会妨碍阅读，使正文变得过于复杂。所以，本书大部分章节最终是按照读者初次接触该论题的情形来写作的。
有些读者仍然会对修订版与原版的差别感兴趣，尤其是那些熟悉和使用过原版的读者。对于这些读者，我们在本书的附录A中总结了我们对原版所作的12处重要的修订。此外，附录B中包括了原版分类体系的纲要。我们希望借此表达我们对原版分类体系创作者们深深的谢意。表格和图形名单
表2.1 总体目标、教育目标和教学目标之间的关系
表3.1 分类表
表3.2 知识的主类别及其亚类
表3.3 认知过程的六个类别及相关认知过程
图3.1 如何在分类表中将目标分类
表4.1 知识维度
表5.1 认知过程维度
表5.2 虚拟的欧姆定律教学单元的完整分类表
表6.1 目标在分类表中的位置
表6.2 目标和教学活动在分类表中的位置
表6.3 目标、教学活动和测评在分类表中的位置
表7.1 我们收集的教学案例
表7.2 与对教学案例进行的分类分析相关的要素
表8.1 《营养》案例：陈述的目标在分类表中的位置
表8.2 《营养》案例：陈述的目标和教学活动在分类表中的位置
表8.3 《营养》案例：陈述的目标、教学活动和测评在分类表中的位置
表9.1 《麦克白》案例：陈述的目标在分类表中的位置
表9.2 《麦克白》案例：陈述的目标和教学活动在分类表中的位置
表9.3 《麦克白》案例：陈述的目标、教学活动和测评在分类表中的位置
表10.1 《加法事实》案例：陈述的目标在分类表中的位置
表10.2 《加法事实》案例：陈述的目标和教学活动在分类表中的位置
表10.3 《加法事实》案例：陈述的目标、教学活动和测评在分类表中的位置
表11.1 《国会法案》案例：陈述的目标在分类表中的位置
表11.2 《国会法案》案例：陈述的目标和教学活动在分类表中的位置
表11.3 《国会法案》案例：陈述的目标、教学活动和测评在分类表中的位置
表12.1 《火山？在这里？》案例：陈述的目标在分类表中的位置
表12.2 《火山？在这里？》案例：陈述的目标和教学活动在分类表中的位置
表12.3 《火山？在这里？》案例：陈述的目标、教学活动和测评在分类表中的位置
表13.1 《报告写作》案例：陈述的目标在分类表中的位置
表13.2 《报告写作》案例：陈述的目标和教学活动在分类表中的位置
表13.3 《报告写作》案例：陈述的目标、教学活动和测评在分类表中的位置
表15.1 我们推断的原版分类体系与相异一维分类系统之间的关系
表15.2 奥苏贝尔和鲁宾逊的表征学习的三个特征与本修订版框架中理解的亚类
表15.3 斯塔尔和墨菲的认知领域
图15.1 罗米佐斯基的扩展技能循环圈
表15.4 我们推断的本修订版分类体系与相异多维分类系统之间的关系
图15.2 汉纳和米凯利斯的教学目标综合框架
表15.5 梅里尔的行为表现—内容矩阵
表15.6 行为表现—内容矩阵目标的具体要求
表16.1 附录C表格的每个方格中数据的平均相关系数
表16.2 表16.1每个方格对样本大小加权后平均得到的相关系数
表16.3 颠倒综合与评价的顺序后表16.1与表16.2中的数据
图A.1 从原版框架到本修订版的结构变化一览图
表C.1 从六项研究的数据获得的原版分类体系六个类别的得分相关系数第一部分分类学：教育的目标与学生的学习第一章引论
在生活中，目标有助于我们集中注意力和努力；目标指明需要完成的使命。在教育中，目标指出预期的学生学习结果，“明确提出教育过程使学生发生的预期变化”（《手册》，1956，p.26）。在教学中，目标尤为重要，因为教学是一项有目的的理性行为。教学具有目的性，因为教师总是为了某一目的而教，从根本上说是为了帮助学生学习。教学是理性行为，因为教师教给学生的是他们认为值得教的。
教学的理性涉及教师为学生选择“什么”目标。教学的目的性则关系到教师“如何”帮助学生达到目标，即涉及教师创造的学习环境、提供的教学活动与经历。学习环境、教学活动和经历应该与选择的目标一致，或者说相符合。
教师的目标可能是外显的或内隐的，清楚的或模糊的，容易测量的或不容易测量的。它们也许不是被称作目标。过去它们曾被称为目的、意图和教学结果（Bobbitt, 1918; Rugg, 1926a and b）等，现在则更可能被称为内容标准或课程标准（Kendall and Marzano, 1996; Glatthorn, 1998）。无论人们如何陈述和称谓目标，事实上所有的教学都有其目标。简单地说，在教学时，我们希望学生通过教学活动获1得相应的学习结果。这个结果就是我们的预期目标。分类的必要性
请思考一位中学教师近来的感叹：“在刚听到有可能使用州立标准时，我很感兴趣。我当时认为，对每个年级每个科目要求学生掌握的知识和技能作出明确的计划，也许是件好事。但是，当我看到这些标准的草案时，我吓了一跳。标准实在太多了。六年级英语课（我的专业）就有85条标准，六年级数学课有100多条标准，而且这些标准都写得含糊不清。我特别记得其中一条，‘描述历史和文化的影响与阅读书选之间的联系’，联系指的是什么？影响指的是什么？学生阅读书选有哪些？描述的意思又是什么？我问自己，‘这些东西怎么有可能会帮助我教得更好，我的学生学得更好呢？’”
当教师面对大量的他们认为含义模糊不清的目标时，他们应该怎么办？面对大量的目标，教师必须以某种方式将这些目标组织起来。为了解决目标含义不清的问题，他们需要目标定义得更加准确。简言之，教师需要一个组织框架来提高目标含义的准确性，而且最为重要的是增进理解的组织框架。
一个组织框架是怎样帮助教师理解目标的含义的？一个框架由与某一现象（例如，矿物、小说）相关的一组类别构成。这组类别相当于一套可以容纳物体、经历和观念等的“容器”。那些具有共同特征的物体、经历与观念被放在同一“容器”之中。与这一分类过程相关的准则是由一套用于区分类别的组织原则决定的。一旦作出了分类，该框架中每一个类别的特征以及其他类别的特征，都有助于教师更好地理解放置于类别之中的内容。
让我们以种系发生的框架（包括哺乳动物、鸟类、节肢动物等类别）为例对此加以说明。该框架的组织原则（或“分类准则”）包括躯体特征（例如，骨架的存在和／或位置；温血的或冷血的）与幼崽的出生和照料方式（例如，是卵生还是活产；养育还是不养育）。为了使用该框架来增进我们对动物的理解，我们需要弄清楚其中每一个类别的定义特征。例如，哪些特征是哺乳动物的定义特征？我们了解到，哺乳动物呼吸空气，是温血动物，哺乳幼崽，比其他动物给幼崽提供更多的保护和训练，以及具有更大、更发达的大脑。如果我们获悉蹄兔是一种哺乳动物，那么，根据其在该框架中的位置，我们就能了解蹄兔的某些情况。随后，如果我们得知长颈鹿也是哺乳动物，那么，我们可以根据它们两者均位于框架中的同一个类别而知道蹄兔和长颈鹿具有某些共同特征。
分类系统是一种特定的框架。在一个分类系统中，类别是沿着一个连续体分布的，该连续体（例如，表现为颜色的光波频率、元素周期表背后的原子结构）成为框架的重要组织原则之一。在我们的分类体系中，我们将目标分类。一个目标的陈述中包含一个动词和一个名词，动词通常描述预期的认知过程，名词通常描述我们期望学生将要习得或建构的知识。下面就是一个目标实例：“学生将学会区分（认知过程）邦联制、联邦制和中央集权政府体制（知识）”。
与原版分类体系的单一维度相比较，本修订版分类框架具有两个维度。正如前面一段所提示的那样，这两个维度即是认知过程维度和知识维度，我们可以借助于分类表（见封二）来表示这两个维度之间的相互关系。认知过程维度（即分类表的列）包括六大类别：记忆／回忆（Remember）、理解（Understand）、应用（Apply）、分析（Analyze）、评价（Evaluate）和创造（Create）。认知过程维度背后的连续体被假定为认知的复杂程度，即理解被认为在认知上比记忆／回忆更复杂，应用在认知上比理解更复杂，等等。
知识维度（即分类表的行）包括四大类别：事实性知识（Factual）、概念性知识（Conceptual）、程序性知识（Procedural）和元认知知识（Metacognitive）。我们假定这些类别按照从具体（事实性知识）到抽象（元认知知识）的顺序排列在一个连续体上。概念性知识和程序性知识两个类别在抽象程度上有重叠，有些程序性知识可能比大部分抽象的概念性知识更为具体。
为了了解分类表是怎样帮助我们理解目标的，首先让我们考虑前面提到的关于政府体制的目标。在该目标的陈述中，动词“区分”提供了预期的认知过程的线索；在第五章中我们将会看到，“区分”与认知过程分析相联系。而名词短语“邦联制、联邦制和中央集权政府体制”给出了预期的知识类别的线索；在第四章中我们将会看到，“体制”表示概念性知识。这样，依据分类表，这个目标涉及分析和概念性知识。
再看来自数学课的例子：“学生将学会区别有理数和无理数。”区别，如同区分，是认知过程类别分析的一个亚类。两个名词——有理数和无理数，都是数的类别；而类别是概念，概念则是概念性知识的核心所在。因此，依据分类表，这个目标也涉及分析和概念性知识。
在分类表中，上述两个目标均处于标注为概念性知识的行与标注为分析的列相交的方格中。尽管学科相异，但是，这两个分别与社会课和数学课相关的目标都被归入分类表的同一方格；两个目标都以概念性知识为基础，都要求学生参与分析的过程。一旦我们理解了概念性知识和分析的含义，我们对这两个目标就有了相当多的了解。正如将一个动物放在种系的框架中有助于我们更好地理解该动物那样，将一个目标纳入我们的框架会增进我们对该目标的理解。使用分类表
虽然使用分类表能够增进我们对目标的理解，但这种对目标的深入理解究竟会对我们有怎样的帮助呢？长期以来，教师一直在努力解决关于教育、教学和学习的问题。下面是这些问题中最重要的四个基本问题（organizing questions）：
1．在有限的学校和课堂教学时间内，什么值得学生学习？（学习问题）
2．如何计划和进行教学才能使大部分学生在高层次上进行学习？（教学问题）
3．如何选择或设计测评工具和程序才能提供学生学习情况的准确信息？（测评问题）
4．如何确保目标、教学和测评彼此一致？（一致性问题）
上述四个基本问题会在本书中反复出现，作为依据展示使用本分类框架的方式。我们将在本章下面的四个小节中对这些问题进行详细的论述。分类表、目标与教学时间
最常见而且存在已久的课程问题之一是：什么是值得学习的？这是上述基本问题中的第一个问题。抽象地说，该问题的答案界定了什么叫做“受过教育的人”。更具体地说，该答案定义了教学内容的含义。例如，数学究竟是孤立的、只需记忆的知识，还是一个需要理解的、有组织的、连贯的概念体系？阅读只是记住一套语音与符号的关系，还是包括从印刷的文字中获得意义？对科学、历史、艺术、音乐和其他领域，我们也可以提出类似的问题。
当今人们强调州级标准就是要为学习问题提供至少部分答案。但是，正如那位中学教师的感叹所表明的那样，单有标准并不必然地为学习问题提供一个合理的、无懈可击的答案。如同“杂货单”一般，罗列的标准可能会使人更加糊涂和无所适从，而不能给人以启发和帮助。教师仍然必须回答这一问题：什么是值得学习的？在很大程度上，教师是以课堂教学时间的分配和向学生强调关于什么真正重要来对这个问题作出回答的。
上个世纪以来，随着我们集体的知识（collective knowledge）和可获得信息总量的增加，对这一基本的课程问题，人们能够给予的答案越来越丰富了。然而，与一百年前相比，我们的学校一学年的教学时间并没有改变。如果我们不解决“什么值得学习”这一难题，那么，教师们非常可能没有足够的教学时间。例如，当教师基于教科书进行一门课程的教学时，他们只完成时间允许他们教的那些章节。
借助于分类表，教师可以更加清楚地看到各种预期的目标以及这些目标之间的关系。这样，在依据分类表对一门课程作整体或部分分析时，我们就能够对该课程获得更为全面的理解。分类表中填有多个目标以及完全未填有目标的行、列和方格显得一目了然。一整行或一整列都未包含任何目标的情形可以提醒我们，可能还有一些目标没有考虑到。
总之，本分类框架显然不能够直接告诉教师什么是值得学习的。但是，通过帮助教师将标准转化为通用语言，以便与他们个人的预期目的进行比较，通过展示各种可能的目标以供参考，本分类体系能够提供某种视角以指导课程决策。分类表与教学
在把目标放进分类表中一个特定的方格之后，我们就可以着手系统地解决如何帮助学生达到该目标的问题。因此，第二个基本问题涉及教学。我们曾经使用过下面两个目标实例：
●学生将学会区分邦联制、联邦制和中央集权政府体制。
●学生将学会区别有理数和无理数。
我们曾把这两个目标放进分类表中分析和概念性知识相交的方格中，换言之，这两个目标都是分析概念性知识的形式。那么，这样放置目标对我们计划教学究竟有怎样的帮助呢？
类别和分类构成概念性知识的基础，因此，与以上两个目标相关的教学必须帮助学生形成这些目标中所固有的类别和分类概念：在第一个目标中是邦联制、联邦制和中央集权的政府体制，在第二个目标中是有理数和无理数。众多研究的结果表明，例子有助于学生形成类别和分类概念（Tennyson, 1995）。因此，应该把例子纳入涉及概念性知识目标的教学计划之中。
再回到上述两个目标，我们看到区分和区别两者都是与分析相联系的认知过程。事实上，区别涉及根据相关性或重要性来区分一个整体结构中的各个部分。在第一个目标中，整体结构是“政府体制”；部分则是“邦联制、联邦制和中央集权”，它们在许多方面存在差异。问题是，哪些方面是这些部分之间相关的或最重要的差异呢？类似地，在第二个目标中，整体结构是“实数系统”；部分则是“有理数和无理数”。同样，以“整体”为背景，部分之间相关的或最重要的差异是什么？
因此，当教学针对归入分析概念性知识类型的目标时，无论具体的目标是什么，我们都可以预期如下教学活动：
●把学生的注意力集中在类别和分类上；
●使用正例和反例帮助学生形成适当的类别概念；
●帮助学生看到与一个更大的分类系统相关的具体类别；
●强调在更大的系统背景下类别之间相关的和重要的差异。（Tennyson, 1995）
现在我们来看第三个目标：“学生将学会美国和英国小说家重要作品的名称。”在本分类框架中，“学会名称”指的是记忆，而“美国和英国小说家重要作品的名称”间接地表明事实性知识。因此，该目标具有记忆事实性知识的形式，为该目标设计的教学活动不同于为前两个目标所设计的教学活动。对属于记忆事实性知识类型的目标，其教学计划可能使我们期望教师：
●周期性地提醒学生需要记住的具体细节（例如，名称，而不是情节和人物）；
●向学生传授帮助他们记住相关知识的策略（如复述）和技巧（如助记方法）；
●为学生实践这些策略和技巧提供机会。（Pressley and Van Meter, 1995）
这里需要指出两点：第一，不同类型的目标要求不同的教学方式，即不同的学习活动、不同的课程教材以及不同的教师和学生角色；第二，无论论题或学科内容的差别如何，类型相似的目标可能要求相似的教学方式（Joyce and Weil, 1996）。例如，对于某些特定种类的教学目的，罗米佐斯基（Romizowski, 1981）列举了多种有助于达到这些目的的教学方法。因此，使用本框架对特定的目标进行分类，有助于教师系统地设计一种能有效地促进学生针对该目标学习的教学方式。分类表与测评
前面的段落中指出的两点同样适用于测评，这就把我们带到了第三个基本问题。不同类型的目标（即位于分类表不同方格中的目标）要求不同的测评方式；相似的目标（即位于分类表同一方格中的目标）则可能具有相似的测评方式。我们还是以前面的三个目标为例对这些论点加以说明。
为了测评关于政府体制这个目标的学习结果，我们可以对每个学生描述一个虚构国家的政府体制，然后要求学生回答关于政府体制的问题。使用虚构的国家能够确保学生在过去从未见过这个国家，因此他们不能够单凭记忆来回答问题。下面是三个示范性的测评问题：
●这个政府的体制属于哪一种类型（邦联制、联邦制和中央集权制）？
●你怎么知道该政府体制属于你所说的类型？
●需要进行哪些变革才能把这个国家的体制转变为其他两种体制？换句话说，如果这是一个联邦制国家，把它变为一个邦联制或中央集权制国家要做哪些变革？
为了测评关于实数系统这一目标学生的学习结果，我们可以给每个学生提供一个数列，假设该数列包含六个数，所有这些数不是有理数就是无理数，然后向学生提出关于该数列的问题。我们所选择的六个数应该尽可能不同于教科书中或在课堂上讨论过的数字。下面是三个示范性的测评问题：
●所有这些数属于哪一种实数系统：是有理数系统还是无理数系统？
●你怎么知道该数属于你所说的实数系统？
●你怎样改变该数列中每一个数，使它变成另一实数系统中的一个数？换句话说，如果它是一个无理数，怎样把它变成一个有理数；如果它是一个有理数，怎样把它变成一个无理数？
请注意，上述两组测评问题具有相似性。每组问题都从一个类别中的一个例子或一组例子开始；例子或例组都不包括在教科书中或在课堂上提到过的那些例子。为了确保测评针对的是理解而不是回忆，这个条件是必要的。上述每组测评问题中的三个问题在本质上都等同于：例子或例组属于哪个类别？你是怎么知道的？你怎样改变例子或例组使得它们属于不同的类别？因此，这一问题模式可以用来为分析概念性知识类型的许多目标设计测评任务。
前面第三个示例目标是学会美国和英国小说家重要作品的名称。针对该目标的测评重在回忆而不在理解，因此，这类目标常用的测评形式是配对，我们需要将所有出现在教科书中或在课堂上讨论过的作品和小说家都包括在测评工具中。例如，将小说的名称列在A栏，美国和英国小说家的姓名列在B栏，然后对于A栏中每一部小说，要求学生在B栏中找到对应的作家姓名。请注意，这种测评形式适合于回忆事实性知识类型的许多目标。一致性概念
一致性指目标、教学、测评之间彼此相符的程度，这是第四个也是最后一个基本问题的论题。在政府体制的例子中，目标具有分析概念性知识的形式。与该目标很好地保持一致的教学活动将学生的注意力集中在三个具体类别上，使用例子帮助学生形成适当的类别概念，帮助学生看到与一个更大的分类系统相关的三个具体类别，以及在更大的系统中强调类别之间相关的和重要的差异。同样地，与该目标很好地保持一致的测评任务为学生提供关于陌生政府的信息，要求学生把该政府体制归入三个类别之一并给出归类的理由，然后要求学生描述需要进行哪些变革才能够把政府体制转变为其他两种类型。
当目标、教学、测评之间高度不一致时，就会产生问题。例如，如果教学与测评不一致，那么，即使高质量的教学也无助于提高学生的测评成绩。类似地，如果测评与目标不一致，那么，测评结果将无法表明目标是否达到。
通常，一致性的程度是将目标与测评、目标与教学以及教学与测评加以比较来确定的。然而，这种比较经常导致肤浅的分析。分类表为方便比较提供了另外一条重要的途径。分类表就像试金石，其严格定义的术语及组织结构为以上所有三种比较提供了准确性。这样，我们可以准备一份特殊的分类表，使用不同的记号分别标记归入该表方格中的目标、教学和测评。通过确定三种记号是否都出现在同一方格中（一致性程度高），或有的方格只包含两种记号（一致性程度较差），或许多方格只包含一种记号（一致性程度最差），我们能够对一致性程度作更深入的审视，这种审视依据预期的学生学习结果来强调一致性。这一比较方法将在本书第八章到第十三章的教学案例中得到阐明。结语：作为课程制订者的教师与作为课程实施者的教师
一百年来，“教什么”的控制权大部分已逐渐从学校转移到州议会——这是一个十分勉强的，经常引起动荡的转变。在公共教育方面，手握大权的各州领导人比以往任何时候都更热切地试图实现他们的前任在一百年前就为之奋斗的期盼和诺言。（Manzo, 1999，p.21）
本章的介绍已经表明，我们预期本分类体系将在“教师作为课程实施者”的背景中使用，即教师首先获得多个目标（例如，从教科书中，或越来越多地从州级或校区颁布的标准中），然后进行教学并使大部分学生达到这些目标的预期结果。分类表应该能够帮助教师完成这一工作，而且完成得相当好。
然而，我们同时也认识到，有些课程理论家、教师培训者以及教师本人认为，教师应该是“课程制订者”（参见，例如，Clandinin and Connelly, 1992）。在这一情境中我们的框架还有用吗？我们相信它同样有用。但是，对这些教师而言，本框架的作用可能更具有启发性，而不是指导性。例如，分类表可以提示教师需要考虑的认知目标的范围和类型。为了进一步证明本框架的有用性，我们推荐读者仔细研究对教学案例所作的分析，了解它们怎样有利于课程开发。这些教学案例都是由那些发挥课程制订者作用的教师编写而成的。有的教师在他们认为合适的地方相当灵活地设计了教学单元；另一些教师则或多或少地受到各种规章制度、州立标准、校区指导方针、所采用的教科书等等的束缚。无论教师能够获得的自由度如何，本分类框架在一定程度上为我们理解至今还不易理解的教学活动提供了帮助，使我们更清楚地看到教师教学的优点和尚需改进之处。
我们希望，无论教师作为课程实施者还是课程制订者，本分类体系的修订版都将有助于教师理解课程、计划教学以及设计与课程内在的目标相一致的测评，最终改进教学质量。此外，本框架应该提供一种思考教学的通用方式和一套探讨教学的通用词汇，从而增进教师与教师以及教师、教师培训者、课程协调人、测评专家和学校行政管理者之间的相互交流。第二章目标的结构、具体性及相关问题
继阐明了目标在教育中的重要性之后，本章将论及目标的结构、具体性以及对目标的批评等问题。我们知道，目标具有多种形式，包括从非常具体的目标到总体性的目标以及从外显的目标到内隐的目标等。我们也知道，对于形式各异的目标的价值和用途，人们持不同的观点。我们主要关注的目标是我们认为在辨认学校教育的预期认知成果、在指导选择有效的教学活动以及在选择或设计适当的测评等方面最为有用的目标。我们还知道，其他类型和形式的目标在别的方面也许是有用的。目标的结构
最常用的教育目标模型是以拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler, 1949）的工作为基础建立起来的。泰勒提出，“陈述目标最有用的方式是用术语来表达目标。这些术语表明学生需要发展的行为种类，同时表明行为在其中产生作用的……内容”（p.30）。（我们用斜体字表示强调）本书第一章已指出，目标的陈述中包括一个动词和一个名词。动词描述预期的认知过程，名词则描述我们预期学生习得的或建构的知识。因此，在这一目标的表达方式中，我们以“认知过程”替代了“行为”，并以“知识”替代了“内容”。因为这些替代是我们有意作出的，所以让我们对它们进行更详细的考察。内容与知识
在教育文献中，人们经常论及“内容（content）”，但却很少给它下定义。我们读到过“内容域”和“学科内容”（Doyle, 1992），“内容知识”和“教学内容知识”（Shulman, 1987）等术语。韦氏词典中（Merriam-Webster，网址www.m-w.com/home）收录了好几条关于内容的定义，其中与我们的讨论最紧密的一条定义是：“一个学习领域所研究的问题”。该定义提示我们，“内容”相当于传统上所说的“专题（subject matter）”（即内容域）。该词典列举了“实质（substance）”一词作为内容的同义词。因此，在应用于某一特定的专题时，内容指的是它的实质。
谁来决定特定专题的实质？传统上，承担这一任务的是那些终生在一个领域从事研究和工作的学者，如数学家、科学家、历史学家，等等。随着时间的推移，在什么可以称之为“整个历史上的共享知识”这个定义其学科专题的问题上，他们达成了共识。这个“整个历史上的共享知识”不是一成不变的，当新思想和新证据被学界承认，它就会发生变化。正是在这种意义上，内容等同于“整个历史上的共享知识”。相应地，我们用知识这一术语来表达一种信念，即学科在知识方面是不停地变化和发展的，而知识被承认则需要在学科内部取得共识。“知识”与“专题内容（subject matter content）”还以另一种方式相联系。英文“subject matter”可以表示一门学科的知识，也可以表示用来向学生传授知识的材料，因此，这两种含义经常彼此混淆。出于教育的种种用途，专题内容必须以某种方式“打包”。“打包”的例子包括教科书、年级、课程以及日益增加的多媒体“包”等。“打包”涉及到选择和组织内容，以便使内容“有利于教学法的实施并且适应学生能力背景的差异”（Shulman, 1987，p.15）。我们把一门学科的内容称为知识，而将为促进学习所设计的“打包的内容”称为课程材料、教材或简称为材料，这在很大程度上消除了“subject matter”两种含义之间的混淆情形。
总之，我们有两条理由以“知识”替代“内容”。第一条，为了强调学科内容是“整个历史上的共享知识”这一事实，它通过一个学科内部现有的共识而获得，并随时间的推移而变化；第二条，为了把一门学科的内容与包含着内容的教材区分开来。行为与认知过程
回顾当时泰勒对行为这个术语的选择，至少有两条理由表明他的选择是令人遗憾的。第一，由于行为主义心理学理论在当时占主导地位，因此，许多人错误地把行为主义等同于泰勒所使用的术语行为。在泰勒看来，学生行为的改变是教学的预期结果；详述学生的行为，是为了把概括和抽象的学习目的变得更加明确和具体，从而使教师能够引导教学，并提供学习发生的证据。如果教师能够描述将要获得的学生行为，那么当学习发生时，教师就容易辨认学生的行为。
相反，行为主义是达到预期目的的手段。按照行为主义理论，教学原则包括工具性条件作用和刺激—反应联结的形成。因此，一点也不奇怪，那些把行为主义与行为混为一谈的人士批评说，泰勒的目标主要是那种通过操作和控制进行的教学。
第二，在20世纪50年代和60年代，借助于目标管理、任务分析和程序教学的流行，行为变成了一个修饰目标的形容词。这些新“行为目标”的具体和详细的程度都远远超出了泰勒原有的目标概念，以至包括学生要展示其学习的条件以及表明其学习成果的行为标准。考虑下面这个20世纪50年代和60年代典型的行为目标：“对于一张特定的地图或航海图上的八个有代表性的标记和符号，学生将给出其中的六个的正确定义。”在该目标中，粗体字部分表示条件；斜体字部分则表示行为标准。因此，不难理解，为什么那些将泰勒更为概括的目标等同于行为目标的批评者会认为这些目标过于狭窄和不合适。
我们以术语“认知过程”替代“行为”，部分原因就是为了消除这种混淆。这一替代也反映了以下事实，即认知心理学和认知科学已经成为心理学和教育学中的主导性理论，我们能够利用认知研究的成果来更好地理解目标中动词的含义。为了阐明这一点，让我们考虑下列动词：列举（list）、书写（write）、陈述（state）、分类（classify）、说明（explain）和归因（attribute）。
前三个动词──列举、书写和陈述──是传统行为目标的基本成分（例如，“学生将能够列举东欧共产主义出现的三条理由”）。但是，这些动词所表示的认知过程是不明确的。例如，学生是怎样得出这三条理由的？他们是通过回忆教师提到过的三条理由，还是在教科书中见到过这三条理由？或者是在分析几本书中的资料之后，他们自己归纳了这三条理由？在该例中，一个动词列举可以与本分类体系中两个完全不同的类别回忆和分析相联系。
相反，后三个动词——分类、说明和归因——在本分类框架中具有明确的含义。分类是确定某物是否属于一个特定的类别；说明是构建一个系统的因果模型；归因是确定潜在于呈现材料背后的观点、倾向、价值或意图。这些动词更加明确的含义有助于我们关注预期的学生学习目的（例如，“分类”），而不是关注我们期望学生如何展示其学习行为（例如，“列举”）。因此，我们以术语“认知过程”替代“行为”，这不仅消除了与行为主义的混淆，而且反映了我们在努力将认知心理学的研究成果融入到本分类框架的修订之中。
综上所述，本分类表具有两个主干维度，即四类知识的知识维度和包含六个主要认知过程类别的认知过程维度。目标的具体性
总的目标域可以极为形象地表示为一个从相当概括到非常具体的连续体。沿着该连续体，克拉思沃尔和佩恩（Krathwohl and Payne, 1971）确定了三个具体性层次，并把这三个层次的目标分别称为总体（global）目标、教育（educational）目标和教学（instructional）指导目标，其中第三个目标现在被更加普遍地称为教学目标。在讨论目标的这三个层次时，我们应当记住它们代表了目标连续体上具体程度不同的三个位置，所以，将任何一个目标分类都涉及判断把该目标放在哪个层次上最合适的问题。总体目标
总体目标是需要大量时间与教学努力才能实现的复杂的和多方面的学习结果。这类目标经常被概括地加以陈述，并且包含着许多更为具体的目标。下面就是三个总体目标的例子：
●所有学生都将为入学学习作好准备。
●所有完成四年级、八年级和十二年级学业的学生都将具备解答学科难题的实际能力。
●所有学生都将养成良好的思维习惯，为成为负责的公民、继续深入学习和在国家经济体系中实现生产性就业作好准备。
这些总体目标引自《目标2000》（Goals 2000）法案，该法案包括了美国教育在2000年以前需要达到的一系列目标（U. S. Department of Education, 1994）。
总体目标或目的的作用是为未来提供愿景，并为决策者、课程开发者、教师和全体公众提供战斗口号。这些目标较为粗线条地表明了人们认为的好的教育中应该包含的重要因素。因此，总体目标是“目前不能达到，而要为之奋斗，向其迈进或要实现的结果。它是一种目的或意图，它的陈述激发人们的想象，促使人们想要为之奋斗”（Kappel, 1960，p.38）。
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