作者：程红兵
出版社：华东师范大学出版社
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学校文化建设的路径(大夏书系)试读：
自序
我曾多次在会议当中提到，今天的教育正处于一个伟大的时代。之所以伟大，是因为教育界从来没有像今天这么活跃，也从来没有像今天这么混乱，从来没有像今天这么多元化，也从来没有像今天这么有分歧，从来没有像今天这么繁荣，也从来没有像今天这么芜杂。活跃多元、纷繁芜杂、众说纷纭的教育理论、教育思潮、教育流派各领风骚三五年，你方唱罢我登场。笔者认为，凡是时尚的东西都是速成的，凡是速成的东西都是速朽的。现在，学校文化已经成为一个时尚的概念，极有可能成为一个速朽的概念。我在这里所谈论的学校文化，是基于一所学校——上海市建平中学的文化建设之路而谈的，也许浅薄，也许单纯，也许不够完备，也许不够厚重，但一定是一个团队从校长到教师再到学生的所作所为、所思所想，知行合一是我们努力的方向。
本书第一章主要是基于问题的思考。当前的课程改革已经进入一个关键时期，当前基础教育的学校文化建设也出现了诸多问题：有学校文化之形，无学校文化之神；有课程改革之名，无课程文化之实；学校文化存在同质化、低质化、浅表化三种突出现象。
要实现学校课程的现代化，就应该使学校文化向更深层次发展。学校教育的现代化核心应该是学校文化精神的现代化，要实现从学校的价值取向、办学思想理念到办学模式、行为方式、管理制度、运行机制等方面的现代化，学校课程设置要着眼于向内用力，致力于完善学生人格，要具有先进性、科学性和与时俱进的动态发展性。
本书第二章是概念解说。这本书原本是我的博士论文，为了使书稿有更广泛的读者，我听取了编辑的意见，对原作做了大量的修改，删去了可能影响读者阅读兴趣的大量理论综述，只保留了一些核心概念的辞典式解说，这也是为了便于读者理解书稿而留。当然，读者也可以把这部分内容略去不看，直接进入经验之谈。
本书从第三章开始就进入建平中学的学校文化建设。学校课程改革与课程文化建设水乳交融，本章以建平中学为例，探索如何进行课程改革与课程文化再造，这是本书最主要的内容。首先是构建学校新课程系统，按照个性化办学的思路，围绕学校个性化的培养目标，整合德育和教学，建立包括领域、科目、模块三级结构的学校课程系统。建平中学围绕学校“自立精神、共生意识、科学态度、人文情怀、领袖气质”个性化的培养目标，构建八大领域、涉及高中所有学科、一百多个模块的课程系统，包括心理健康和主体发展学习领域、艺术审美和休闲健身学习领域、人与自然和人与社会学习领域、科学知识和科学技能学习领域、中华文化和民族思想学习领域、西方文化和国际交流学习领域、社会实践和社团活动学习领域、活动评比和学科竞赛学习领域等。
其次，从语文、数学、文科课程等方面探讨课程改革的基本经验。建平中学培育的新语文课程模块包括四个系列：①语文成长系列：“成长”与“大家”；②语文阅读系列：“文学”与“文言”；③语文写作系列：“思维”与“作文”；④语文知识系列：“陈述”与“程序”。建平中学出版的自编语文课程教材，充分体现了两大特色：经典性、研究性和自主性、个性化。经典性、研究性，如“大家”系列，从文化角度选取文学史上最重要的大家，对其代表作品集中加以研读（如《论语》，司马迁的《史记》，曹雪芹的《红楼梦》，鲁迅的小说、散文、杂文，莎士比亚的戏剧，托尔斯泰的小说等），教师指导学生研究大师作品，和大师们直接“对话”，着眼于学生的基本文化素养培育。其精神意义在于大师人格自有一种气质魅力启人心智、摄人心魄；其研究意义在于大师之作大气磅礴，其文字蕴涵无限张力，其灵魂超凡脱俗，其思想深刻悠远。自主性、个性化体现在教学、教材方面，教材给学生大量留白，供学生旁批、点评、剪贴自己喜欢的作品、总结模块学习体验，还专设学生自主学习模块，包括自然情怀、人文修养、科学教育、社会文化，使得每个学生的语文教材都不尽相同，这在一定程度上体现了生本化和教学的个性化。
建平中学从三个方面搭建新数学课程模块。系列一：作为文化修养的数学，简称文化数学系列，包括数学基本思想、数学文化欣赏，着重于提高学生的人文素养；系列二：作为技术应用的数学，简称应用数学系列，包括数学应用实践、数学实验探索，着重于提高学生的应用意识和探究意识；系列三：作为理论思维的数学，简称理论数学系列，包括数学思维方法、数学问题解决，着重于提高学生的问题探究和解决能力。
建平中学从英语、综合文科、国际课程三个方面组合新文科课程模块。针对当下学校的英语课程教学采用统一教材、统一进度、统一要求，学生学习英语的渠道相对比较单一，对学生个性发展关注不够的问题，建平中学对英语进行分层次教学，关注学生知识结构的差异，建立递进发展的机制。针对目前牛津版英语教材主要强调培养学生的听说读写能力，关注的是学生的语言交际能力的现状，建平中学认为英语课程不但要培养学生的口语交际能力、阅读能力、写作能力，同时也要有利于培养学生的健康人格，全方位地发挥语言教育的优势，编写使用“文化英语”校本教材，实现交际功能和育人功能的统一、工具理性和价值理性的统一。
建平中学将历史、地理、政治、心理组合成综合文科。综合文科模块课程的教学，采用“合作学习”与“自主探究”相结合的方式，突出“人本”理念，紧紧围绕“人—自然—人类社会”在历史长河中所展示出来的神奇壮丽的画卷，让学生在学习过程中不断探索人、自然和人类社会变化发展的脉搏，初步感悟和体验政治的高度、历史的厚度、地理的广度和人性的深度，为学生形成正确的世界观、人生观、价值观提供有益的帮助。
建平国际课程建设，旨在培养建平学生在拥有民族精神的前提下建立多元文化意识，使建平学生具有中国灵魂、世界眼光，具有一定的国际交往能力，为培养适应经济全球化，具有国际意识、国际竞争能力的人才奠定基础。形成具有建平特色的国际课程体系，为国际和国内学生都能提供更好的教育服务，创设更多的发展途径，提升建平课程的国际认可度。
自觉的课程改革必然伴随自觉的课程文化，建平中学在课程改革过程中逐步形成了开放多元的课程文化、民主和谐的课堂文化、自主选择的学生文化、批判反思的教师文化。
以“新文化运动”为背景的建平中学课程改革的实质是对个性化办学的实践探索，创建主动服务于学生个性发展的需求，主动服务于学生良好品德的养成，主动服务于学生创新精神和实践能力的形成的学校课程。其最深刻的意义在于促使教师重新认识和发现课程，优化课程文化，重建新的课程，实现课程现代化。
本书从第四章开始论述课程改革、课程文化建设对学校组织文化、环境文化、管理文化所产生的积极影响。
本书第四章论述了课程改革促进组织文化变革。2009年和2011年，建平中学分别有4位老师同时评上特级教师，其中一个主要原因就是学校实施了课程改革。用文化提升文化人，使教师成为有文化的教师，使学校干部成为有文化的干部，使整个团队成为有文化的团队，以此来适应新课程改革的要求。创建教师专业发展学校，实现对过去教师培训的超越、提升、升华；将教师从“工具人”转变为“目的人”，把社会工具价值的实现与教师个人成长的快乐、自我价值的实现联系起来，让教师在教育教学中将角色自我与个性自我融为一体，使教育教学成为张扬个性、肯定自我、升华精神、展示魅力的幸福事业。教育沙龙为建平教师搭建了一个自由研讨教育问题的平台，创造了一个自由和谐的文化场。通过共同价值观建设，教研、课改、师训相互结合三位一体的学术建设，学科教学规范制度建设，建平中学已经形成一种以备课组为基层单位的合作创生的教研文化。
本书第五章论述了课程改革促进学校环境改造。学校环境主要指校园内的物质环境设施和以人际活动关系为核心的人际环境，新课程改革必然要求学校环境针对新课程思想加以改造，学校需要创设新的环境文化来适应新的课程文化。学校环境需要发生根本性的变化，学校需要建设开放、现代的学校环境，建设数字化、网络化的学校信息系统，建设充满生命关怀的人文时空。建平中学遵循美的原则，按照教育的规律，整饬外在的物质环境，优化内在的人际环境，努力营造适合于学生发展、服务于课程改革的学校环境和环境文化，让建平中学拥有优美怡人的学校环境，培育以“审美性、教育性”为精神内涵的学校环境文化。
本书第六章论述了课程改革促进学校管理的深刻变革。把制度管理与人文管理协调起来，把效率管理模式和人格管理模式结合起来。建平中学在学校新文化的平台上，引进ISO9001质量管理体系，建立先进的管理制度，根据学校办学思想和目标重新梳理学校管理流程，完善质量标准和评价体系，初步形成具有科学化、人文化、民主化特征的学校管理文化。学校管理清晰、协调、简洁、高效，最终建立一个能够自我激励、自行规划、自主建设、自我约束的自主发展机制，为课程改革服务，为实现学校培养目标服务。
实事求是地说，建平中学在课程改革与课程文化建设方面做了许多有益的探索和尝试，而且也在校内、校外产生了非常积极的影响。但是课程改革任务还远远没有完成，学校所进行的课程改革、课程文化建设思路都必须加以论证，论证课程方案是否科学，是否有效。那么，谁来论证？既要有课程理论家，也要有课程改革的实践者。论证的标准当然是学生的成长规律，论证的方式不仅有逻辑推论，更应该重视实践检验。论证的目的是改进、优化课程改革，而不是排斥课程改革，更不是放弃课程改革。
建平中学的课程文化建设还刚刚开始，在整个运行过程中，新旧文化的冲撞是不可避免的，新的课程文化还刚刚萌芽，旧的文化习惯仍然在影响着人的行为。着眼于当下，着眼于实际利益，保守、功利，只顾眼前的升学率，分数第一，考试至上，在一些家长、教师、学生身上还有一定的市场。用功利主义排斥新思想，用实惠主义排斥新主张，习惯于用固有的反复操练、不断考试来提高分数的做法仍然存在。在极少数教师和学生身上还存在着消极、等待、旁观、听之任之的心态，对教育、对学习没有热情，缺乏强烈的责任心，对事业缺乏创造意识和动力，做一天和尚撞一天钟，这些都是课程改革的文化障碍。现实告诉我们：从文化变迁的角度而言，课程文化是课程中最为稳定的领域，课程文化是复杂的，课程文化变革的任务也是非常艰巨的。
学校的课程改革、课程文化建设不能是孤立的，需要各个方面的支持，需要社会给予宽松的文化空间，需要更多的专业领导，特别是需要理论与实践相结合的具体指导，需要实践者深入地研究理论，也需要研究者走向课程改革的实践，将先进的教育理论、课程理论转化为具体的教育实践、课程改革，进而形成先进的课程文化、学校文化。
笔者深知，课程改革与课程文化建设任重而道远，需要我们持之以恒地自觉践行。程红兵2011年6月8日第一章学校文化从哪里出发第一节问题在哪里，意义就在哪里一、睁大眼睛看问题
早几年，一些企业家发现办学校也可以赚大钱，于是开始投资教育办学校。有一次，一位亿万富翁邀请我到他的学校参观，指着校园里许多名人雕塑对我说：“这是我们的学校文化。”我当时笑笑，没有表态，心下却想：“我怎么感觉像是到了欧洲国家的墓地一样？”如果这也是学校文化，那也只能算是浅表层次的文化。
随着社会改革的发展和课程改革的深入，人们越来越重视学校文化建设，特别是课程文化的建设。学校文化建设、课程文化建设受到理论和实践两方面的高度关注，已经成为当下基础教育改革的一个主题词。（一）学校浅表化、课程平面化、教学商业化
在中小学课程文化、学校文化建设过程中存在着不少问题，这是本书研究的现实背景。近年来，教育外在的东西越来越多，内在的东西却越来越少。学校的大楼是越修越气派，但也越来越浅表化；学校的课程是越来越“繁荣”，但也越来越平面化；教师的教学是越来越“技术”，但也越来越商业化。为什么当下教育界要不停地呼吁教育要走内涵发展之路呢？就是基于这种现状而引发出来的。俗话说：“缺什么，补什么。”反过来说就是：“喊什么，就说明缺什么。”概括地说，当下学校文化建设的问题主要是：有学校文化之形，无学校文化之神；有新课程改革之名，无新课程文化之魂，即没有确立课程在学校工作中的核心地位，没有发挥课程文化对学校文化的影响力。1.有学校文化之形，无学校文化之神
像追逐各种教育时尚一样，实践中很多学校开始关注并着手进行学校文化建设，但大多是孤立地进行学校文化建设，把学校文化与其他方面割裂开来，对学校文化的理解停留在浅表层面，如对环境面貌、学校标识、学生活动的认识等。学校文化作为学校的精神，并不是设计一个漂亮的校徽，悬挂一面鲜艳的校旗，师生穿上整齐的校服，唱响一支嘹亮的校歌，编印一本精美的学校画册，挂上几幅铿锵有力的标语所能表达的。如果把这些也理解成学校文化，那只能算是学校文化的浅表层次。学校文化建设必须深入思想层面、精神层面，要有持之以恒的教育信仰、教育承诺、教育追求。雅斯贝尔斯说：“真正的教育要先获得自身的本质，教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，只是教学的技术而已。”当今时代，是信仰缺失的时代，但是作为教育工作者，作为学校教师、校长，必须有持之以恒的教育信仰，有坚定不移的文化追求，有庄严神圣的教育承诺，这种承诺不是诸如“给我一个孩子，还你一个栋梁”广告式的宣传，而是面对自己的内心世界作出的承诺，并且体现在始终如一的教育实践、习惯如常的教育行为、点点滴滴的教育细节中，最终成为这所学校的文化传统。
学校文化口号化。许多学校在脱离办学实际的情况下，生搬硬套别人的办学理念。由于这些理念是移植他人他校的，在本校没有现实基础，于是出现排异现象，不被学校师生认可。这种做法实际上成了脱离学校实际的空谈，虽然对外部可能起到一时的包装功效，但对学校自身而言，纯属“花瓶”式的装饰。学校文化建设一定要基于学校自身的文化，因为它反映的是已经沉淀在学校中的那些约定俗成的行为规范和价值导向，学校文化建设首先是对学校自身文化的分析、总结和提炼，将学校已有的优秀文化传统与未来社会、未来教育的价值导向相结合，凝练成学校文化的核心精神，引领学校文化建设的发展方向，使学校由工具存在转化为本体存在，即文化存在，成为自主、自律、自为的文化主体。2.有新课程改革之名，无新课程文化之魂
学校的课程改革与课程文化是割裂的，学校领导虽然宣称课程改革，但其课程文化保守倾向仍然十分明显，学校课程的灵魂依旧没有变化，学校教师拒绝接受新事物、新思想、新知识，以“不变应万变”。钟启泉教授说：“旧有的课程文化没有发生根本改变，这种课程文化的实质仍然是官本位社会的等级文化。高考在划定等级秩序中的权威性最高，高考的科目也就成为学校课程中等级最高的科目，其次就是划定高中入学等级的中考，还有各种分班、分等级的考试，它们共同构成应试教育课程文化的等级特质。学校课程成为建立社会等级秩序的工具。这种课程文化在本质上是等级社会建构的需要，是违背民主原则和平等精神的。它所维护的是一种假公平，是一种不顾效率的公平。它牺牲了大多数人的利益和整个社会文化水平的提高，并以此为代价来维护少数已经或即将通过这种途径取得上层等级的人的利益，因而与社会主义民主政治和市场经济的发展是不相容的。”1\课程文化成了一潭死水，成了一种由于惰性而造成的封闭系统。究其原因，这与文化自身的特性有很大关系，叶琳娜说：“文化的语义场中决定其动态特征的因素是人们的创造势能，而决定其静态特征的因素是人们保持传统的需要，也正是由于后一点使文化有了滞后1\性。”因此，文化的改变和更新不是一朝一夕就能完成的，它需要一个长期的过程。
有的学校虽然也进行课程改革，但课程文化狭隘化，把课程文化建设单纯地理解为成立各种兴趣小组、开展各种文体活动，如组织唱歌、跳舞、打球等活动，这种把课程文化等同于文体活动的理解是狭隘的。课程文化建设有兴趣小组，有文体活动，但这只是课程文化建设中的一个方面。学校工作内容广泛、千头万绪，而课程是学校服务于学生的最主要载体。
许多学校的校本课程对文化的选择与加工完全是技术性的，单纯地当做教材的编写和课程内容的增减，单纯地就新课程改革的具体政策进行形式上的、现象化的分析与解释，使新课程改革流于形式。2003年，首都师范大学教科院课程组对北京市海淀区四所实验学校进行了问卷调查，发现有38.9%的教师对校本课程的概念还认识不清，有55.6%的教师甚至认为“地方学校课程改革就是忠实地执行国家的课改计划”，有48.1%的教师认为“校本课程开发主要是教师和学校1\自编教材”等，课程文化表面化。新课程改革不仅要发生外在形式的改变，而且要生成新的内在价值。只有进行内在的文化变革，才能实现革除旧课程文化，创立新课程文化，贡献于民族新文化的目标。所谓课程文化内在价值的生成，就是课程文化要素的变革，就是课程文化要素获得新的特质──文化的“新的内容和独特形式”。课程文化建设应体现学校整体的文化精神，体现学校文化的价值取向。学校必须确立课程的核心地位，必须突出这个重点。但当下一些学校没有确立起课程在学校工作中的核心地位，没有发挥课程文化对学校文化的影响力，课程在学校各项工作中的核心地位不明确，不懂得作为学校文化核心内容的课程文化变革必将带来学校的整体变革；没有深入研究课程文化在学校文化中的影响力，以及在各“亚文化”单元中的作用及其运行机制。这样改革的结果是，课程改革流于表面，无法深入。根本原因就是没有正确的价值取向，没有正确的教育哲学观念，课程改革没有文化含量。课程改革必须与课程文化建设相结合，学校的课程改革首先在思想上必须确立正确的教育哲学观念，在行动中必须接受正确的价值思想指引。
学校文化与社会文化有着十分复杂的关系，既有受社会影响的一面，也有不受社会影响的一面。从文化变迁的角度而言，课程文化是复杂的，课程文化变革的任务也是艰巨的。课程文化是课程中最为稳定的领域，在很多历史条件下，如果不能行之有效地真正触动多年以来凝结成的课程文化传统，就无法弘扬课程发展中的科学精神和哲学理论，自觉的课程文化也就不可能成为现实的生存方式。所以真正意义上的课程改革必然是课程文化的变革，必然是自在的课程文化与自觉的课程文化的交互作用和同步转型。课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则。人们自觉意识到这种信念和准则，并主动将其付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。
文化是浸润的，学校文化建设是长期的，要立足于长远建设，“大跃进”式的文化建设是反文化的行为策略。（二）教师的“前科学”与教授的“泛哲学化”1.前科学之视角
现有的学校文化实践研究基本停留在经验的层面上，属于前科学之视角。我国台湾学者詹栋梁认为：“教师研究有三个视角：第一是前科学的视角，这时的实践和研究主要是一种经验层面；第二是教学科学的视角，指能够用教育理论解释自己的教育实践，能够用教育实践丰富教育理论，甚至还能进行整体的系统的研究；第三是超科学的视角，即在某种意义上超越了通常的教育科学理论，能够在教育范围之外，从哲学层面，从文化体系的另一个角度审视教育理论和实践。”1\
学校层面的实践研究基本上都属于第一种，在实践的基础上概括总结出几个特性或几个原则，有一些研究试图用理论加以解释，但更多的是名词术语加实践例证，给人的感觉不是水乳交融的，而是生硬的，如油浮在水面。究其原因，除了实践者自身的理论素养不高之外，教育实践本身非常复杂、难以言说也是一个重要原因。马克斯·范梅南在《教育敏感性和教师行动中的实践性知识》一文中指出：“不要把实践教学看做应用大学生产的理论和知识，而要看到作为实践的知识拥有自身的整体性。不仅内在的理论赋予我们的行动以意义，而且我们的行动也赋予了我们所用的语言以意义。这就是为什么优秀的教师事情做得很好，自己却很难找出原因。教师的实践知识像一种沉默的知识，不一定能转换成话语形式。如果要求教师对自己的成功进行解说，或者要求他们把自己的行动变成命题语言，那么他们通常很容易提出各种抽象的原则和理论，因为用语言捕捉这种内在于他们身体1\和世界事物的知识是非常困难的事情。”范梅南的这番话可谓推心置腹，说出一线教师、一线校长的无奈。校长和教师们很想言说，并且很想使自己的言说具有理论色彩，于是理论术语加实践例证的论文就大批量产生了。教育问题的产生是复杂的，因而问题的解决更需要复杂性思维，需要综合考虑各种因素的相互作用，由事例归纳为经验的对应式线性思维无法解释复杂的教育现实。教育理论对教育实践产生影响，必然是以教育实践者对理论的真正认同、选择和运用为前提的，教育理论所揭示的内涵只有转化为教育实践者的实践能力和方式才具有价值和意义。2.泛哲学化倾向
当下教育专业研究队伍的研究存在着一种泛哲学化的倾向，把哲学概念拿来直接套在教育上面。学者吴刚曾经撰文批评中国教育研究的问题，他说：“中国教育研究历来有一种‘泛哲学化’的倾向。所谓‘泛’，是指虽有哲学的皮相，却无哲学的问题意识，虽有哲学的语汇形式，却无哲学的思考深度。其表现之一是将哲学概念或哲学论述直接套用于教育理论的演绎，从黑格尔哲学到现象学，从诸如‘本质’、‘主体’、‘主体性’等概念到今天的‘反思性’、‘生活世界’，都被预设成了一种教育理想，其研究取向不是基于具体的教育活动，不是基于个人及群体互动的学校生活，而是基于自我想象的空间。表现之二是将哲学理论作为衡量教育活动及教育理论的标尺，或称其为方法论指导。表现之三是以宏大信念和豪言壮语替代教育研究的问题意识，却没有相应的操作方案作为支撑。于是，一方面，教育研究沦为研究者的激情挥洒或浮想联翩，它无须规范地研究程序与可控实验，无须对本土的教育现象实证调查，无须描述各种数据的状态，无须分析论证命题，在此过程中研究活动不自觉地成为一种纯粹的观念活动，这种教育理论初创期形成的泛思辨传统竟成为今天挥之不去的梦魇。另一方面，教育的理论叙述也变形为对国外理论学说的不加分析的编译，真正的理论研究随之淡出。这不啻是学术研究的一种悲哀。”1\吴刚先生是教育专业研究队伍的圈内人士，他属于“当局者清”的人物，这番评述切中时弊。
学者郑金洲认为：“教育理论总体上是落后于教育实践的，表现为这样几个方面：第一，不能对教育实践行为作出合理的解释与说明。迄今为止，教育理论工作者对包括课堂教学在内的学校教育活动等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究与说明，以至于支配教师实践行为的不是理论，而是积习已久的教育上的惯性行为。第二，不能对教育实践的发展作出预测与评判。描述、解释、评判、预测，是任何一种理论对相应的实践行为应该发挥的四种作用，也是理论功能的有效体现方式。从教育理论与教育实践的状况来看，教育理论由于自身解释功能的降低以及对实践行为的‘规避’，使得自身无法对实践的发展趋势作出预测，对实践的评判也常常显得缺乏应有的针对性。第三，用超乎教育现象的理想化认识来指导实践。由于这种理想是在摆脱对教育现实的真切感受的状态下提出的，因而指导意义有限。第四，用简单化了的推论来认识、界定复杂的教育实践。教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部所构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是简单的眼光所无法打量与把握的。到目前为止，我们似乎对教育内部的复杂系统知之甚少，研究者大多是用从理论到理论的推论和演绎在认识着教育。造成这种状况的原因是多方面的，但主要在于隔绝已久的理论与实践的壁1\垒。”
理论研究纯粹化。现有的课程理论、学校文化理论研究不能解决学校教育教学的实践问题，更不能解决学校工作中的具体问题，因为他们本身就没有这样的义务，理论研究的指归原本就不在这里。他们关注概念、范畴和体系，重在建构宏大的理论体系，追求理论自身的完善和发展，追求学术研究的经典化。
1986年，理查德·约翰逊（Richard Johnson）指出了关于文化研究学术经典化的危险，他主张文化研究的力量在于其开放性以及由此而来的转化和成长的能力。他认为：“文化研究反映了它所研究的对象——文化的复杂性和多义性品质。文化的力量来自它的扩散性：这一术语被用在模糊性起作用的地方。在这里，机械僵化将会摧毁它1\寻求理解的东西。”约翰逊的这一观点同样对学校文化、课程文化理论的研究者有十分重要的警示作用：不要自我封闭，应该开放研究；不要机械僵化，应该扩散灵活。
理论研究者难以真正走进实践，理解实践。当下的一些教育理论工作者也意识到了问题所在，想努力走进学校、走进实践。“理论研究者了解实践吗？是基于书本的了解，还是基于实践的了解？是浮光掠影的了解，还是透彻深入的了解？是抽象的了解，还是具体的了解？”学者李政涛的这几个发问值得每一位理论研究者深思。很多研究者都在宣扬要回归事件、还原真实的教育生活，但他们头脑里的教育生活还是想象出来的，他们在关注概念、范畴和体系的同时，也关注教育生活中的人，但在很多情况下他们眼中的人是抽象的人，而不是具体的人。因此，他们笔下的生活很可能成为抽象的生1\活，成为与实践者无关的生活。教育理论多是抽象地谈论人性，谈论教学原则和方法。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中批判费尔巴哈时说：“就形式讲，他是现实的，他把人作为出发点；但是关于这个人生活其中的世界却根本没有讲到，因而这个人始终是宗教哲学中所说的那种抽象的人。这个人不是从娘胎里出来的，他是从一神教的神羽化而来的，所以他也不是生活在现实的、历史地发生和历史地确定了的世界里面，虽然他同其他人来往，但是1\任何一个其他的人也和他本人一样是抽象的。”而且理论研究者的视角经常是俯视的、居高临下的，以指导者、培训者的姿态出现在中小学校长和教师面前。结构功能主义、实践哲学、批判理论所强调的理论对实践的指导、理解和批判都是建立在研究者对实践者和实践活动的俯视的基础上的。尽管强调研究的价值中立，但研究者对实践者1\和实践活动的解读不可避免地带有前见或偏见。即使是面向中小学校长、教师，他们也很难跳出从理论到理论、从概念到概念的框框。这种以追求规律为己任的语言表述以抽象的概念为主，然而正如用“启发式教学”一词涵盖了无数的情境和做法，却损失了我们最关心的东西。“概念表征的总是一般的东西，而历史科学（即社会科学）中更重要的是个别性的、一次性的东西。”抽象概念组成的理论不足以表达实践丰富的情境和意蕴。对于与此类似的问题，马克思曾经有过批判，马克思在批判19世纪的自然科学研究时说：“‘力’在这里成了一个空洞的词句，就像在任何这样的地方一样，在这些地方，人们不去研究没有研究过的运动形式，而虚构某种所谓力来解释这些运动形式。”
相对而言，学者们对课程文化、学校文化实践课题的研究比较有限，因而对实践指导的可操作性不强。不少研究还停留在比较抽象的认识论上，很少对实践课题进行研究，因而缺乏具体的指导，其结果也没有形成可操作的建议。课程文化、学校文化研究既没有形成一个可行的研究理论框架，又没有厚实的经验作基础。学者丁钢认为：“教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。”“教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在？也许回答这个问题并不难。但实际上，教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽，以至于出现理论面对实践推1\动的尴尬境地。”在进行课程文化研究时，必须从课程文化的可见载体入手进行研究，否则研究就落入了纯粹的理念思辨层次，无法证实也无法证伪。这是现在研究课程文化方面的书籍和文章的一个弊端，可以说是以非教育的方式在谈论教育、研究教育，因为教育本身蕴涵着实践本性，教育研究本质上是一种实践性的社会活动，有意义的教育研究是以教育的方式来研究教育的。3.理论走向实践
理论应该走向实践，教育理论必须回到教育实践中。赖尔在《心的概念》中指出：“从历史的观点看，实践先于理论；即便是在今天，1\也有很多没有理论体系指导的理智的实践。”教育科学研究的“实践取向”就体现为这样一种观点：教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动，由基本的教育价值观指导。现象学提出现象就是本质，“回到事实本身去”。理论应该走向实践，因为理论来源于实践，理论服务于实践，所以研究者不能固守于自己的研究理论的轨迹，而应关注课程文化实践的丰富性、复杂性。后现代主义课程改革理论把研究的视角从理论者对理性的修正转向对实践活动的完整性、丰富性的关注，着眼于通过叙事方式的转变来使实践者的真实意图和实践活动的复杂多义性得以呈现。叶澜教授指出：“理论反映实践有三级水平。第一级为最初的水平，理论能正确地描述实践本身。这种理论虽不能算严格的理论，但它已区别于实践；也许这种描述对于实践主体没有太多作用，但却可以为其他人的类似实践提供具体的借鉴。第二级水平为对实践的解释和说明，以揭示实践中的因果关系为主要任务。这种水平的理论已进入理论形态，但还是对具体实践的因果关系的解释与说明。第三级水平为对某类实践规律的揭示，这一级理论已呈现原理的形态，具有较高的抽象度。”1\教育理论对教育实践最重要的作用在于给教育实践工作者以启迪，以及增加教育实践工作者的实践智慧。
关注实践者的经验。虽然中小学校的探索有可能是以实用为先导的，校长和教师们的着眼点也可能比较狭隘，还无暇顾及深层的理论问题以及无法深入问题的实质，但是这些探索和经验都是基础性的，也是必不可少的，在教育界一切经验都是有价值的，包括成功的经验和失败的教训，它们都是探索教育科学与教育理论的重要基础和支撑。而任何教育理论都有其相对性，是教育研究者在特定的历史阶段对相关问题所作的阶段性探索，因而必然存在历史的局限性和其他方面的局限性，需要不断用鲜活的教育经验去校正和完善。所以学校办学经验、教师教育经验都是教育理论工作者进行教育研究的重要基础。所谓教育研究的科学性，一般来说主要体现在可验证性、合规律性、合逻辑性，有些可重复，有些不一定可重复，而其中的一些部分和因素可能早就蕴涵在日常探索的经验之中了，其与经验的关系不仅密切，而且互补性极强。二者之间不仅有从低到高、从局部到整体、从特殊到一般等发展和提升的关系，也有从原则到实际、由抽象到具体、由归纳到丰富、由指导到操作、由定式到拓展等完善和实用的关系。
我们不仅要十分关注教育实践中比较重要的实际问题，也要对实践中解决这些问题的经验性方法进行比较深入的总结，在经验总结的基础上，提出观点、结论，形成课程文化和学校文化研究的问题中心研究范式。与此同时，要解决课程文化研究的定位问题，从醉心于“纯”理论研究和“注释”教育口号中解放出来，关注丰富多彩的课程实践，并从中寻找真问题、真课题，开展课程文化理论和实践发展的科学研究。
课程文化建设有其自身的实践轨迹。理论研究者不应该过多地加以约定控制实践，而应该尊重实践。多尔反对课程发展、规划根据预先设定的目的按固定程序进行，强调课程发展是通过参与者的行为和相互作用而形成的，是非线性和非序列性的，课程的目的、规划产生于课程发展的行动过程中。多尔强调“课程是一种开放或转化的系统1\而不是封闭的系统”。课程文化研究本质上并不是为了知识体系而完成自己、实现自己，理论研究者应该拒斥一种“自私”的研究与纯粹“为我”的研究路向。说到底，课程文化研究不纯粹是一种学理性研究，不纯粹是一种学院化的事情，教育实践、教育生活是教育研究的生命所在。二、寻找研究的意义
我们的研究应该是基于问题的研究，是基于现实问题、着眼于解决现实问题的实践研究。课程文化研究的理论建构与方法选择所依靠的是它自己提出的问题，问题的来源是蕴藏问题的现实背景。因此，要进行课程文化的研究，现实问题是我们必须关注的首要问题。问题取向与背景意识就是课程文化研究在方法论层面所表现出来的首要特征。理论创新要有问题意识。课程文化研究也要有问题意识，课程文化理论创新要有自觉地研究现实问题、实践问题的意识，即要对学校教育课程文化建设发展所面临的各种错综复杂的矛盾与问题采取一种解放思想、实事求是的科学研究态度，从国情、校情、课情出发，针对具体课程文化实践的具体问题进行研究，基于问题，分析问题，并提出解决问题的方向、方式、策略。（一）能改变现实吗
课程文化研究的最重要的特性当属其实践性，即它只有服务于现时代的课程改革的实践，才能充分体现其存在的价值。本书通过实践研究回答实践意义上的学校文化、课程文化是什么，分析现实的困境是什么，原因何在，如何解困，做什么，怎样做，从而对教育实践具有切实的指导意义。
探究课程改革与课程文化结合的密切关系，提升课程改革的文化自觉、课程建设的文化含量。
探究课程改革与课程文化建设对推进学校文化建设的意义，明确学校发展的根本方向和基本策略。
探究如何以课程改革、课程文化来推进学校文化建设的基本规律，以解决学校文化建设中的现实问题，推进学校文化的发展，为社会提供更优质的教育服务。
法国社会学家布迪厄指出，学校并非简单地反映社会，而是具有再生产社会关系的功能，这就是再造文化。课程改革的问题归根结底是文化的再造问题，课程本质上不可能是一种抽象的话语或纯粹的知识活动，它既是一种价值判断，也是一种文化现象。我们正在进行一系列的课程改革，我们所做的一切都有一个文化问题，课程本质上不是“价值中立”或“文化无涉”的纯粹知识活动，它必须具有价值参与的生存环境。因为课程改革的本质体现为一种价值赋予，体现为一种文化主体的自觉。否则，流行什么做什么，我们就会失去自我。课程改革的具体措施背后都有一个价值取向的问题，你改什么、你不改什么、你做什么、你不做什么，这里都有一个价值问题。改革是你以为有价值的你才改，做是你认为有必要的你才做，这就是价值取向。接下来是你为什么认为有价值、有必要，这里又有一个哲学观的问题，这就是文化。价值取向、哲学观点就是文化，没有文化的课程改革不是改革，充其量是模仿，是完成任务，进而言之是东施效颦，是鹦鹉学舌。（二）能丰富理论吗
课程文化理论存在着技术理性、实践理性、批判理性和非理性知识的不同主张。技术理性反映的是理论对实践的控制与干预，对实践者的训练和指导；实践理性反映的是理论对实践活动历史文化传统的合理解释，强调对实践者的尊重和实践者自己的理论；批判理性反映的是理论对实践活动背后隐藏的不平等的社会权力关系的揭露与批判，对实践者的启蒙；非理性反映的是理论对实践的倾听，对实践者作为完整的人、有情感和情绪的人的真实感受、真实声音的记录和实践者对自己声音的表达。
实践研究的精神实质，首先表现为尊重教育实践中的鲜活经验。教育理论是以实践为基础，在教育生活的实践基础上产生的，又是经过实践的检验而成为真理的，并在与教育实践的结合中发挥着指导教育实践的作用，同时也使教育理论自身得到坚持和发展。这是马克思主义认识论的一个基本观点。但理论与实践的结合不是一次性完成的，它接受实践的检验也不是一劳永逸的。以彻底的实践精神推进课程文化理论创新，就是要深入、科学地概括、总结和提炼学校教育实践经验与成就，弘扬学校优秀文化精神，就是要与时俱进，不断地适应深刻且变化着的教育文化新形势、新特点，不断认识学校文化、课程文化发展的新特点、新问题。
只有从实践出发的研究才能对学校教育中的问题与矛盾作出符合实际的解释。法兰克福学派的主要代表马尔库塞坚持马克思的实践观点，认为社会生活在本质上是实践的，正是人们的交往实践展开了社会生活的丰富内容和复杂形式，并且获得了维持社会存在与发展的资源或财富。所以只有坚持实践的立场，从实践出发，才能对社会生活中的问题与矛盾作出符合实际的解释。
笔者认为，将马尔库塞的这个观点用于教育也是恰当的。学校教育本质上也是实践的，教师之间的交往、师生之间的交往、学生之间的交往构成了学校生活的主要内容和形式，也只有坚持实践的立场，从实践出发，才能对学校教育中的问题与矛盾作出符合实际的解释，从而实现课程文化理论的发展。
以往的研究过于注重严密的理论及其框架建构，视一所学校的个案为“孤证”，而不去对其反映的深层次问题加以考量。基于人类学、社会学、文化学的研究，尤其是问题研究和“质”的研究方法的推广，使得个别案例的研究成为教育研究走向深入的突破口和重要途径。
笔者身为一线教育工作者，自2007年起攻读课程与教学论博士，角色本身比较特殊，具有近30年的一线工作经历，积累了大量的中学教育教学和学校管理工作经验，通过博士课程学习提升理论修养，有助于将课程理论转化成学校的课程实践。课题研究与工作实践有着非常密切的关系，课题研究的内容是课程文化，当时所在的建平中学正在开展的也是课程文化建设工作。创新点主要体现在以下几个方面：第一，直面当下中小学课程改革、文化建设的问题，加大批判的力度，充分发掘产生问题的根本原因，深入思考中小学内涵发展、个性化办学的根本方向和基本思路。第二，关于学校文化分类，提出了实践意义的分类方法，从学校工作实际出发，围绕学校培养目标，构建课程文化、组织文化、环境文化和管理文化的学校文化新体系，这种分类方式更加切合学校实际，更加便于实践运用。同时，也为学校文化理论提供了一种新的分类方法。第三，探索一条学校文化建设的新思路，即从课程文化建设入手，带动组织文化、环境文化、管理文化建设，推进整个学校文化的发展。总结分析其中的规律，强化应用研究的成效。
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[15] 胡定荣.课程改革的文化研究［M］.北京：教育科学出版社，2005.第二节瞭望全书一、思路就是假设
有思路就有出路。如前所述，中小学课程改革、课程文化建设、学校文化建设涉及多方面的问题，本书的重点任务是探究学校课程改革和课程文化建设及其对学校文化其他方面的影响和推动作用，主要探讨学校如何进行课程改革和课程文化建设，发挥课程文化对学校文化的影响力，探究如何以课程改革、课程文化建设推进学校文化发展的行动模式和策略方法。
思路就是假设。学校发展与学校文化建设水乳交融，因此，课程改革与课程文化建设之间也是同步关系。
学校发展与学校文化应该是水乳交融的关系，如图1-1所示。图1-1 学校发展与学校文化关系图
学校文化就是学校里的成员关于教育的哲学思想，关于教育的价值取向，及其所体现的思维方式、行为方式和话语方式，核心是价值取向。因此，学校文化无处不在、无时不在，它总是在积极或消极地影响着学校的人，学校文化最终沉淀的是人格，它体现在学校发展的方方面面，无论是课程还是环境，无论是教师还是学生，无论是领导还是管理，学校发展的各个方面都有文化相随，学校发展的各个方面都是文化的发展，学校发展和学校文化水乳交融。对于学校而言，有什么样的价值取向，就会有什么样的学校发展观，就会有什么样的发展思路、发展模式和发展战略，就会对学校发展的实践产生根本性、全局性的重大影响。提升学校的文化内涵，实质上就是凝练学校的价值取向，找准学校发展的定位，实现学校发展的战略引领，保障学校管理的顺利运行，使学校走向科学发展的新境界。
学校文化作为一种价值取向，它使人们重新审视我们的学校教育。新一轮基础教育课程改革的实质是基础教育的全面创新，其最深刻的意义在于促使我们以全新的价值取向去重新认识和发现基础教育的目标、功能和定位，重新认识和发现课程、教材、教学、学校、教师和学生。学校是创新的场所，创新之路应该从学校开始；学校是读书的地方，学校应该飘荡书的香味；学校是培育诗意和激情的地方，学生应该在这里受到诗一般的陶冶，学校文化应“无孔不入”，使文化成为学校之魂，学校即文化。
作为一种行为方式、思维方式、话语方式，学校文化就是学校及其师生的习惯、经验、足迹和导向。学校文化是习惯。这里所说的习惯，是指学校在办学和发展中师生所养成的良好的言行习惯。这些习惯以完全自觉为基础和特征，贯穿于师生的言行之中，甚至渗透于师生的血液之中。
现代学校之所以为现代，究其本质是这所学校在现代性上所具有的独特的先进文化精神。学校是文化的集散地，它继承优秀文化，传播先进文化，在继承与传播文化的过程中，建构起自己的学校文化。可以说，学校文化精神是一所学校的成员的文化心理结构，是学校体现社会价值的核心与根本。学校文化精神既是一所学校具有特殊意义的文化遗产，又是其生存与可持续发展的动力源。
博大精深的文化精神财富是现代学校，特别是高水平学校的价值所在。它体现在学校先进的办学理念、鲜明的培养目标、科学的办学模式、校本的课程体系等方面，体现在教师教育的思想之中、话语之中、行为之中、细节之中，卓越的学校文化价值观与范式是成功学校的重要标志。而正是那些富有特色与品位的、被组织与个人共同认同并遵循的学校文化价值观与范式，薪火相传，创新积累，形成学校的根基和可持续发展的动力源与核心发展力。
这种在学校长期发展过程中形成的维持学校生存与繁荣的精神财富，要使其成为一种力量，推动学校的发展，就必须使学校文化成为师生共同的价值观和良好的自觉习惯，进而提升教育的品质和境界。以管理为例，学校的规范化管理需要两个方面，即制度和文化。制度是明文写出来的，师生要无条件地执行和遵守，而学校文化是无形的，在学校中，每一名教职工的工作风格构成了学校的文化现象。因此，在进行制度构造时，必须考虑相应的文化。制度与文化不可分割，制度改革与文化创新无法割裂。无论是领导体制、组织结构还是管理制度，从与文化的内在联系来观察，可用基于文化、表明文化和体现文化来表达。基于文化意味着制度构筑于特定的文化土壤之上，不同的制度依托于不同的文化背景。表明文化是指具有创造性的制度本身就是文化的重要成果，文化本来就蕴含着制度文明，无论是领导体制、组织结构，还是管理制度，其适应经济社会发展而变更或调整、完善的轨迹，就是人类文明进步的过程，也是社会整体文化前进的象征。体现文化强调制度的任何一个部分都能展示理念，设计制度时，必须考虑文化理念的整体配套。
正因为学校文化无所不在，所以我们要摒弃校园文化的概念，而采用学校文化。学校文化区别于校园文化。“校园”更多的是指空间维度内的地域性概念，它仅仅是学校的组成部分之一，与企业文化等亚文化形态并列的只能是学校文化，而不是校园文化。校园文化只是作为学校文化当中的子文化系统。校园文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校虽然搞了校园文化，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。
如果孤立地进行学校文化建设，势必会停留于表层，主观上奢望于学校文化建设能取得立竿见影的效果。这种功利性的追求不能说完全不对，可以肯定其中育人取向的文化，也可以肯定在学校特色发展上的努力，但不少特色更多的是组织一种课外活动，出几个特长生。学校也在积极进行学校文化建设，但仅停留在校长报告宣传层面的居多，学校的管理更多地体现出一种自上而下的“集权式”管理，而不是民主的、精神引领式的提升。学校也可能在校园醒目之处贴上素质教育的几句口号，但从校长到教师仍不能摆脱急功近利的短视，分数、升学率仍然是他们的第一追求。有的学校也在积极倡导教师文化、学生文化，把校训当成口号挂在学校最明显处，但对教师教研活动更多的是关注“术”的切磋，而缺少“道”的探求，学生更多的是关注对解题能力的掌握，而缺少对身心健康的关注。然而，深化教育改革的重点在于，真正建立一系列适应学校发展的制度，并予以实施。因此，无论是制度的建立还是制度的实施，均离不开文化的支撑。
因此，学校发展与现代学校文化建设必须紧密结合。一方面，学校发展离不开学校文化的建设；另一方面，学校文化建设也不是孤立地进行的，它始终和学校发展相伴随，离开了学校发展孤立地进行学校文化建设也是不切实际的，那样做是把学校文化建设虚化、空泛化，是不可能做好的。学校要发展，学校的成员应该有文化自觉意识。“文化自觉”是指学校的师生员工对学校文化的来历、形成过程及其特点和发展趋势等能做出认真的反思或反省，必须以对自己学校文化的了解为基础和前提。这种通过反思和反省的方法来促进学校文化发展的“文化自觉”意识，也是我们思考如何更好地提升学校文化建设品质、展示学校文化风采、增强学校核心发展力的重要途径。
课程改革与课程文化是学校发展的重要组成部分，是学校文化的根本表现，居于核心地位。这是因为，课程与教学是学校系统的重要组成部分，是学校文化软实力的重要标志，显示着文化软实力的内涵和品格，直接影响着教育教学质量和效果，直接关系着人的发展和成长，直接关系到学校的培养目标是否能够实现。这也是因为课程与教学是学校的日常生活，也是师生的共同行为、共同表现和共同创造，是最基本、最广泛、最普遍的学校文化；课程与教学集中体现了学校的整体行为和风貌，是学风、教风、校风的综合表现；课程与教学高度地表达了一所学校对教育教学意义的理解，对教育理想、价值和精神的追求。
课程与教学内在地体现了学校教育理念的教育哲学，体现了对教育的认识和理解，体现了对教育教学的理想追求和方向把握，体现了教师的课程价值观：这就是课程文化。如果不能体现，那么学校文化就是一种表层的、形式的、抽象的理念和哲学。只有当课程与教学充分体现了学校文化中的核心要素——学校的价值取向、教育哲学理念时，才是内化了的、落实了的、具体的学校文化，才能转化为学校的物质财富和精神财富，才能充分发挥育人的功能和作用。所以，课程与教学是学校文化的根本表现。
因为学校发展与学校文化建设水乳交融，所以必然推衍出课程改革与课程文化建设水乳交融。
从课程文化是课程作为一种文化产品所具有的文化特性这一角度来看，课程文化的建设应当包括课程文化观念和课程活动形态等内容，包括课程目标、课程内容、课程实施和课程管理等。不仅如此，课程改革的所有方面几乎都体现着课程文化，约瑟夫在谈到课程文化时说：“通过追寻一些重要问题的答案，我们可以把课堂或学校看成是文化。这些重要问题有：人们参与什么活动？什么是日常的实践？哪些规则和法律影响着这些实践？怎样的行为和态度会受到鼓励或受到贬抑？社会团体是如何组织的？学生和教师之间是什么关系？谁有权力作出决策？这样的权力关系又是如何维持的？周围社区和其他外部的利益人在过去和现在是如何影响该学校的？在当地环境中什么具有符号意义？这些符号又是如何传递的？怎样的思想体系是人们所重视的、学习的？学习过程的性质是什么？谁的历史和文学被认为是重要并具有普遍意义的？什么样的事业和才能受到珍视和奖励？人们认为适当的教育目标是什么？显而易见，课程的所有方面都反映着文1\化。”
课程文化，从其本质上讲是一种精神财富。这种精神财富不但表现为课程意识、课程思想、课程价值等内隐的意识形态，而且表现为人类在漫长的进程中所创造的课程制度、课程政策等外显的制度化形态。因此，没有离开课程改革的课程文化建设，也没有离开课程文化的课程改革，二者水乳交融。必须摆脱就课程论课程、就课程改革论课程改革的现象，摒弃那种把课程改革仅仅作为知识技能变革的观点，要充分探究课程改革作为文化现象与复杂的社会现实之间的互动关系，揭示课程改革的实际存在和运行方式，从而真正理解课程改革和课程文化。应该关注学校课程文化特征对课程质量和效率的影响，关注作为潜在课程的学校价值观、行为准则和制度等学校文化因素对课程改革的实施与学生发展的关系，致力于在课程改革中进行学校文化的变革。
课程改革与课程文化同步建设具有非常积极的意义。无论是自上而下还是自下而上的课程改革，最大的障碍是课程文化。当下课程改革的根源在于文化，改革之难是文化之难，改革带来的阵痛是文化的阵痛，是生活方式剧变带来的阵痛。科兹（Quartz）认为：“课程改革是在学校实施的，因此课程实施必须考虑到学校的文化特点。学校文化包括教学规范、关系规范和分配规范，成功的课程实施必须改变1\这三种规范，实现学校文化的再生。”课程改革要取得实效，必须变革课程文化。课程文化既包括教师的教学文化，也包括学生的学习文化。课程文化必须从个人主义文化转向合作文化，教师将经历经验的重构与教学方式的转换。没有教师教学文化和教学工作的变革，教师水平的实践、课程的变革就无法收到效果，因为教师的教学文化影响教师对课程改革方案的理解和执行。教师的教学文化由教师的课程价值和课程教学观念构成，它支配并影响着教师的教学实践。
课改的问题归根结底是文化的再造问题。课程本质上不可能是一种抽象的话语或纯粹的知识活动，它既是一种价值判断也是一种文化现象。我们所做的课程改革都有一个文化问题，课程本质上不是“价值中立”或“文化无涉”的纯粹知识活动。
课程改革与课程文化在学校发展、学校文化建设中处于核心地位，抓住课程改革、课程文化这一核心工作，将带动学校组织文化、环境文化、管理文化的发展，对推进学校文化建设具有十分积极的意义。
以课程改革、课程文化建设来推进学校文化发展是有规律可循的，把握正确的方向、选择适当的方式、采用最佳的策略，就能取得最佳的效果。二、框架就是地图
本书主体部分的框架设计如图1-2所示。图1-2 本书主体部分框架图
本书主体部分主要分为两大块：一是探讨如何进行课程改革与课程文化建设；二是研究课程文化建设对学校文化的实际影响。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]