作者：张靖,肖鹏,周旖,陈定权,林芊里
出版社：社会科学文献出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
图书情报专业硕士培养研究与实践试读：
编委会成员（按照姓氏笔画排序）：
王蕾 韦力丹 任佳艺 孙佳琳 孙欣
苏日娜 李凌慧 肖鹏 邱蔚晴 何祯
何靖怡 汪超敏 张升炼 张祎 张盈
张靖 武佳钰 林芊里 林明 林佳萍
林琳 杨沁 周旖 聂勇浩 徐晓莹
黄诗莹 彭秋平 雷腾飞 曾文 裴莹权
蔡琪 廖嘉琦 滕斐序言 图书情报专业硕士人才培养八年探索
改革开放以来，中国图书情报与档案管理学科的研究生教育不断升级、发展和创新，历经四个十年，其中第四个十年（2011—2020[1]年），以图书情报专业学位授权点的设立为标志；而中国图书情报专业硕士学位教育，也标志着图书情报与档案管理学科领域高级人才[2]培养模式和管理体制的新一轮变革。
2010年1月，国务院学位委员会第27次会议审议通过了金融硕士等19种硕士专业学位设置方案，决定在中国设置图书情报等硕士专[3]业学位，3月印发金融硕士等19种硕士专业学位设置方案；2011年3月，图书情报专业学位研究生教育指导委员会成立并在北京召开第一次会议，审议了全国专业学位研究生教育指导委员会章程，研究制[4]定了图书情报专业学位研究生指导性培养方案（建议稿）；2011年，18家获得图书情报硕士专业学位授予权的培养单位中的16家开[5]始招生，并于下半年正式开始图书情报专业硕士人才培养的实践和探索，至本书成稿（2019年8月），时逾八年。
作为全国首批开展图书情报专业硕士人才培养的单位，中山大学也与全国同行一道，在实践中探索这一全新的人才培养模式。一 中国专业学位研究生人才培养
为弥补中国早期博士研究生培养规模小，周期长的问题，中国研究生教育曾一度以长学制的学术学位研究生培养为主，为向高校输送人才。随着社会经济发展水平的提高，对于短学制研究生的需求日益[6]增强。中国在培养专业学位研究人才之前，曾在学术学位研究人才培养过程中发展在职研究生，尝试培养应用型研究生，但仍然是采用[7]学术学位人才的培养方式。伴随着知识经济时代的到来，经济社会发展对人才的素质和类型要求不断提高，整个社会需要越来越多高素[8]质高层次的应用型专门人才。以学术学位研究人才为主的单一的培[9]养模式受到了很大挑战，如何进一步完善中国专业学位教育体系，[10]增强专业学位教育能力，成为高等教育改革和发展的重大课题。
中国专业学位研究人才培养以1991年设立工商管理硕士为起点，经过近30年的发展，基本形成了以硕士学位为主，博士、硕士、学士三个学位层次并存的专业学位教育体系。其中硕士层次专业学位40种，博士层次专业学位5种，学士层次专业学位有建筑学1
[11]种。在20世纪90年代以前中国实行的是单轨制的学位授予制度，主要为研究机构和高校培养理论型人才；1991—2008年，专业型学位授予制度逐步建立且稳步发展，以培养特定职业领域高层次专业人[12]才，满足社会分工和职业分化的需求；2009年至今，全面的全日制硕士专业学位研究生教育开展，中国专业型学位授予比例大幅度提升，学术性学位授予比例大幅度降低，学术型与专业型双轨并行的学[13]位授予制度建立。2010年1月，国务院学位委员会第27次会议审议通过新增19种硕士专业学位，是改革和完善我国学位与研究生教育培养制度的重要措施。自此，我国的专业学位教育发展进入全新阶段。[14]
和欧美发达国家与地区相比，中国专业学位研究人才培养起步较晚，但是发展较快。在吸收国外经验的基础上，中国各高校在学术学位研究生教育的基础上形成各有特色的专业学位研究生培养模式，不[15]同的专业根据社会职业需求提出了相对基本的培养目标，学习方式分全日制和非全日制两种，教学管理采用学分制，且重视学位论文写作。2009年起，教育部《关于做好全日制专业学位研究生培养工作之若干意见》中提出“健全校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作”，各高校也在探索“双导师制”培养模式以发挥高校和企业[16]的内外优势，此外案例教学也是专业学位研究人才培养关注的重点。总体而言，从招生要求、培养过程以及考核标准看，中国的专业学位研究人才培养模式“理论化”倾向明显，导致其培养模式与社会[17]需求无法完全匹配，社会认可度不高。学科知识中心化、理论学习与专业实践脱节、校内指导教师与校外专家协同效果差以及教育过[18]度和教育投机等问题是其面临的主要挑战，围绕着“培养什么[19]人、用什么培养人、怎样培养人”这三个核心问题，制定内外保障机制，建立专业学位研究生教育质量评价指标体系、质量保障和监[20]管体系，提升人才培养整体质量；推进专业学位研究生教育与职业资格认证制度相互衔接；创新专业学位研究生培养模式，促进产学
[21]合作等是我国专业学位研究人才培养的当务之急。二 中国图书情报专业硕士的设置与发展
从2001年开始，武汉大学信息管理学院就着手图书情报专业硕士的申办，2009年3月受国务院委托再次展开调研，提交《关于设置图书情报硕士（MLIS）专业学位的申请报告》，并于9月就中国设置“图书信息管理硕士”（暂定）专业学位进行论证，10月方案定稿上报[22]，经过近十年的努力，终于在2010年获得国务院学位委员会的批准，也开启了中国图书情报与档案管理学科领域高级人才培养模式新篇章。
2010年5月国务院学位办发布《关于开展新增硕士专业学位授权点审核工作的通知》，宣布新增的19项专业硕士学位，其中包括图书情报专业硕士（Master of Library and Information Studies，MLIS），[23]自此中国图书馆情报专业硕士正式设立，并从2011年开始招生，培养单位也从最初的18家发展到2017年的31家（北京大学一直未参与招生，实际30所），招生人数每年呈增长趋势，除开始招生第一年外，每年实际招生大于计划招生数，到2017年，累积招生4053人。[24]
从2011年至今8年，中国图书情报专业硕士的招生和培养规模不断扩大，2010年有包括武汉大学、南京大学、北京大学、中山大学等在内的18家培养单位获得学位授予权，2014年有包括复旦大学、华中师范大学、华中科技大学等在内的13家获得学位授权，在31所获得授权的培养单位中，“211工程院校”占总数的74%，“985工程[25][26]院校”占总数的45%。与公共管理等先设专业硕士和旅游管理[27]等新设专业硕士培养单位分布相比，我国图书情报专业硕士的培养单位数量偏少，且分布不均衡，主要在华东、华中和华北地区，西部仅四川大学和云南大学两所。中国图书情报专业硕士分全日制研究生和在职研究生两种，学制一般为2到3年，由于不同培养单位在师资、生源、人才培养特色等方面存在的差异，全日制学制统一问题还存在争议。根据由全国图书情报硕士专业学位教育指导委员会秘书处指导和华东师范大学经济与管理学部信息管理系实施的2013—2017年的“图书情报硕士专业学位（MLIS）教育发展状况”系列调查报告，我国图书情报专业硕士培养单位师资力量和招生人数在稳步增长，但是部分院校师资力量薄弱，截至2017年有14所培养单位师资力量总数少于20人，且随着招生规模的扩大，生源质量也难以得到保证，来自“985”“211”院校的生源比例呈下降趋势，且跨专业考生2016年和2017年都达到70%以上，跨专业比例较高导致学生专业基础薄弱，整体生源综合素质有待提高；图书情报专业硕士毕业生选择企业任职的比例逐年提高，就业单位和岗位类型的分布越发分散。大多数培养单位都针对专业学位特点形成各自特色，如武汉大学针对不同学科背景的学生进行个性化培养，允许学生根据自己的特长和就业意向设计学习和研究计划，构建合理的知识和能力结构；华东师范大学和华中师范大学都形成了以数据管理为特色的人才培养，培养商业分析和大数据信息管理方面的人才；华中科技大学和山西医科大学依据自身的医学优势，侧重培养医药卫生信息分析、健康和医疗大数据挖掘的专门人才，景德镇陶瓷大学依托江西省知识产权局，培养以专利分析为特色的人才，中山大学和复旦大学培养文献保护与修复方向的人才，形成了各具行业和领域特色的培养模式；各种类型的联合培养也是图书情报硕士专业人才培养的一大特点，华中科技大学实行[28]“校企联合”培养模式，中国人民大学推动国际交流，使更多学生有机会赴国外知名大学学习，天津师范大学与韩国世翰大学联合培养[29]应用型信息分析与决策人才。和大多数专业学位人才培养一样，“差异化培养”“双导师制”“案例库建设”也是图书情报专业学位培养单位关注的重点问题，此外中国图书情报界无行业准入制度和行业资格考试制度，专业学位研究生教育与职业资格认证制度相互衔接面临更大的挑战。三 中山大学图书情报专业硕士培养实践
中山大学于2009年开始探索类专业硕士研究生的培养。2011年9月正式招收和培养图书情报专业硕士研究生。2013年10月，着手开展专业学位硕士研究生教育综合改革试点工作并于2014年1月获批成为校级改革试点；4月，完成改革试点实施方案的设计和专家论证工作。2016年12月，开展图书情报专业硕士课程体系建设项目，并于2019年2月完成。开办期间，根据学校统一安排，每两年对培养方案进行审查、修订和完善。四 本书结构
本书分专题研究和教改实践两个篇章整理中山大学的图书情报专业硕士培养探索。
其中第一篇“图书情报专业硕士培养专题研究”，分“国际情况调研”“文献保护与修复人才培养研究”“素养培育研究”“难点热点探讨”四个专题收录了中山大学团队与图书情报专业硕士较为相关的19篇专业教育研究论文。
其中《图书情报学教育调查与国际图书情报学教育的世纪变革》原文由张靖、肖鹏、李凌慧完成；《美国专业化职业教育发展背景下的图书情报学教育观察》原文由张祎完成；《国际图书情报专业硕士学位培养中的实践教学与案例教学》原文由张靖、张祎、黄诗莹完成；《iSchools图书情报学的数据科学课程体系设置》原文由苏日娜、杨沁完成；《中国文献保护与修复教育现状及其与美国之比较》原文由何祯完成；《美国得克萨斯大学文献保护与修复课程体系分析》原文由张靖、林明完成；《美国高校文献保护与修复通论课程教学设计研究》原文由周旖、林明完成；《文献保护与修复职业资格认证模式调查与分析》原文由张靖、张盈、韦力丹、孙欣、滕斐、孙佳琳完成；《中国内地及港澳地区图书馆西文古籍保护与修复情况调查》原文由张靖、张盈、林明、邱蔚晴完成；《中国内地文献保护与修复人才培养情况调查研究》原文由裴莹权完成；《古籍修复技艺现代传承之传习导师机制研究》原文由张升炼完成；《批判性信息素养及其教育实践》原文由张靖、林佳萍、彭秋平、曾文完成；《数据素养能力模型研究》原文由张靖、何靖怡，肖鹏完成；《中国图书馆员职业的数据素养要求》原文由张靖、林芊里、肖鹏完成；《中国大学人文社科研究者数据素养能力模型建构》原文由张靖、何靖怡、林佳萍、林琳完成；《硕士专业学位人才培养存在的问题：基于元分析的新设与先设学位比较研究》原文由张靖、汪超敏、任佳艺完成；《图书馆学专业教育与公共图书馆员职业资格制度建设研究》原文由林芊里完成；《公共文化服务专业人才培养策略研究》原文由徐晓莹完成。
第二篇则是4篇“中山大学图书情报专业硕士培养改革实践”相关教改论文。其中《实践教学探索之服务研习》原文由周旖、肖鹏完成；《实践教学探索之古籍整理实践教学》原文由王蕾、雷腾飞、蔡琪完成；《案例教学探索之数字化学习环境下的图书情报专业硕士翻转课堂研究》原文由聂勇浩、武佳钰完成；《特色方向改革实践之中山大学文献保护与修复人才培养十年》原文由张靖、林佳萍、张盈完成。
经上述原文作者同意，本书作者在统稿时对各篇论文进行了修改和补充。[1] 陈传夫，陈一，司莉，冉从敬，冯昌扬.我国图书情报研究生学位授权“四个十年”研究［J］.中国图书馆学报，2017，43（01）：17-28.[2] 沈固朝，周志远.图书情报硕士“双学位”教育的一点思考［J］.中国图书馆学报，2011，37（01）：24-31.[3] 中华人民共和国教育部学位与研究生教育发展中心.关于印发金融硕士等19种硕士专业学位设置方案的通知［EB/OL］.［2019-01-25］.http：//www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/gjjl/zcwj/268310.shtml.[4] 笔谈·关于图书情报专业学位研究生教育的讨论［J］.图书情报知识，2011（5）：4-19.[5] 段宇锋，董菲菲.图书情报硕士专业学位（MLIS）教育发展状况调查报告（2013年）［J］.图书情报知识，2014（01）：121-127.[6] 别敦荣，陈亚玲.论我国硕士研究生教育学制及其改革［J］.教育研究，2005（11）：49-54.[7] 别敦荣.专业学位研究生教育的特性及其质量标准的学理探析［J］.教育科学文摘，2013（4）：77-79.[8] 研究生专业学位总体设计研究课题组.开创我国专业学位研究生教育发展的新时代——研究生专业学位总体设计研究报告［M］.北京：中国人民大学出版社，2010：1.[9] 阮平章.分类培养是研究生教育发展过程的必然选择［J］.学位与研究生教育，2004（8）：21-24.[10] 研究生专业学位总体设计研究课题组.开创我国专业学位研究生教育发展的新时代——研究生专业学位总体设计研究报告［M］.北京：中国人民大学出版社，2010：1.[11] 中华人民共和国教育部学位与研究生教育发展中心.硕士专业学位全解读［EB/OL］.［2019-05-19］.http：//www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/gjjl/.[12] 别敦荣，赵映川，闫建璋.专业学位概念释义及其定位［J］.高等教育研究，2009（6）：52-59.[13] 田贤鹏.解构与重构：高校研究生教育制度变革40年回顾［J］.现代教育管理，2018（11）：26-32.[14] 研究生专业学位总体设计研究课题组.开创我国专业学位研究生教育发展的新时代——研究生专业学位总体设计研究报告［M］.北京：中国人民大学出版社，2010：29-33.[15] 中华人民共和国教育部学位与研究生教育发展中心.40种硕士专业学位概览［EB/OL］.［2019-05-19］.http：//www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/gjjl/szfa/267348.shtml.[16] 亓瑶.专业学位研究生教育“双导师制”研究［D］.广西师范大学，2017.[17] 别敦荣，万卫.论我国专业学位研究生教育人才培养模式改革［J］.研究生教育研究，2011（4）：80-83.[18] 商政亭.我国硕士专业学位研究生培养模式研究［D］.东北师范大学，2011.[19] 陶学文，别敦荣.我国专业学位研究生培养模式及其创新研究［J］.高等教育研究，2013（2）：66-66.[20] 别敦荣，陶学文.我国专业学位研究生教育质量保障体系设计［J］.现代教育管理，2009（8）：100-103.[21] 陶学文.我国专业学位研究生培养模式及其创新研究［D］.华中科技大学，2011.[22] 柯平，张文亮，何颖芳.对我国图书情报专业学位教育若干问题的思考［J］.情报资料工作，2012（6）.[23] 关于印发金融硕士等19种硕士专业学位设置方案的通知［EB/OL］.［2019-05-19］.http：//www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/gjjl/zcwj/268310.shtml.[24] 宇锋，赵楠.图书情报硕士专业学位（MLIS）教育发展状况调查报告（2017）［J］.图书情报知识，2019（02）：60-73.[25] 段宇锋，尹冠钧，吴晨宸.图书情报硕士专业学位（MLIS）教育发展状况调查报告（2014）［J］.图书情报知识，2015（04）：96-105.[26] 截至2017年已有6批共228所成为MPA培养单位，培养单位的地域范围覆盖了除西藏自治区以外的所有省、自治区和直辖市。[27] 截至2014年，招收旅游管理专业型硕士研究生的院校已达73所。[28] 段宇锋，赵佳慧.图书情报硕士专业学位（MLIS）教育发展状况调查报告（2016）［J］.图书情报知识，2017（4）：47-58.[29] 段宇锋，赵楠.图书情报硕士专业学位（MLIS）教育发展状况调查报告（2017）［J］.图书情报知识，2019（02）：60-73.第一篇 图书情报专业硕士培养专题研究本篇分为“国际情况调研”“文献保护与修复人才培养研究”“素养培育研究”“难点热点探讨”四个专题，收录中山大学教师和研究生与图书情报专业硕士较为相关的专业教育研究论文19篇。专题一 国际情况调研
2010年，国务院学位委员会通过了图书情报硕士专业学位的增设，培养目标的细化是图书情报学教育研究的一个重要课题。缪园等尝试通过英国高等教育质量保证机构的《图书馆学与情报管理标准》、英国图书馆与信息专业学位的《图书馆学情报学教育的整体评估标准》、美国图书馆学会的《图书馆与信息研究硕士课程认可标准》，及国际图联发表的《图书情报专业人员教育计划指南》为参考，[1]尝试构建图书情报硕士胜任特征指标体系。后续，曲皎等在缪园等建立的指标体系上，利用层次分析原理，建立了以基础知识能力、专业知识能力、扩展知识能力、职业发展能力、管理领导能力为框架的[2]三层次评价等级指标体系。“信息学院运动（Information School Movement，iSchool运动），[3]目前已成为国外图书情报教育领域发展的新趋势。”为了不断探索更符合国际发展趋势的图书情报学教育模式，多位学者以iSchools成[4][5][6]员院校、iSchool运动为研究对象，以探究适用于我国图书情报学教育发展的变革路径。iSchool运动的扩展对国外的图书情报学教育也有着一定的影响，“信息”这一概念开始影响着该学科的意义，并拓宽了其应用领域，图书情报学依然是该学科的核心，但“信息科[7]学”的引入则增加了发展图书情报事业的手段。
目前，由于美国的图书情报专业硕士（Master of Library and Information Science）发展历史悠久，而且发展情况较为成熟，所以在图书情报专业硕士的国际调研上，主要集中于调研美国的图书情报专业硕士教育模式。王知津等对美国的培养模式进行调查，在2007年对美国图书情报学专业排名前32所院校进行了培养目标、模式及研究方向的分析，总结出了美国图书情报专业硕士的教育与培养特
[8]点。师资力量是图书情报专业教育的灵魂所在，充足的、符合资质的教师资源是培养目标的保障因素，陈传夫对美国的图书情报师资力量做了多个维度的统计分析，包括教师的年龄和职称结构、师资素质[9]及其学科背景等。教育特征呈现个性化特点也是美国教育的一个重要特征，唐思慧对2006年排名前9的图书情报学硕士研究生院校进行网络调查，从学位设置、培养模式、培养目标、课程设置、跨校区选课情况进行分析，探析美国图书情报硕士教育个性化的表现形式及实[10]现方式。方婧等把学者讨论的图书情报专业硕士教育保障因素分为内部和外部保障体系，并通过对15所美国iSchools联盟学院进行硕士教育质量保障体系调研，了解这些学院的内部保障体系（包括培养目标、学制及学习形式、课程设置、实习及就业资源、设施、资助资金）及外部保障体系（包括行业协会及学院联盟、评价机制、跨校合[11]作平台），总结出美国图书情报硕士教育质量保障的共性。
研究方法上，中国学者较常利用网络文献调研法，对国外图书情报院系的培养方案进行统计分析和对比分析；或利用国外现有的标准或指南，尝试构建适用于我国的指标模式。
本专题收录论文4篇。《图书情报学教育调查与国际图书情报学教育的世纪变革》：梳理了Williamson调查与KALIPER调查相关资料，两项调查及它们前后LIS教育的转变，直接反映并推动了19—20世纪、20—21世纪两个时间段里LIS教育的发展与变革情况。在此基础上，进一步探讨了它们的作用与影响，并提出两者在调查范围、文本组织等方面的差异是由于它们有着不同的定位：Williamson调查所开展的是图书馆行业内部的阶段性改良，而KALIPER调查则关乎整个学科的重新定位，作为教育调查报告，两者在推动人才培育、学科转型和形成行业共识方面均发挥了重要的作用。《美国专业化职业教育发展背景下的图书情报学教育观察》：采用历史研究法梳理出美国专业化职业教育及图书情报学教育发展过程中的大事记，通过对比研究二者发展历程时间轴，确定三个观察分析点进行分析。总结出美国专业化职业教育发展对图书情报学教育的影响方式，并通过对美国先进的图书情报学教育的研究，提出对中国刚刚起步的图书情报专业硕士研究生培养在吸引社会各界参与、建立政策保障、加强实践性教学方面的启示。《国际图书情报专业硕士学位培养中的实践教学与案例教学》：分别从美、英、日三国选取设有MLIS培养计划的教育机构，对其实践和案例教学情况进行网络调查，内容包括教学理念、总体设计和具体实施等三个方面。通过对比分析，发现其特色之处，如面向具体实践领域设置培养方向和课程、实践实习的远程实施和虚拟仿真、安排实践机构和实践专家走进校园等。可为我国开展实践与案例教学提供参考和借鉴。《iSchools图书情报学的数据科学课程体系设置》：选取开设Data Science研究生项目的6所iSchools高校作为调研对象，采用内容分析法和文献调研法，从专业学科优势、学科体系划分、课程目标、核心课程设置、课程制度等方面研究数据科学（Data Science）课程体系。讨论了图书馆与信息科学（LIS）学科下的Data Science定位、与传统LIS 课程结合、LIS 人才培养等问题，旨在探索我国LIS 学科下适合图书情报学科的Data Science课程教育路径。[1] 缪园，马利荣.图书情报硕士胜任特征模型的构建［J］.大学图书馆学报，2011，29（01）：104-109.[2] 曲皎，王筠.图书情报专业硕士培养目标的多层次灰色综合评价分析［J］.图书情报研究，2015，8（02）：83-87.[3] 安琳.国外iSchool运动与图书情报教育变革［J］.图书馆建设，2010（10）：109-112.[4] 李金芮，肖希明.iSchools人才培养模式研究［J］.图书情报工作，2012，56（23）：6-10，23.[5] 司莉，王思敏.美国iSchools课程设置与能力培养的调查与分析［J］.大学图书馆学报，2014，32（01）：102-109.[6] 任建英.iSchool运动对我国图书情报学研究生教育的启示［J］.现代情报，2015，35（02）：133-136.[7] 张晓娟.iSchool视野下加拿大图书情报学教育的分析与思索［J］.图书情报工作，2007（04）：16-19，33.[8] 王知津，谢瑶，严贝妮，李彤.美国图书情报学硕士教育与培养模式研究：研究方向实证分析［J］.图书馆学研究，2008（10）：2-8.[9] 陈传夫.中美图书馆与情报学师资队伍的比较与启示［J］.图书情报工作，2000（04）：82-85.[10] 唐思慧.美国图书情报学硕士研究生个性化教育及启示［J］.图书情报工作，2007（10）：56-59，76.[11] 方婧，桂思思，陆伟，徐晴.美国图书情报硕士教育质量保障体系调查与分析［J］.图书情报知识，2016（02）：39-47.[1]1.图书情报学教育调查与国际图书情报学教育的世纪变革
永远不变的唯有变化本身。自诞生之日起，图书馆学学科、图书馆学情报学教育（虽然早期仅仅是图书馆学教育，但为保持术语的一致，下文统一简称LIS教育）在三个世纪的时间里一直“在变革中前
[2]进”。从民主运动影响服务社群的极大拓展、冷战激发科技文献的爆炸并导致情报学的分离，直到今日互联网浪潮挑战图书馆本身的存在，图书馆学的种种变革几乎从来都能找到学科外部的推力，然而更加值得关注的是，这些外部的因素如何转化为学科内部的动因？
纵观图书馆学教育史，在这一“转化”的过程中，教育调查发挥了一定的作用，其中实施于20世纪初的Williamson调查（1918—1923年）和20世纪末21世纪初的KALIPER调查（1998—2000年）便是两次从学科内部影响学科变革的典型事例，我们虽然不能高估这两个调查报告产生的实际影响，但它们无疑是国际LIS教育转型的两个重要拐点。对这两大分水岭及其前后变革的具体研究，将从另一个视角探索欧美图书馆学界对学科和职业转型的认识、诉求及其实现，了解实施于关键时刻的调查报告是如何作为桥梁沟通学界与实践界，并以科学、严谨的方式论证转型，最终推动转型。一 研究内容与文献综述
Williamson调查（1919—1923年）。1915年以后，美国图书馆学校在人才培养上的不足渐渐暴露，课程缺少统一规范和标准，教师及毕业生质量不能满足图书馆业界的要求。“早期美国的图书馆学教育更像是职业培训，而不像科学知识的传授与科学研究规范的训练。”[3]这一问题引起了自19世纪末至20世纪初大规模介入图书馆事业的卡内基财团的重视。他们于1919年3月28日，委托威廉姆森博士（Charles C.Williamson）对美国图书馆（学）教育进行调查。这一调[4]查的根本目的在于建立综合而统一的图书馆（学）教育。史称“Williamson调查”。在Williamson调查的影响下，经由卡内基财团、美国图书馆协会和芝加哥大学三方的共同努力，1928年，世界上首次具有博士学位授予权的图书馆学教育的专业学院芝加哥大学图书馆[5]学研究生院正式开学，“图书馆学教育和研究翻开了新的一页”。
Williamson调查的结果，主要内容见Williamson在1923年发布的Training for Library Service：A Report Prepared for the Carnegie Corporation of New York，周玉玲的《美国图书馆学教育史上第二个里程碑——威廉姆森报告》一文，主要重述了这一报告的内容。周认为，Williamson报告和杜威创办哥伦比亚大学图书馆学校一样，在[6]美国甚至全世界图书馆学教育史上具有划时代意义，但国外对类似的观点并不完全认可，Eugene H.Wilson等人指出，Williamson之所以能在短时间内完成此项意义深远的调查，是因为Sarah K.Vann在此前[7]的相关调查研究，以及加利福尼亚州三位学者的研究做了铺垫。尽管如此，但在Williamson调查前后图书馆学教育产生了巨大的改变，却是不争的事实。目前的LIS教育相关的文献中，大多仅对威廉姆森报告做出简单的介绍，以作为20世纪初图书馆学改革的背景材料。
KALIPER调查（1998—2000年）。20世纪最后10年，受到信息化浪潮的冲击，全球范围的图书馆事业和图书馆学出现自19世纪中[8]后期公共图书馆运动以来最为彻底的一次变革。LIS教育对于图书馆业界、信息业界的适应性问题再次引起关注。1998年，美国图书馆与信息科学教育协会（Association for Library and Information Science Education，ALISE）在凯洛格基金会（W.K.Kellogg Foundation）的资助下，对北美地区的LIS教育实施调查，这一调查的规模为当时LIS教育史之最，史称“KALIPER调查”。引导KALIPER调查的咨询委员会主席及委员由来自密歇根大学、伊利诺伊[9]大学等多所学校的LIS学院院长或教授组成。2003年，上述各大学的LIS学院的院长齐聚北卡，共同讨论并提出了“信息学院运动”，即[10]深刻影响21世纪国际LIS教育的iSchools运动。
KALIPER报告发布后，有学者在KALIPER报告的基础上又做了另一份Delphi研究，旨在探讨信息技术影响下图书馆员和图书馆是否会[11]消亡的问题，并涉及“远程教育”等方面的讨论。KALIPER报告的作者之一Joan C.Durrance也曾发表数篇文章，详细介绍了Williamson报告和KALIPER报告的内容，并追踪调查之后LIS教育的发[12][13]展趋势。国内学界的关注点多放在报告之后诞生的iSchools上，对KALIPER报告本身的研究和反思非常稀缺，邹永利曾将这一报告与日本的LIPER项目、英国CILIP课程认可标准等一起评介，讨论[14]了图书情报学教育向信息科学教育的转型问题。
从上文可见，Williamson调查与KALIPER调查及它们前后图书馆学教育的转变，直接反映并推动了19—20世纪、20—21世纪两个时间段里LIS教育的发展与变革情况，对以上内容的梳理为本文试图考察的第一个重点。然而本文注重探讨：此两份报告是如何发挥其具体影响力的，其思路来自何处，最终又是如何引导LIS教育和学科的整体变革的。在这一过程中，笔者将主要采用历史研究的方法，以相对微观和细节化的考察，探讨涉及ALA和当时各个LIS教育机构的具体情况。二 Williamson调查与19～20世纪的LIS教育变革（一）Williamson调查之前的LIS教育模式
19世纪至20世纪20年代，图书馆（学）教育包括专业职业教育（professional training，以下简称“专业教育”）和职业技术培训（clerical training，以下简称“技术教育”）两种模式。前者是指在正规的图书馆学教育机构开展的，为期至少五年（四年大学和一年职业培训）的教育，这一模式要求学生对图书馆学知识进行深入的学习；后者通常由图书馆开设，多为以提高馆员职业技能从而提高日常工作效率为目的的短期培训。在Williamson实施调查之际，美国共有15所[15][16][17]图书馆（学）教育机构及2所正在建设发展的机构。与专业教育和技术教育两种教育模式相对应的，是大学学院和专门学校两类教育机构。相关机构中，仅伊利诺伊大学、威斯康星大学、雪城大学和华盛顿大学提供专业职业教育，其他皆因馆员培训的需要而成立，可见，提供职业技术培训是当时主流的教育模式。图书馆专门学校的经费大多来自所附属的图书馆或卡内基财团，学校的校长通常是图书馆的馆长。这一教育模式，在教员资质、教学能力、课程时间、经费、规模等方面均存在局限，正是Williamson报告所批评的主要对象。（二）Williamson调查的建议与评论
1919年3月28日，Williamson受卡内基基金会的委托，对美国图书馆（学）教育进行调查。这一调查最根本的目的是建立综合而统一的图书馆（学）教育。Williamson及其团队首先走访并调查了当时美国所有的图书馆学校，了解业界的专业态度，然后对这些观点进行分析比较并形成最终报告。报告内容分为18个部分，详细阐述了当时图书馆（学）教育形式、课程设置、入学资格、涉及领域、指导方法、[18]教师工资等问题，下文提炼其中主要的建议，总结其观点、思路和具体措施（值得注意的是，原报告并没有直接划分和点明这些内容，这部分是笔者的分析结果、未必完全等同于报告原意，若要考察原文，除了查阅最终报告之外，以师承Williamson的严文郁在相关论[19]文中的翻译比较贴近原意），并做出评介。（1）核心观点：图书馆学校应该开展的是图书馆学专业系统教育，而非馆员职业技术培训。这一观点作为报告的核心，为报告的策略建议奠定了基调，后续的所有内容在某种程度上均是为了达到这一目的而实施的具体措施。（2）改革思路：专业教育对技术教育内容的充分吸收与渐进式过度。报告认为，专业教育第一年的课程需要一个最低标准来限定主修和选修的范围及其内容，保留原有的基础知识教育，第二年以后要逐步深入开展专业教育，专业细分到中小学校图书馆、大学图书馆、少儿图书馆、城镇图书馆、乡村图书馆、企业图书馆以及图书馆管理、分类、编目等类别。在接受专门化教育之前，学生应该具有图书馆工作实践经验。学校在开展专门化教育时，需要考虑与同类型的其他学校合作，以借鉴经验和实现资源共享；也需要考虑与不同类型的学校合作，如教育学校、商业学校等；还要注意其开展的教育是否与需求相吻合。同时，教育标准应该因时制宜，以适应图书馆服务的不断更新以及学校对课程的必要性进行反复审查。
在图书馆学教育从技术培训、事务性培训转向专业化教育的过程中，图书馆职业的需求仍然是这一教育体系的核心，专业教育是从更高的层面（包括理论和职业相关的系统性知识等）满足图书馆职业的需求，因而即便是强调改革，但仍在很大程度上包容并发展技术教育已有的内容。这也是Williamson报告和KALIPER报告的最大区别，前者引导的是图书馆学范畴内的改革，而后者则直接将图书馆学、情报学推向更广阔的信息科学领域。（3）实现专业教育的主要措施：从“生源”到“就业”的全流程专业化。全流程的专业化包含着对招生、教育质量、学生就业等三个方面的改革，虽然报告中并没有直接点出，但我们可以发现，对三个方面的改革建议是互动的，也正是这种互动体现了Williamson报告的视野宽广。
一是招生。从入学考试开始，就需要拔高图书馆学校的入学标准，图书馆专业教育应该建立在大学及其同等学力的基础上，与此同时，实现统一的入学考试，学校不应该太看重性格测试，而需要通过教学实践来丰富学生的学识。
二是教育质量。从宏观的管理层面来讲，图书馆学校需要联合其他专科学校，像大学里的各个学院一样组织起来，其管理者应该是大学，而不是公共图书馆。公共图书馆的任务是为用户提供信息利用，而不是给馆员提供专业教育。此外，也要与专业机构和大学的权威机构合作，并设立奖学金的激励机制。从微观的教学工作来讲，通过提高教员工资的方式吸引资深图书馆员加入教学团队，针对图书馆学教育缺乏教材和相关论文的情况，学校和政府应该拨出经费让图书馆学校的教员完成科研工作，以提高专业水平。
三是资格认证与就业环境。应当建立被普遍认可的馆员资格认证标准和图书馆学校标准，并尽快在全国各地区实现统一。此外在就业环境方面，除了表达对图书馆员薪资的诉求，报告也同时关注很多城乡小型图书馆的服务困境。对这部分图书馆服务潜力的开发，既保障了社会底层的图书馆权利，也将成为毕业后各个专业图书馆员，乃至于见习图书馆学生的重要去处。只有全面疏通和改良“入学资格—学习质量—毕业去向”这样一条人才培育的通道，图书馆学校的整体发展才有可能走入良性循环。[20][21]三 Williamson调查的作用与影响
在Williamson调查发布之后的一段时间里，美国LIS教育情况发生了较大的改变，由于美国图书馆界在世界上的影响力，国际的LIS教育也随之走上专业化的道路。评议这一专业化进程中Williamson调查的作用，以往的研究往往过于强调它对后来图书馆学教育改革的影响，事实上，报告撰写之前威廉姆森和卡内基财团等对图书馆教育的改革方向已经有了较为成熟的想法，在此前威廉姆森就曾连续撰文批评当时图书馆（学）“教育不健全，办理培养专才机构的弱点，更提[22]出自己的主张和理想“。尽管这份报告被认为“并没有提出什么[23]新东西”，但其真正价值，在于通过严谨的数据和可行的案例展示了改革的必要性与可行性，为威氏教育改革思路奠定了理论基础。以下将分为三个部分来探讨这一问题。（一）在图书馆界内外对专业教育的改革主张进行了充分的舆论宣传
在Williamson调查之前，威廉姆斯就已经与卡内基基金会和洛克菲勒基金会等保持着密切关系，在这一时期，威氏就已经认为这些公益慈善基金会对馆舍和设备的资金投入应该逐步转移到图书馆教育上来，且以“教育模式之争”中较为弱势的“专业职业教育”模式为主。当时不少著名的图书馆学家也都属意于这一模式，并发表了一些议论，但直到Williamson调查，图书馆界的从业者、学校的管理者才真正注意到模式差异所导致的问题。
对这些问题的陈述，Williamson调查是数据化、且充满说服力的，这一点恐怕与威氏操持过“美国化方法的研究”不无关系。例如对主导技术教育的图书馆学校师资的批评，威氏指出：在所有的图书馆学校中，只有52%的教员有大学学历，42%的教员在其母校教学，93%的教员没有受过专业的教学训练，80%的教员之前完全没有教学经验，32%的教员没有丰富的图书馆工作经验；另外，由于图书馆学校与图书馆有密切联系，在缺乏全职教师的时候，馆员同时担任教员的角色，这种双重角色虽能给学生以实践指导，但也不能保证足够的时间与学生有太多的交流。在这样的情况下，威廉姆森认为图书馆学校应设置在大学中。在调查发布之后，哥伦比亚大学图书馆服务学院便是受到Williamson调查影响的LIS教育机构的典型案例，1926年纽约州立图书馆的图书馆管理学校重新归入哥伦比亚大学，更名为图书馆[24]服务学院（School of Library Service）。该学院原本从哥伦比亚大学迁至纽约州立图书馆，此时又再次回归。虽然这一案例中，合并后[25]的首任院长正是Williamson调查的主角威廉姆森博士，但这并非孤例，20世纪40年代，图书馆界进行了一连串的调查与研究工作，发现并入大学、接受规范化管理的图书馆学校已经成为当时的普遍情况。[26]（二）总结并推广了纽约图书馆学校和伊大的专业教育经验
在Williamson调查之前，纽约图书馆学校和伊利诺伊大学图书馆学校都是当时专业教育模式的拥护者，比其他的学校拥有相对优越的教育资源，例如前文中提及的师资问题，在调查的15所学校中，只有伊利诺伊大学有独立的教学团队。Williamson调查的主要建议方向是专业教育，因而其具体的建议策略绝非空中楼阁，而是在已有最佳实践的基础之上，并再向前一步。
例如学位改革方面，调查前只有7所学校能够为学生授予学位。不同学校授予的学位不同，纽约州立图书馆学校和伊利诺伊大学是仅有的两所能授予图书馆学学士学位（Bachelor of Library Science，B.L.S.）的学校。调查之后，卡内基基金会根据威廉姆森的调查，于1925年拟订了一项为期10年的图书馆发展计划，在继续资助原有图书馆学校的同时，在芝加哥大学设立了一所新的图书馆学校，授予硕士及博士学位，用以培养图书馆高级人才及研究图书馆学术。这即是以“原有经验”（从原来的学士学位）到“向前一步”（走向研究生教育）的改革路线。（三）促使美国图书馆教育界开始寻求职业的共识和标准的统一
根据Williamson调查，当时迫切需要建立的标准包括教育标准和馆员标准，1924年在卡内基基金会资助下，ALA成立了图书馆（学）教育委员会（The Board of Education for Librarianship，BEL），负责研拟各项标准及评定图书馆（学）教育计划，为图书馆教育界的对话和职业共识的建立构建了基础。
在1926年间，BEL根据威廉姆森的建议制定了各项教育标准，其中包括图书馆学研究所、学校、暑期班、见习班及学校图书馆工作各科课程。1932年，凡非正规训练课程如暑期班、见习班等一律停止办理。1933年ALA公布一项新的标准《图书馆学校之最低条件》（Minimum Requirements for Library School），仅承认了三类的图书馆学校。第一类：授予硕士学位，开设高级研究课程的学校；第二类：授予第二个学士学位，仅提供两年研究课程的学校；第三类：不授予学位，仅实施一年的图书馆学训练，不以大学毕业生为入学资格限制的学校。1939年后，所有经协会通过的图书馆学校均成为授予学位的机构。
除了学校层面的标准，还包括课程的统一。调查前ALA没有规定必修课程的目录，当时15所学校所教授的课程各有侧重，同一课程名称在不同学校有不同的定义。教员容易把工作中遇到的问题设置成课程，但教员缺乏对课程的总结和创新。调查后这种情况逐渐得到改善，并逐步进行核心课程等的设置，这种课程的规范化也提高了教师和机构的要求。四 KALIPER调查与20至21世纪的LIS教育变革（一）KALIPER调查之前的LIS教育趋势
Williamson调查之后，虽然LIS教育也曾经历过不同时代背景下的低潮，但还没有遇到过堪比信息技术浪潮的严峻挑战。20世纪末，随着技术环境的变化，图书馆学教育的关注点渐渐向信息领域扩散。教育理念不再是培养图书馆学领域高素质的专业人才，而是培养具有信息素养的高素质综合人才。然而，图书馆（学）教育开始收缩。由于政府财政对高等教育的压缩，图书馆学校资金匮乏，学生就业压力大，许多图书馆学院纷纷关闭。图书馆学领域还仅仅停留在传统的书目采集、编目、分类等课程上，信息学的扩展部分取代了图书馆学的作用。
信息技术与图书馆学的交叉开始对学生的知识结构有了更高的要求。首先，硕士和博士学位点不断增加，学科交叉使得双学位的现象越来越普遍。在硕士教育阶段，图书馆学不同的研究方向分离。在1997年，多伦多大学将图书馆学硕士学位（Master of Library Science）和情报学硕士学位（Master of Information Science）合并起来，形成信息研究项目硕士学位（Master of Information Studies Program），分三个研究方向：图书馆学情报学研究、档案研究和信息系统研究。
其次，作为培养专业人才的一部分，学校要求学生要有实践经验。雪城大学的硕士生必须完成实习或者独立研究才能顺利毕业。[27][28]（二）KALIPER调查的结论与评论
20世纪90年代中期，凯洛格基金会为德雷塞尔大学、佛罗里达州立大学等数所大学的图书馆学信息学创新项目提供资金支持，研究主题包括扩大学科研究范围、增强学科交叉性、开设技术课程、提供远程教学等。KALIPER项目是凯洛格基金会对图书馆学信息学教育改革资助的延续，也是自1923年Williamson调查以来规模最大的图书馆学信息学课程调查研究项目。KALIPER研究团队分为5个小组，采用问卷调查、案例研究、访谈等方法收集数据，主要对图书馆学情报学教育的课程大纲、课程描述、课程设置的变化进行研究。KALIPER的报告还对图书馆学情报学教育以10年为单位进行梳理，并制作成年表。年表记录了新课程的设立、第一次远程教学的开展、教师和管理人员的贡献、学院名称的变更等。
从上述的报告内容可以看出，比之Williamson调查的建议导向，KALIPER调查更侧重实际情况的反映，它尝试“客观地”呈现趋势而不是作为推动改革的舆论工具。即便它对其后日本LIPER项目以及全球性的iSchools运动产生了至关重要的影响，但它们之间的关联度远没有Williamson调查与其后的组织性改革来得明显。
KALIPER调查的核心结论是在确认LIS教育仍然必要的基础上，展现了当时图书馆学情报学领域教育变革的六大趋势。笔者认为，这六大趋势可以大致总结为三个方面，即教学内容、教学手段和教育体制。
首先是教学内容。LIS教育开始广泛地涉及信息环境和信息问题，并强调人在信息环境中的中心地位，用户为中心的理念更加凸显。由于技术的变通性，应用在图书馆的技术同样也能应用到其他信息环境中。编目、分类等传统的课程出现了重组。此外，编目和数据处理等课程也日益关注用户模式，信息检索的指导旨在提高用户检索信息的查全率和查准率。以用户为核心的理念是学院设置课程的标志并将长期存在，这也成为区分图书馆学情报学与其他同样涉及信息的学科的标志。
其次是教学手段。关注对信息技术的接受，强调信息基础设施的建设能够增强学生在网上学习的观念，丰富网上学习的经验，如学习不同的软件程序、上网搜寻资料、网页设计等，在这样的基础上，远程教育成了调查报告关注的一个焦点。
最后是教育体制。LIS教育的课程结构、跨校合作模式、学位系统都在逐步向情报学靠拢并试图给学生更多的选择，培养能够面向更多信息职业的复合人才而不再是纯粹的图书馆专业人员。例如不少学校在完成必修课程的基础上，让学生根据自己的兴趣定制选修课表，并提供修读双学位的机会；相关学院均开始通过授予不同类型的学士、硕士及博士学位来对其课程体系进行拓展。
可以说，上述三个方面都体现了信息科学影响力在传统LIS教育中的提高，甚至逐渐占据统治地位，也体现了传统LIS教育的“生存焦虑”。例如许多图书馆学情报学学院和相关教育项目的名称也把“图书馆”改成“信息”，以示研究领域的扩展，同时也通过这种方式争取更多的经费和支持。五 KALIPER调查结论的作用与影响
与Williamson调查的性质不同，KALIPER调查所发挥的是一种更为明显的“中介”和“参考”性质的作用，然而在某些方面也发挥了类似的行业影响。（一）成为LIS教育进行调整的重要标志，推动了图书馆学向信息学的彻底转变
KALIPER调查对六大趋势的“确认”使得当时许多图书馆学院相继掀起更名的热潮，代之以情报学院，引发了图书馆员的讨论和反思。不仅如此，其他国家和地区纷纷效仿KALIPER做类似研究，如2003年日本的LIPER调查。在这些运动中，我们都可以发现相关LIS教育研究对“图书馆员”这一本源行业的关注，但这种关注力度越来越低，如果说LIPER调查还强调了日本本土对图书馆员职业存在的信心，那么到了iSchools运动中，图书馆职业已成为信息职业中仍有较重分量却并不值得特别强调的一员。
KALIPER调查对于这些趋势的增强有多大的影响是难以测量的，但它确乎是一个分水岭，成为所有“转型”性研究中不可回避的一个拐点。KALIPER调查之后，远程教学的数量超过报告前的三倍，LIS领域新的学位不断涌现，衍生出了医药信息、媒体信息、法律信息乃至于数据科学等方向。六大趋势随着KALIPER调查的论证而逐步获得业界的全面认可，并逐步成为学科调整的方向性指南，至今大部分相关研究仍未跳出这几个趋势论述的基本框架。（二）总结并推广了LIS学院的改革经验
KALIPER报告作为不同的图书馆学院重新修订课程体系的参考，也成为学者研究图书馆学情报学课程改革的重要参考。与Williamson调查类似，KALIPER调查也呈现了一些相关的改革经验，更重要的是，由于报告“呈现趋势”的目的性，对这种改革案例的论述要远比Williamson多。虽然这种“论述”并不等同于“坚定的认可”，但对各个学院不同措施的罗列与梳理，对那些还坚守着原有教学模式的LIS学院（尤其是北美之外的）而言，无疑是另一种形式的实践指南。
伊利诺伊大学（以下简称“伊大”）LIS学院就是一个重要的“被推广”对象。1994年，早于KALIPER调查之前，伊大LIS学院便参与了凯洛格基金会资助的HRISM项目。该项目所得出的关于LIS教育发展趋势的结论与后来的KALIPER调查极为相似。1998年，时任院长Leigh Estabrook作为咨询委员会委员引导并参与了KALIPER调查。在参与这两个项目（调查）的过程中，伊大LIS学院除了在课程范围和课程体系进行调整，还于1996年着手开展网络远程教学——图书馆实验教育项目（Library Experimental Education Program，LEEP），旨在通过网络课程的方式为学生提供研究生教育，这一项目在2001年获得斯隆奖（Sloan-C award），被公认为最杰出的LIS网上学习项
[29]目。以伊大、雪大等代表性LIS学院的改革经验通过KALIPER调查被进一步放大，并成为“六大趋势”的佐证者，这使得它们后来的改革成效更受瞩目（在LEEP的支持下，伊大的远程教学项目的学生人数也翻倍。而学院得到的学校财政支持为原来的3倍，达到560万美[30]元，得到的社会捐赠则翻了10倍），并最终发展为iSchools运动。六 Williamson调查与KALIPER调查的对比分析
正如上文所说，前者所开展的是图书馆行业内部的阶段性改良，而后者则关乎整个学科的重新定位。从表层数据和效果的对比看来，Williamson调查与KALIPER调查的差异化恰恰体现了LIS教育不同发展阶段的不同特征。
一方面，Williamson调查和KALIPER调查体现了组织主体的不同意图，前者更侧重引导改革的方向，而后者则是为了探索改革的可能性。例如从调查范围看，为了提供一个可以面向所有学校的标准，Williamson调查覆盖了当时所有15所图书馆学校；但KALIPER调查仅覆盖了27所，虽然数量高于前者，由于不是全部覆盖，不能了解到所有学校的具体情况，KALIPER报告本身希望体现的是这部分学校的“趋势性”。
另一方面，由于意图的不同，调查报告的研究方法与文本的组织方式也大有不同。从最终结论看，Williamson报告中从课程、教员情况、学校资金等方面，用数据的形式客观地揭示了当时图书馆学校的情况，侧重对当时“糟糕情况”的展现，以说服读者，让人们既从整体也从个体上了解各个图书馆学校的状况；KALIPER调查则采用复合的数据采集方式，项目内部也存在不同的统计手段与计量标准，尝试
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