媒介素养教育论(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：袁军

出版社：中国传媒大学出版社

格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT

媒介素养教育论试读：

前言

1933年，英国文化研究学者F.R.利维斯（F.R.Leavis）和丹尼斯·桑普森(Denys Thompson)出版了文化批评论著《文化与环境：培养批判的意识》（Culture and Environment：The Training of Critical Awareness），率先提出并倡导媒介素养教育。同一时期，丹麦的教育工作者开始了针对中小学生的媒介素养教育实践推广活动。

媒介素养教育的最初提出，是从保护传统文化的角度，抨击以大众媒介为滋生土壤的流行文化对传统精英文化的冲击，培养公众特别是鉴别能力尚不健全的青少年对媒介的批判意识、对媒介负面功能的抵御能力。

从媒介素养教育概念提出到现在，西方媒介素养教育的研究经历了一个从“抗拒媒介”到解读、批判媒介，认同、运用媒介的认识过程；西方媒介素养教育的实践则经历了一个从开始的学界呼吁，发展到政府号召、联合国教科文组织介入，将媒介素养教育纳入正规的学校课程体系，媒介素养教育被视为终身教育的重要组成部分的过程。

国外涉及媒介素养教育的研究散见于传播学（主要是批判学派）、社会学（特别是文化社会学）、符号学等众多学术领域。由于大众传媒被视为大众文化的策源地和载体，因而，媒介素养教育研究与法兰克福学派的媒介批判理论、英国文化研究紧密关联。例如，英国的媒介素养教育理念从最初鼓励学生“抵制”、“抗拒”的“保护主义”，发展到致力于培养学生的“传媒理解力”和“媒介参与力”的“超越保护主义”的过程，直接源于英国文化研究理论立场的转变。可以说，在英国，媒介素养教育研究本身就是文化研究的重要组成部分，媒介素养教育的首倡者F.R.利维斯被视为早期文化研究保守主义的代表人物。

在西方，媒介素养教育更被作为一种实践模式和社会运动加以推广。许多国家成立了相应的“委员会”、“协会”、“俱乐部”乃至国际组织，出台“实施计划”，开展社会性的“教育运动”。目前，英国、加拿大、澳大利亚、法国、德国、挪威、芬兰、瑞典等国已将媒介素养教育设为全国或部分大、中、小学的正规教育内容。联合国教科文组织自1960年代以来也为媒介素养教育做了积极的努力。1978年出台了“媒介素养教育方案”，1982年、1984年、1986年和1992年又相继出版了《将大众媒介用于公共教育国际研讨会的最后报告》、《媒介教育》、《了解媒介：媒介教育与传播研究》、《全球传媒教育的新趋势》等四种读物，并在1989年发表的《世界交流报告》中，设专节对媒介素养教育的国际趋势和几大洲的媒介素养教育状况做了介绍。二

在中国，虽然早在西方学者系统提出媒介素养教育概念的1930年代前后，一些新闻学者和教育工作者就对新闻教育的普及和大众化，以及在中小学开设新闻学课程进行过阐述，但是，以培养公众的评判意识、抵御媒介负面影响为核心的媒介素养教育属于舶来品。

与大陆相比，港台地区媒介素养教育先行一步。香港许多机构和团体，如香港突破机构、香港传媒教育协会等积极开展社会运动，推广媒体素养教育。2002年，台湾发表《媒体素养教育政策白皮书》，标志着台湾的媒介素养教育进入一个新的阶段。

在中国大陆，到1990年代后期才开始比较系统地探讨媒介素养教育问题。1997年，《现代传播》杂志刊登了中国社会科学院卜卫的文章《论媒介教育的意义、内容和方法》，较系统地介绍了西方媒介素养教育的发展历程。此后，媒介素养教育逐渐成为学术界讨论的话题。2004年，“媒介素养教育理论与实践”被列入教育部哲学社会科学重大课题攻关项目。2004年下半年，复旦大学新闻学院设立了中国大陆第一个媒介素养教育研究专业网站“媒介素养研究”。

总的来看，我国的媒介素养教育研究和实践推广都开始起步并有一定积累：一是除对国外文献的介绍和引用之外，开始对其进行反思，并具有一定的批判性；二是缺乏对转型期我国媒介环境特殊性以及由此导致的媒介素养研究与实践推广紧迫性的深入研究；三是虽然有相当数量的研究论文已开始探讨如何推动媒介素养教育的本土化，但仍未提出符合我国国情的媒介素养教育模式；四是媒介素养教育实践相对滞后，亟待发展。

随着社会主义市场经济体制的逐步建立，我国的传播环境和媒介运行机制发生了巨大而深刻的变化。一方面，报纸、广播、电视、互联网等大众传媒已成为公众最重要的信息来源，以及形成和影响世界观、价值观极其重要的因素；另一方面，媒介的产业化经营导致的媒介商业化倾向已达到相当的程度，媒介负面影响凸显，而批评的声音却显得零散和微弱。提高公众，特别是青少年理性地辨别媒介、参与使用媒介的能力，已成为新闻传播学界、教育界的迫切任务。

选择“媒介素养教育”这样一个题目进行研究，对于完善我国新闻传播学学科体系，拓宽学术视野，澄清认识误区，推进具有中国特色的媒介素养教育实践，优化我国媒介生态环境等，都具有重要价值。三

本书力求搭建一个比较完整、系统的媒介素养教育研究框架，着力回答四个问题：一是什么是媒介素养教育；二是为什么要实施媒介素养教育，其理论依据是什么；三是我国为什么要实施媒介素养教育；四是我国怎样实施媒介素养教育。与此相对应，本书分为四章或四个部分——“媒介素养教育概说”、“媒介素养教育的理论资源和实践意义”、“我国媒介素养教育的背景”、“我国媒介素养教育的模式和途径”。

本书的思路架构和论述主要从以下几个方面展开：（1）全面、系统、深入地阐述媒介素养教育的起源、发展、定义、内容和实施途径。

媒介素养教育的最早提出是在1930年代前后，当时正值电影、广播等视听媒介的兴起和发展普及时期，这不是一种巧合，而是以视听媒介为土壤和载体的大众文化与传统精英文化交锋、冲突的必然结果。

媒介是一柄双刃剑，它在给人类社会发展带来巨大福祉的同时，其负面效应和影响也不容忽视。媒介素养教育提出的最初动因，正是在于因视听媒介发展而兴起的大众文化对传统精英文化的冲击，在于大众文化缺乏“道德的严肃性”和“审美价值”，将误导社会成员的精神追求，尤其对青少年的成长产生负面影响。尽管经历了数十年发展的媒介素养教育，其内容与目标随着媒介环境的变化和理论研究的发展而做出调整甚至转变，但是，培养公众对大众传播媒介负面影响的反省能力和抵御能力，始终是媒介素养教育的核心和重点。

媒介素养是指社会公众认知媒介、参与媒介、使用媒介的能力，媒介素养教育是以社会公众为对象，以培养和提高认知媒介、参与媒介、使用媒介能力为目的的素质教育。

媒介素养教育是面向社会公众的素质教育，这意味着媒介素养教育的实践推广是一项庞大的系统工程。构建以多主体、多途径为核心的制度化、社会化媒介素养教育系统，是实施媒介素养教育的有效途径和方法。（2）从学理层面揭示媒介素养教育的理论渊源，致力于搭建媒介素养教育理论框架。

本书广泛运用历史唯物主义、新闻学、传播学（法兰克福学派、文化研究学派、政治经济学派）、结构主义符号学等理论，进行媒介素养教育相关理论资源的整合，从理论层面揭示媒介素养教育的实践动因和意义。其理论框架主要围绕两个方面展开：

一是“媒介环境”有别于“现实环境”。

媒介环境是介于作为认识主体的人与现实环境之间的一个“中介物”，是“在与自然环境相区别的社会环境中直接或间接地控制社会成员之行为方式的符号部分；并且，它主要是通过非人际关系向社会提示的环境”。

最早对“媒介环境”问题进行深入思考和研究的是美国著名政治学家李普曼。李普曼于1922年撰写出版了后来被誉为舆论学开山之作的《舆论》（Public Opinion）一书，提出了著名的“两个环境”理论。李普曼认为，人类生活在两个环境里：一个是“身外世界”的现实环境，另一个是“脑海图景”中的虚拟环境。“两个环境”理论揭示了大众媒介反映客观世界和媒介信息作用于社会公众的内在规律，为我们认识媒介素养教育的根本动因提供了理论视角和依据。

信息时代普遍存在着“拟态环境的环境化”趋向，人类习惯于在“媒介环境”或“信息环境”中生活，甚至习惯于把“媒介环境”视为“现实环境”，因此，“媒介环境”与“现实环境”的差异更多地表现为大众媒介的负面效应。无论是媒介负面功能的种种具体表现，还是媒介作为形成“刻板印象”的最重要途径，都反映出大众媒介发挥社会功能的“双刃剑”特征。

二是“媒介环境”有别于“现实环境”的根源。“媒介环境”有别于“现实环境”，“媒介环境”是“现实环境”的“建构”，这是不争的事实。那么，媒介怎样建构“媒介环境”？谁在左右媒介的传播行为？哪些因素影响着媒介“建构”“媒介环境”？本书从“内在”因素和“外在”因素两个角度展开分析。

所谓“内在”因素角度，是从媒介信息传播过程本身，从微观的角度，考察媒介内在运行规律对媒介内容传播的影响，回答“大众媒介怎样‘建构’‘媒介环境’”这一问题。本书运用“把关人”、“议程设置”以及传播符号对“编码”的影响等理论，分析了媒介信息传播流程的各个环节对“建构”“媒介环境”的影响。

所谓“外在”因素角度，即考察国家和政治、经济、社会等外部因素对传媒机构及其活动的控制和制约，回答“哪些因素（谁）在影响媒介‘建构’‘媒介环境’”、“谁在设置媒介议程”、“谁在掌控着媒介‘把关’”等问题。（3）分析中国现阶段特殊的信息环境和媒介环境，系统阐述实施媒介素养教育的必要性和紧迫性。

选择媒介素养教育进行研究的出发点和落脚点都是中国。研究、分析和解决中国社会转型期特定媒介生态环境下的媒介素养教育问题，既是研究的初衷，也是全部研究成果的归宿。

我国正处于一个前所未有的社会转型期，即改革开放和现代化建设进程中正在发生着整体性社会结构变迁。这种社会转型对大众媒介发展、传播生态环境产生的影响是巨大而深远的。

一是我国传媒业获得了从未有过的黄金发展机遇，成为改革开放新的历史时期发展最迅猛的行业之一，成为名副其实的媒介大国，大众媒介在国民经济、社会发展以及社会公众日常生活中的地位和影响空前提升。

二是随着改革开放不断深入，特别是加入WTO以及传播科技的迅速发展，我国面临信息全球化浪潮的冲击和挑战，传播的国际环境发生了巨大变化，跨国传播带来的负面效应、国家信息安全和文化安全等成为我们不得不面对的紧迫的现实问题。

三是我国大众媒介的运行机制发生了前所未有的变化。大众媒介走向市场，即开始市场化进程，成为改革开放以来我国媒介发展中一个令人注目的现象。市场化进程的加快，集团化、产业化改革的迅速推进，在迅速壮大我国传媒业整体实力的同时，也使媒介负面功能日益凸显。

基于上述形势，培养公众对大众传播媒介负面影响的反省能力和抵御能力，推广公民媒介素养教育，使公众成为信息社会、“媒介化时代”媒介信息“清醒”、“自觉”的接受者和使用者，已成为社会的当务之急。（4）借鉴国外（境外）媒介素养教育经验，结合我国信息环境和媒介环境，以及公众媒介素养实际，提出符合我国国情的媒介素养教育模式。

了解公民媒介素养状况，是探索媒介素养教育模式和途径的基础。一系列的实证调查结果表明，我国公民媒介素养总体状况不容乐观，基本媒介素养大多属于自发养成，未达到理性的自觉层面，而且与我国不同地域、阶层、职业的整体素质、媒介接触和信息化水平差异大，存在非常显著的信息鸿沟的特点相一致，公民媒介素养整体呈现不平衡状态。

在我国，媒介素养教育属于舶来品，采取西方经验与我国实际相结合，建构符合国情、具有鲜明本土特色的媒介素养教育模式，是实践推广媒介素养教育的重要原则。同时，我国的媒介素养教育还必须强调“防御”与“建设”、“保护主义”与“非保护主义”相结合，树立全民素质教育的理念，将媒介素养教育纳入终身教育、国民素质教育体系，形成全民性、大众化的媒介素养教育运动。

媒介素养教育是一项庞大的社会系统工程。多主体、多对象，各环节、各因素相互配合、良性互动，是推广我国媒介素养教育的基本条件和有效途径。

媒介素养教育是一个尚需进一步研究和探讨的学术问题，但更是一项社会事业。应在观念启蒙、形成共识的同时，有选择、分重点地开展实验，累积经验、逐步推广，以形成学术研究与实践推广有机统一、理论认识与实务经验良性互动的格局。四

如前所述，“媒介环境”有别于“现实环境”，媒介不仅“反映”和“展现”客观世界，而且“再现”和“塑造”社会现实。媒介素养教育的核心就是解构这些隐藏在媒介信息背后的机制，让学习者了解之所以呈现这样的媒体面貌的原因。

探讨和解构媒介信息背后“建构”社会现实的内在机制，是信息时代众多学科领域共同的“兴趣点”。正因为如此，媒介素养教育的理论资源十分丰富，广泛涉及传播学（主要是批判学派）、社会学（特别是文化社会学）、教育学、结构主义符号学等学术领域，具有广阔的学术背景。同时，媒介素养教育不仅是一个学术研究领域的热门话题，而且是一个实践领域共同关注的社会问题。

媒介素养教育的这一特点，决定了本书研究方法、研究思维的多元开放性，需要采用多角度、多层面、多种方法进行研究。

一是文献分析方法。本研究尽量充分地占有中外媒介素养教育相关学术文献资料，采用逻辑和思辨的方法进行整理归纳，在客观、科学地分析的基础上，获取与本研究论点相关的素材，力求文献资源的完整、权威、准确，以及与本研究的贴切、匹配。

二是中外比较研究方法。对于中国，媒介素养教育属于舶来品。毫无疑问，西方媒介素养教育理念、内容和推广经验模式，对于我国的媒介素养教育研究和实践推广具有借鉴价值。在信息全球化的当今时代，关起门来搞媒介素养教育是不可能的，但一味采取拿来主义显然也行不通。本研究采用比较的思维和方法，在立足国情思辨探索问题的同时，十分注重在世界各国特别是先进国家媒介素养教育的坐标中确定中国的相关位置，于比较中寻找差异，于比较中获得借鉴。

三是定性与定量相结合的方法。媒介素养教育是一个充满理论思辨又强调应用实践的领域，因此，本研究以定性分析为主，但在涉及适宜实证研究的领域时，采用了一系列实证调查的数据和成果，以求描述、论证的精准性，增强说服力。

四是多学科理论整合分析方法。媒介素养教育广阔的学科背景，以及推广实践过程中涉及面的广泛和复杂，决定了本研究必须采取多元开放式的研究思维，强调多种学科、多种理论的交叉与整合。本研究在坚持辩证唯物主义和历史唯物主义基本理论观点的基础上，广泛运用了新闻学、传播学（特别是法兰克福学派和文化研究学派）、社会学、结构主义符号学、教育学等学科的研究成果，集多学科成果，审视、分析、聚焦媒介素养教育问题。

第1章 媒介素养教育概说

第一节 媒介素养教育的缘起和发展

一、媒介素养教育概念的提出

一般认为，媒介素养教育最早由英国学者和丹麦教育工作者于1930年代提出。1933年，英国文化研究学者F.R.利维斯和丹尼斯·汤普森出版了文化批评论著《文化与环境：培养批判的意识》（Culture and Environment：The Training of Critical Awareness），首次倡导媒介素养教育。同一时期，丹麦的一些教育工作者开始倡导并尝试在中小学开设媒介素养教育课程或讲座，以培养学生对正在普及的电影、广播等视听媒介的欣赏和判断素养。

媒介素养教育的提出，有其社会根源。自大众传媒特别是视听媒介出现后，以大众媒介为载体的大众文化对青少年的影响一直是学界和社会关注的热门话题。20世纪二三十年代，随着电影工业的发展特别是有声电影的出现，众多青少年沉溺其中。据统计，1922年，美国每周进入电影院的人数达4000万，1920年代末，达9000万，1929年看电影的观众中有约4000万青少年，其中约1700万是14岁以下的儿童。而电影中有约四分之三的主题是关于爱情、性和犯罪的。这一现象引起人们的广泛关注，并导致了一场旷日持久的关于大众文化的争论，争论焦点在于电影对青少年究竟会产生多大影响，产生什么影响。从1929年开始，一批美国的社会学家、心理学家和教育学家在佩恩基金会的资助下，展开了一系列关于电影对儿童影响的研究。学者们采用了问卷调查、内容分析等实证方法，其研究结果《电影和儿童研究摘要》于1933年发表，其中包括《电影和儿童的社会态度》、《电影和道德标准》、《电影内容分析》、《电影与青少年犯罪》等13项专题。这就是传播学史上著名的“佩恩研究”。“佩恩研究”拉开了传播学效果研究的序幕，也开启了传播学密切关注大众传媒、大众文化、青少年成长之间互动关系研究的传统。

媒介素养教育的最早提出，不是在率先关注媒介效果和媒介对青少年影响的美国，而是在具有深厚传统文化底蕴的英国。如果说，美国学者的“佩恩研究”是站在传者的立场，从大众传播效果，特别是从负面效应的角度探究媒介对青少年的影响，揭示其作用的内在机理的话，那么，英国学者提出媒介素养教育，则是从维护传统文化的角度，关注大众文化对传统精英文化的冲击，对传统文化的前景深感忧虑，从而致力于提高受众的“免疫力”，以抵御媒介的负面影响。

利维斯是英国一位有影响的文学批评家，英国早期文化保守主义代表人物。以他为代表的《细绎》（Scruting）集团十分关注20世纪以来科技发展带来的大众文化兴起和流行的现象。《细绎》杂志刊载了许多对“大众文化”的批判文章并出版了相关著作，利维斯和汤普森的《文化与环境：培养批判的意识》就是代表性著作之一。此外，利维斯夫人（Q.D.Leavis）所著的《小说与阅读大众》（Fiction and the Reading Public,1932）一书，专门研究了广告与通俗小说问题。利维斯的《细绎》集团极力倡导文化精英主义，对大众文化持批判和鄙视的态度。这批学者影响广泛，其所代表的这股思潮后来被称为“利维斯主义”。利维斯的历史观和文化观都是保守的。他对近代工业革命以来的文化发展持悲观态度，认为文化衰落的根源在于工业化。在他看来，一种有机和谐的社会秩序仅仅存在于17世纪之前，它遭受到工业革命的破坏。利维斯认为，现代社会的危机并不是像马克思主义所诊断的那样，存在于经济方面，而主要存在于精神和文化方面。作为文学批评家，作为一位精英文化尤其是英国文学的坚定捍卫者，利维斯对大众文化的流行进行了猛烈的批判，他认为这种文化是一种“标准化的和向低水平看齐的文化”，将对人类的文化遗产造成危害，因此必须“训练公民区分与抵制”。利维斯主张，为了拯救现代社会，必须恢复古老的有机社会的价值观念，而这需要借助伟大的文学艺术作品的力量。站在这一立场，利维斯和汤普森在《文化与环境：培养批判的意识》一书中，首次就学校引入媒介素养教育问题做了阐述并提出了系统的教学建议。他们从保护主义立场出发，反对传媒中的流行文化价值观念，批评大众文化缺乏“道德的严肃性”和“审美价值”，将误导社会成员的精神追求，尤其对青少年的成长产生负面影响；倡导以系统化的课程和训练，培养青少年的媒介批判意识，以抗拒大众媒介中“低水平的满足”（Satisfaction at the Lowest Level）。

媒介素养教育概念的提出，启发了人们对信息时代社会成员基本素养构成的重新认识，开辟了传播学与教育学研究的新领域。从此，媒介素养教育理论研究及实践运动，成为广受各界关注的重要课题。

二、媒介素养教育运动的开展

20世纪二三十年代以来，大众传媒以前所未有的速度迅猛发展。

1920年11月2日，世界上第一座广播电台在美国诞生。

1936年11月2日，世界上第一座电视台在英国开播。

1960年代初，电视节目开始由通讯卫星传遍全球。1980年代，卫星技术从传送电视节目信号发展到直播电视节目。随着卫星电视和有线电视的发展，世界电视传播进入星网结合覆盖的新时代。

1960年代末，互联网问世。1990年代中期后，互联网在全球飞速发展，成为继报纸、广播、电视之后新兴的“第四媒体”。

大众媒介令人眼花缭乱的迅猛发展，对人类社会的生产和交往方式产生了革命性的影响。每一种新媒介的产生都开创了人类交往和社会生活的新方式，有力地印证了麦克卢汉的著名论断：媒介即讯息。人类因此进入了信息时代。有人从媒介发展的角度，将第二次世界大战后的社会信息化进程分为“初级信息化”和“高度信息化”两个阶段。“初级信息化”阶段是从1950年代到1980年代中期，报刊、广播、电视等大众传播媒介高度普及，电话、录音、录像、摄影、传真等个人媒介也都达到相当高的普及程度；“高度信息化”阶段指1980年代末至今，大众传播媒介进一步发达，广播电视进入数字化和卫星跨国传播时代；微型电脑普及到家庭，并迅速成为个人进行综合信息处理的媒介；以计算机、互联网和数字多媒体技术为基础，不同传播媒介之间出现汇流与整合的新态势。可以说，媒介以强大的力量渗透于社会系统的每一个角落，无论是政治、经济、文化等宏观社会领域，还是人们的日常生活；媒介连缀、编织了整个社会系统，勾画了生活的主线和域限，人们须臾不可离开。

然而，媒介是一柄双刃剑，它在给人类社会发展带来巨大福祉的同时，其负面效应和影响也不容忽视。于是，以培养公众对大众传播媒介负面影响的反省能力和抵御能力为核心的媒介素养教育自1930年代被提出后，随着大众传媒特别是广播电视等视听传媒的迅猛发展，在欧美等发达国家逐步展开，形成了政府积极引导、教育界和民间组织广泛参与的格局，逐渐发展成为一场公民素养教育的社会运动。国际组织特别是联合国教科文组织积极倡导媒介素养教育，将其视为社会公共领域的重要事业，并制订了终生媒介素养教育计划，开展国际间的合作。一些国家和地区的媒介素养教育课程已经走进中小学的课堂，被纳入正规的课程教育体系，并不断得到重视和强化。综观半个多世纪以来世界各国的媒介素养教育，主要有以下几个特点：

1.经过不断的摸索、发展和完善，媒介素养教育逐步普及，形成一场方兴未艾、遍及世界各大洲的社会运动

综观世界各国和地区媒介素养教育发展过程，大体可分为三个阶段：第一阶段从1930年代到1960年代，媒介素养教育概念由英国学者率先提出，后逐步推广到其他欧美发达国家，引起社会学、传播学、文化学、教育学等领域学者的广泛关注和研究，一些国家开始倡导和尝试在大、中、小学中开设媒介素养教育相关课程或讲座。第二阶段从1970年代到1980年代，许多国家和地区在青少年中开始普及媒介素养教育，由于各国政府和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模，英国、澳大利亚、法国、加拿大、芬兰、挪威、瑞典、瑞士等大众传播发达的国家将媒介素养教育正式纳入正规的教育体系，并不断得到重视和强化。第三阶段是1990年代至今，随着计算机的普及、网络的兴起，以及数字多媒体技术的广泛应用，大众媒介在社会中的地位和作用日益凸显，媒介素养教育不仅在发达国家进一步规范化，而且开始向许多发展中国家扩散，成为一种颇具信息时代特征的世界性现象。

欧洲是媒介素养教育的策源地，从理论研究到教育实践均具有代表性。

英国一直走在世界媒介素养教育的前列。1960年代，英国开始将媒介素养教育正式纳入各级学校的课程体系，实施从小学到高中的正式学制课程，并设置了完整的评价系统。1986年，英国教育科学部与英国电影学院联合成立了“全国初级媒介素养教育工作小组委员会”（National Working Party for Primary Media Education）。1988年该委员会明确指出，媒介素养教育对教学的传统目的和关注的问题至关重要。到1997年，英国已有将近三分之二的学校开设了进阶式媒介素养教育课程，有超过三分之一的中学毕业生参加媒介研究学科的中等教育证书考试。以英格兰区域普通证书教育为例，其电视研究课程包括以下内容：解构影像；介绍电视的媒介特点，并与其他媒介进行比较；了解视觉传播的特质，观察、解释影像的内涵意义与外延意义；检视广告及电视语言的内涵意义与外延意义；对电视节目的认知与译码；介绍观看电视的批判性与分析性的方法；介绍电视的表现形式，包括其传统成规与技术手段；检视各类型节目的传统成规、技术以及社会政治背景，分析特别节目的内涵；实务操作，包括模拟制作新闻节目，练习访问技巧，使用机器设备，以及通过团队合作制作电视节目等。目前，英国的许多大学设有媒介教育的教师培训项目。

德国是世界上最早开始新闻学教育和研究的国家，早在17世纪末，德国的一些大学生就以报业作为研究对象撰写毕业论文，开创了新闻学研究的历史。由于德国在二战期间有过纳粹独裁者控制媒介的惨痛教训，德国的媒介素养教育内容通常是在政治、社会常识和社会研究等课程中讲授，并且是师范院校、成人教育机构、宗教团体和社区工作者的经常性的讲演和宣传内容。一家大学的研究机构曾对部分中学的媒介素养教育普及情况进行调查，在接受调查的199名教师中，有91%曾在课堂上讲授过有关大众传媒的知识，其中定期涉及这类题目的人达72%。并且，这些教师从事媒介教育的目的，不仅是为了发展学生的交流技能，更重要的是帮助学生树立公民意识，引导学生以积极的态度参与社会的决策过程。

法国的媒介素养教育开始于由电影协会、学校俱乐部和青年活动团体实施的一种课外活动。1960年代中期，里昂的总体语言研究所与里昂天主教大学合作率先提出了一套媒介素养教育方案，这套方案被法国200多所小学和中学列为重要的教学参考资料，并为欧洲、拉丁美洲和非洲地区的一些国家借鉴和采用。1979年，法国政府的几个相关部门联合推出了一项名为“主动的电视青年观众”（Young Active Television Viewers）的全国性教育活动，目的在于培养青少年积极主动的电视收视习惯，收到了良好的效果。

北美洲的加拿大是一个媒介素养教育非常普及的国家。1960年代，加拿大在“荧屏教育”的名义下开始了大规模的媒介素养教育，其初衷在于抵制美国电视媒介的影响，以保护加拿大自身的多元文化。1978年，在加拿大媒介素养教育运动中具有重要影响的行业组织“媒介素养教育协会”（the Association for Media Literacy）成立，1980年代末，该组织已有1000多名会员。在“媒介素养教育协会”的极力推动下，占加拿大人口三分之一的安大略省率先将媒介素养教育纳入正规课程体系。1986年，安大略省教育部和教师联合会推出了《媒介素养教育索引》（以下简称《索引》）。《索引》主要为媒介素养教师设计，介绍了电视、电影、广播、流行音乐和摇滚、摄影、印刷品以及跨媒介研究的观点和课堂活动。《索引》在许多英语国家流行，并被翻译成法语、意大利语、日语和西班牙语。《索引》概括的媒介素养教育八个方面的内容，代表了加拿大对媒介素养教育的基本认识，广为各国征引：（1）媒介内容是经过仔细加工的；（2）媒介建构了现实；（3）受众以自己的经验范围为基础诠释媒体内容的意义；（4）媒体生产是一种商业行为，媒体暗含商业意义；（5）媒体包含意识形态和价值观信息；（6）媒体暗含着社会和政治意义；（7）每一种媒体都有其独特的语法和编码方式；（8）每一种媒体都有其独特的艺术形式，受众应该学会欣赏不同媒体令人愉快的形式和效果。截至1987年，加拿大已有50多所大专院校提供90多个媒介素养教育项目，其中包括单个短期课程和完备的4年制学位课程。加拿大幅员辽阔，各省拥有教育自主权，但在重视媒介素养教育方面是一致的，到1990年代初期，全国大多数省份都成立了媒介素养教育协会。1999年9月，媒介素养教育正式成为全加拿大英语语言文学课程的一部分，这标志着媒介素养教育获得了加拿大官方认可，成为中小学生必修的一门课程。

美国早在20世纪二三十年代即开始关注有声电影对青少年的负面影响，但其媒介素养教育却起步较晚。美国的媒介素养教育以行为科学为理论基础，最初的关注焦点是电视对公众行为、道德的影响，偏重于儿童的研究。1960年代末，美国出现“视觉素养运动”，出台了若干个儿童观看电视的课程计划，但并未普遍推广。1976年，由福特基金会、国家科学基金会等赞助的“电视与儿童”会议提出了设置媒介素养教育课程的建议。随后，美国教育署和国会图书馆举办全国“电视、书本与教室”研讨会，再次强调媒介素养教育课程的重要性和所有公民均应拥有涵养文字、电子、计算机、电传等素养的机会；美国教育部拨款委托西南教育发展实验室、纽约公共电视台、远西教育研究发展实验中心和波士顿大学公共传播学院等4个机构，分别针对儿童（幼儿园-4年级）、初中（5-8年级）、高中（9-12年级）以及成人等四个不同年龄段，启动“批判性电视观看技巧”课程和教材项目。1980年代初，美国经济的不景气，使就业和市场需求开始主导学校课程内容，由于得不到经费支持，包括媒介素养教育在内的许多处于边缘地位的探索性教育项目一度终止。1990年代后，毒品、艾滋病、青少年早发性行为、校园暴力等社会问题日益凸显，其中大众传媒特别是电视的负面影响难逃其咎，这使得以培养公众评判、分析和解读媒介讯息为核心的媒介素养教育再度引起社会的高度重视。1994年4月经克林顿总统签发的《目标2000：教育美国法案》（the Goals 2000：Educate America Act），将媒介素养教育内容纳入学校课程标准。各州纷纷通过有关媒介素养教育的立法，将媒介素养教育视为同媒介暴力、毒品、烟草和酒精做斗争的锐利武器，推行媒介素养教育，以抵制、防范和减少媒介的负面影响。截至1990年代末，美国约有5000所中学开设新闻传播课程，选修学生每年约7.5万名。初高中的校报、杂志、年鉴有4.5万种，有100万学生为这些报刊工作。学生们还通过教学和课余俱乐部活动学习《广播电视节目制作原理》。一项调查显示，目前，全美有61所高等院校开设了媒介素养教育课程，其中，约三分之一的院校开设专门的媒介素养教育课程（包括以“媒介素养”命名的课程），其他则将媒介素养的原则和理论融入相关课程，如大众传播概论类课程之中。此外，一些学校还开设了媒介素养教育的学士、硕士甚至博士学位课程。一些全国性的颇具影响的媒介素养教育组织，如“媒介素养教育方略”、“媒介素养教育中心”、“全国电子传媒协会”以及“媒介素养公民行动”等，定期召开会议，倡导和推广媒介素养教育。近年来，美国每年召开“全国媒体教育大会——素养与自由”，为来自世界各地的代表探讨传媒素养、媒介与教育等共同关注的问题提供平台。

大洋洲的澳大利亚被认为是最重视媒介素养教育的国家之一，全国几乎所有的州都将媒介素养教育内容纳入学校课程计划。澳大利亚的媒介素养教育起始于1970年代的多元文化兴盛时期，主要动机在于抵制以美国为代表的流行文化对本土文化的影响。媒介素养教育得到政府和学校的高度重视，成立组织，设立基金，启动项目，出版教材，培训师资，形成了比较完整的教育体系。

在亚洲，日本是较早开展媒介素养教育的国家。1960年代，日本开始有学校推行“屏幕教育”，主要内容是电影电视评析，以引导青少年辨析媒介性质和内容，培养正确的媒介意识。1970年代，“儿童与公民电视论坛”等民间团体通过筹办会议、组织专题研究等形式大力倡导媒介素养教育，并将加拿大安大略省的《媒介素养教育索引》译成日文，用以指导本国的媒介素养教育。2001年1月，日本东京大学正式启动媒介素养教育计划，成立了一个由学者、教师、大学生和媒体从业人员组成的MELL项目（Media Expression，Learning and Literacy），整合媒体和教育界的力量，共同推进媒介素养教育，形成了媒介机构、政府、学校、研究机构良性互动的媒介素养教育网络系统。自2007年夏季开始，该项目更名为MELL Platz，“通过推动各种研究计划、举办公开研讨会、发行电子简报等方式，为与媒介素养有关的人、与媒介素养相关的信息提供一个聚合、交互的‘广场’”。“日本民间广播联盟”所属的商业电视台提供专业支持和经费资助，委派专业人员到中小学协助师生开展媒介素养教育。2001年，日本文部省在中小学设立“综合教育”科目，媒介素养教育是其中的重要内容。此外，日本的小学和中学，大多配有专门的新闻传播辅导员，大部分中小学有自己的“学校新闻”，即校报、校刊，地方和全国每年进行学校新闻评比，通过这些活动，使青少年受到媒介传播的启蒙教育。目前，日本启动了媒介素养教育教师培训项目，并出版了若干媒介素养教育手册和著作。

韩国从1970年代开始倡导媒介素养教育。1970年代，韩国的电视已经普及，电视文化在全国流行，到1970年代末全国已拥有电视机600万台，三分之二的人口可以每天晚上收看电视。各商业电视台围绕电视剧收视率的激烈竞争，对大众日常生活和文化产生了重大影响，从而引发了媒介对青少年教育是否有害的社会性大讨论。社会相关人士尤其是教育工作者采取保守主义态度，认为电视对处于成长期的青少年产生了负面影响，从美国引进的劣质节目破坏了传统文化，主流文化的传播使非主流文化失去了个性；电视是反教育、反修养、反知识的媒介，“要消灭电视”；面对内容低劣的节目日益泛滥的客观形势，为改善媒介环境，使电视成为有益的文化教育媒体，对青少年、青少年教育工作者和年轻父母进行媒介素养教育必不可少。同时，各大学的相关专业开始从过去只关注培养媒介领域的专业人才，转而认识到进行媒介素养教育的必要性，以改变人们对电视消极、负面的态度，能够积极、有效地使用媒介。1980年代以后，由于韩国政治局势和媒介环境的变化，人们开始以更加冷静的态度审视大众媒介，媒介素养教育被提上议事日程。在这种历史背景下，韩国最初的媒介素养教育成为一种“以积极批判的态度，对受众进行的大众传媒教育”，其出发点是对媒介内容的批判，以培养受众具有正确理解媒介的能力，具有批判眼光，在民主社会中，能够积极行使和体现自己的权利。进入1990年代后，各种相关市民团体相继成立，监督和批判报纸、广播、电视、电影等媒介，以一般市民，尤其是青少年和教师为对象的媒介素养教育活动蓬勃开展起来。与此同时，韩国政府积极在各级学校普及电视和计算机，架设通信网络，加强对教师和青少年的信息化教育。韩国《中小学信息通讯技术教育课程开发指南》指出：应用信息技术处理资料和信息，并以此为基础创造新知识和增强解决问题的能力，已经成为与每一个人的生存和发展密切相关的，也是基本的条件。这种能力必须通过学校教育去培育。重要的不是单纯地培养学生操作信息技术的能力，而是培养能够在各种情况下利用信息技术去解决相应问题的能力。

在中国香港，自1997年特区政府成立后，为迎接工业型社会向知识型社会转型的挑战，开始推行教育制度改革，提升学生运用信息科技的能力和传媒素养是改革的重要内容。一些来自大学、中学、小学、青年机构、宗教团体、社会志愿组织、传媒机构、政府教育部门的社会组织，自发结成传媒教育网络，推广媒介素养教育。其中，香港突破机构、香港传媒教育协会、明光社等是这一网络体系的核心。2001-2002年，香港突破机构获600万港元的政府优质教育基金（Quality Education Fund）拨款，实施为期两年的“传媒及信息意识教育计划”（Media and Information Literacy Education Program），培养青少年对传媒的醒觉能力、批判思考能力和创意表达能力。“传媒及信息意识教育计划”的主要对象是学生和教师，也包括部分家长和青年工作者，共有四项目标：（1）为高小、初中学生及教师在学校、家庭和互联网上提供持续的传媒教育训练；（2）为传媒及信息意识教育设计一个完整的课程体系；（3）在传媒教育中引用现实处境实例进行学习，以帮助参加者学以致用；（4）建立一个共享资源网络，联系世界各地教育工作者互相交流和支持。与此同时，香港传媒教育协会与香港教育城合作，启动了“传媒评论年”计划。香港传媒教育协会的一项调查显示，截至2002年，全港有超过180所学校和团体推行传媒教育。

中国台湾的传媒素养教育起始于1990年代媒介大发展时期。1987年台湾“解严”之后，台湾社会日渐开放。从1988年报禁解除到2002年，台湾的报纸由31份增长至474份，杂志由约3000份发展到8140份；家庭拥有电视机的比率达到100%；有线电视入户率达80%；上网人口高达41%；宽频普及率为世界第二。与此同时，媒介巨大的社会功能日益凸显，其负面影响令人担忧，民众对媒体的指责、批评之声高涨，如“众声喧嚣、吵闹、真相模糊；强化对立与冲突，偏好冲动新闻；社会新闻比重过高；缺乏深度与内涵；太注重负面、八卦报道；倾向有闻必录，查证不足；太强调本土，缺乏国际视野；缺乏文化、教育和社区新闻；推波助澜一些扭曲的社会现象”等。公众对媒体充满负面印象，对媒体不信任者达37%。首先倡导媒介素养教育的是“富邦文教基金会”和“电视文化研究委员会”、“媒体识读推广中心”等民间非赢利团体和组织。它们举办研讨会，培养中小学媒体素养教育方面的教师，并深入社区，以家长为对象，举办小型研习班。2000年，“媒体识读推广中心”还编辑出版《媒体识读教育》月刊，成立网站，提供媒体识读的背景知识。“富邦文教基金会”编撰出版《媒体素养公民教育》教师手册，供中小学教师教学参考。2002年10月，台湾地区“教育部”公布《媒体素养教育政策白皮书》（以下简称《白皮书》）。《白皮书》是台湾地区鉴于大众传媒对学校教育和社会教育的巨大影响，以及对传统教育体制的挑战，在社会各界的极力推动下而出台的。正如《白皮书》篇首所指出的：“教育学界大多数人都注意到‘学校’这个体制，如何改变了一百多年来国人的教育过程和教育内涵，尤其是学校如何取代家庭，成为主要的教育场所。但是较少人知道，电视兴起以及大众传播媒介发达的过去这四十年，媒体已经成为国内青少年和儿童的第二个教育课程，甚至直逼‘学校’，有取而代之成为第一个教育体制的可能。媒体在教育上，不但进一步边缘化了家庭的教育角色，也逐步瓦解、威胁与动摇了学校的权威地位。”《白皮书》分为“媒体素养教育的重要性”、“媒体素养教育的愿景”、“媒体素养教育的政策”等三个部分，对台湾媒体发展的历史和现状、媒介的负面社会效应、媒体的公民传播权、媒体素养教育与社会未来发展、媒介素养教育目标和实施策略、媒体素养教育的政策保障和组织运作等进行了全面、深入的阐述。《白皮书》认为，媒介素养教育是一种终身教育，其目标是建立“健康的媒体社区”；个人通过媒介素养教育可以获得“释放”和“赋权”，以及运用媒体来沟通表达和改善社会的能力；媒介素养教育必须从小学、中学、高职、专科、大学和成人教育等不同层面切入；鼓励学校开设媒介素养相关选修课和通识课程，并注重师资培育和辅助体系的建立；形成学校教育与社会教育互补、教育与媒体互动、全民参与的良性格局。2004年，根据《白皮书》计划，台湾成立了“媒介素养教育委员会”，负责研究和审查媒介素养教育规划和政策，督导和评估有关活动，推动媒介素养教育运动的开展。

2.在不同的历史时期，随着认识的深化和媒介生态环境的变化，形成了不同的媒介素养教育范式和实施模式

就理论认识层面而言，以大众传播与文化研究的发展演变为基础，欧美国家在不同历史时期形成了媒介素养教育的三种范式。

一是免疫范式。20世纪三四十年代，在“利维斯主义”和欧洲各国传播批判学派的影响下，大众媒介被视为破坏传统高雅文化、滋生低俗文化的“文化病毒”。基于对大众媒介及其传播的大众文化的批判立场，这一时期的媒介素养教育被理解为对传统文化的保护，在对“作为社会疾病的大众传媒”进行全面批判的基础上，鼓励公众“甄别和抵制”大众文化的欺骗性、虚伪性和麻痹作用，“提防大众媒介的迷药”，免疫范式应运而生。正如学者马斯特曼（Len Masterman）所说，这种媒介教育事实上是一种排斥媒介的教育。

二是分析范式。20世纪五六十年代，这一时期是英国文化研究的发轫时期，文化研究学派的开拓者们一反“利维斯主义”的精英立场，“文化”不再被视为拥有特权、高不可及的“经典”，而被视为“整体的生活方式”。正如文化研究学派代表人物威廉斯所指出的：“对于文化这个概念，困难之处在于我们必须不断扩展它的意义，直至它与我们的日常生活几乎成为同义的。”既然文化意味着整个生活方式，大众文化是人类生活的有机组成部分，那么，一味地排斥大众文化，不加选择地批判作为大众文化主要载体的大众媒介，就显得不合时宜甚至毫无意义。在这种背景下，媒介素养教育理念发生变化，由“全面批判”转变为主张人们要“判断和欣赏大众媒介”，强调理解媒介，将媒介作为文化现象来分析。由此，以适度开放而非简单排斥为基调的分析范式开始兴起。

三是破译范式。20世纪七八十年代以来，随着结构主义符号学和文化霸权理论的兴起，学界提出了媒介素养教育的新范式——破译范式。破译范式认为，大众媒介有其特殊的生产、制作和流通规则，媒介内容是通过符号建构出来的，并不是客观事实本身；大众媒介具有创造“媒介环境”的功能，这种“媒介环境”是虚拟而不是现实的，是被媒介选择过、解释过的现实，“媒介环境”有别于“现实环境”，而在媒介化的社会中，人们往往习惯于在“媒介环境”中生活，甚至已习惯于将“媒介环境”视为“现实环境”，这种状况极易造成媒介对公众的误导；“媒介真实”不等于“客观真实”，“媒介真实”背后有社会、有政府、有权利，有作为反映这种真实的媒体本身的局限，而受众理解这种“媒介真实”的过程中，掺杂了社会影响并受自身的种种限定。因此，媒介素养教育就是要培养公众对媒介“建构现实”功能的“破译”能力和醒觉能力，打破对媒介的神秘幻想，要于媒介的表现中自觉加以辨别，自主获取知识，使之为我所用，而非被其奴役。

至于媒介素养教育的具体方式，各国结合本国国情进行了多种尝试和探索。根据英国学者莱恩·马斯特曼的概括，主要有四种模式：（1）媒介研究作为一门独立的科目；（2）媒介研究作为某一科目中的一个部分；（3）把媒介教育融入所有科目中；（4）媒介研究作为一个整合的、跨学科的课题。

3.形成众多社会主体、社会组织广泛参与,社会化、国际化的教育格局

以政府引导为基础，各种非政府的学术组织和社会团体广泛参与、积极倡导，是各国媒介素养教育运动的一个显著特点。如英国的“全国初级媒介素养教育工作小组委员会”，加拿大的“媒介素养教育协会”，美国洛杉矶的“媒介素养教育中心”、旧金山的“媒介素养教育方略”、麦迪逊的“全国电子传媒协会”和阿什维尔的“媒介素养公民行动”，新西兰的“全国媒介教育协会”，日本的“儿童与公民电视论坛”等等，这些协会、社团和组织对推动各国媒介素养教育运动的开展起到了关键作用。

一些国际性的媒介素养教育组织的相继成立，标志着媒介素养教育成为一个国际社会共同关注的重要话题，促进了媒介素养教育的国际化。近年来非常活跃的“国际教育媒介理事会”（International Council for Educational Media）就是一个积极推进媒介素养教育的国际性非政府组织。该组织的代表来自阿尔及利亚、尼日利亚、奥地利、比利时、法国、德国、丹麦、芬兰、西班牙、意大利、英国、日本、科威特、美国、加拿大、墨西哥等30多个国家。由欧洲共同体委员会和欧洲理事会赞助成立的“视听传媒教育欧洲协会”（The European Association for Audiovisual Media Education），是欧洲各国媒介素养教育组织的交流与协调机构，该组织多次召开大会，讨论媒介素养教育计划。此外，“国际天主教广播电视和音像协会”（International Catholic Association for Radio，Television and Audio-Visuals）也多次与“国际天主教电影和音像组织”（International Catholic Organization for Cinema and Audio-Visuals）合作举办国际会议，倡导、研究媒介素养教育，实施各种培训项目。

联合国教科文组织（UNESCO）自1960年代介入媒介素养教育，几乎每10年就举办一次传媒教育的国际会议，成为媒介素养教育的大力倡导者和积极支持者。1978年，联合国教科文组织出台了“媒介素养教育方案”，该方案指出：在当代资本主义社会，大众传媒的消极影响不可避免，这种社会环境中的大众传媒，有可能成为操纵公众舆论的重要工具，因此，媒介素养教育的目标，不仅要教会青年人如何应对各种大众媒介，而且要鼓励学生为建立具有真正民主精神的高质量的大众传播体制而努力。

1982年，联合国教科文组织在国际媒介教育研讨会上发表《关于媒介教育的格伦沃尔德宣言》（GRUNWALD DELARATION ON MEDIA EDUCATION），提出：政府和教育系统都应当促进公民对“传播现象”的批判性理解，并应促进公民参与到媒介运作中。

1982年、1984年、1986年和1992年，联合国教科文组织相继出版了《将大众媒介用于公共教育国际研讨会的最后报告》、《媒介教育》、《了解媒介：媒介教育与传播研究》、《全球传媒教育的新趋势》等四种读物，并在1989年发表的《世界交流报告》中，设专节对媒介素养教育的国际趋势和亚洲、太平洋地区、欧洲、拉丁美洲的媒介素养教育状况做了介绍，并提供了25种媒介素养教育的论著索引。

2007年，联合国教科文组织发布《巴黎议程》（Paris Agenda），又称《关于媒介教育的12项建议》（12 Recommendations for Media Education），为1982年格伦沃尔德宣言中的四条指导纲领制定了具体措施：

纲领一：在各级教育中推行全面的媒介教育项目（1）引入一个全面的媒介教育概念（2）强化媒介教育、文化多样性和尊重人权之间的联系（3）界定媒介教育基本技能和评估体系

纲领二：进行教师培训和提高社会各界人士的媒介教育意识（4）将媒介教育纳入教师基础培训之中（5）探索适当的教育方法，并不断优化之（6）调动教育系统内的所有力量参与到媒介教育中来（7）调动社会各界力量参与到媒介教育中来（8）将媒介教育纳入终身教育框架

纲领三：构建媒介教育研究与传播网络（9）在高等教育中发展媒介教育与相关研究（10）创建学术交流网络

纲领四：加强国际间合作（11）组织和开展各种国际间交流活动（12）提高政治决策者的媒介教育意识并调动他们的积极性

2008年1月，联合国在西班牙马德里召开的文明联盟论坛（Alliance of Civilizations Annual Forum），首次将媒介素养教育议题列入会议专场。马德里论坛之后成立的媒介素养教育交流中心（Media Literacy Education Clearinghouse，http://www.aocmedialiteracy.org），是一个由联合国资助成立的媒介素养教育门户网站，免费提供英语、西班牙语、阿拉伯语、法语、德语、俄语和其他语言的相关研究论文。2009年，文明联盟与联合国教科文组织合作，在Grupo Comunicar和European Commission（欧洲委员会）两家机构的支持下，出版了《全球媒介教育政策概览：前景、方案与挑战》（Mapping Media Education Policies in the World: Visions, Programmes and Challenges），呼吁要在跨文化、全球的视野下界定媒介素养教育。

三、我国大陆的媒介素养教育

如上所述，以培养公众的评判意识、抵御媒介负面影响为核心的媒介素养教育起源于1930年代的英国和丹麦。我国学术界普遍认为，媒介素养教育属于舶来品，我国对西方媒介素养教育理论与实践的关注起始于1990年代中期。

然而，据现有资料考证，早在西方学者系统提出媒介素养教育概念的1930年代前后，我国的新闻学者和教育工作者就对新闻教育的普及和大众化，以及在中小学开设新闻学课程进行过阐述。

我国专门性的新闻学教育与研究起始于1918年10月成立的北京大学新闻学研究会。以1920年9月上海圣约翰大学创办报学系（后称新闻系）为标志，我国开始了专业化正规新闻学教育的历史。

至于面向非专业人员的新闻学教育，即公众的新闻素养的养成问题，据现有资料，我国较早的论述文字出自著名报业活动家、新闻教育家邵飘萍1924年出版的《新闻学总论》。邵飘萍富于远见地对学校开设新闻课程和国民的新闻教育做了论述。他指出：“新闻与人生之关系既如此密切，新闻知识应列为国民普遍知识之一”；新闻学作为一种“处世穷理之学”，“不独为新闻记者所应具”，“即多数国民，最好亦能使之相当了解”，“以余之希望，新闻学一科，应作为中学以上之普通课程，且望各大学之皆有添设”。显然，邵飘萍在这里强调的是新闻学知识的普及问题，因为新闻学具有“处世穷理”的功能。

1929年，著名新闻史学家戈公振指出：“新闻学是无条件的一种国民修养，倘若让每一个公民都能知道报纸是出于什么需要来的，报纸有何力量，报纸受何种努力的影响，那么国人才可以对报纸有理解和正当的态度，才可以成为舆论一分子。”

1930年，复旦大学新闻系首任系主任谢六逸曾指出：“新闻教育分为普通学校和专门学校两种。大学创办新闻系，除了培养经营编辑人才之外，同时要为普通学校培养新闻教育人才。”

1931年，复旦大学新闻系黄天鹏教授对如何在中学开设新闻学通识课程提出见解：“在东方，新闻记者的教育已为一般人所承认，在中等教育也已有加进新闻学一门为必修的课程的动议。最低应给予中学生以‘新闻纸是什么’的观念。”至于如何培养学生的这种“观念”，应着重从三个方面入手：“一引起学生对于作文更有嗜好心，而养成其写作的力量；二增加学生的观察力；三使学生认识新闻纸是指导公众的公共机关，对新闻纸的发达，及关于社会的影响，也有相当的学识。总之，在中等教育里面，教员不必存了要养成一个新闻记者的观念，只要使学生对新闻纸有一个正当的认识，或引起相当的兴趣就够了。”

关于普及新闻学教育的目的，黄天鹏指出：“新闻学谁都有研究的必要”，因为“我们对新闻学有相当的了解，对新闻社有若干的常识，则对新闻纸的记事，自有较深的认识。新闻纸的评论，也有更明确的判断。在社会上为报纸的监督者，在自己增加了是非的判别力”。这样，面对“无论何种的新闻纸，都有敏锐的判别眼力，不致为有作用的新闻纸所同化”；同时，“能尽读者的责任，有监督记者的力量，督责新闻社向上”。中学教师潘觉还撰文阐述了新闻学的专门教育与普及教育的区别：“前者的目的，是在养成新闻的专门人才。后者的目标，是在培植能阅读报纸，写作和鉴别新闻的普通国民。这两种工作，在新闻教育的范畴内，是同样重要的。”拥有大量具备“新闻学素养”的国民是报业发展的基本条件，“我国的新闻事业，方可因新闻教育的普及而获得长足的发展”。

关于普及新闻教育的方法和途径，新闻学者和教育工作者也提出了一系列见解。

黄天鹏认为，新闻学知识教育在中学可以按照作文课的教授方法进行：“（a）要多读，多闻，多见。（b）所读所闻所见的，要引起来写的心。（c）自己所写的东西，不但要供给读者，而且要有左右读者的力量。（d）作品不独要得到教员的好评，而更须着公众的共同赞赏。（e）由新闻作品，而增加其对别的文章的评判力。（f）有评判思想价值的能力。（g）对于记闻的搜集与制作，要发挥独创的心力。（h）有相当的印刷知识。”

中学教师潘觉对如何普及新闻教育的途径提出了见解：首先，“师范学校中添列新闻课程”。只有教师具备相关知识，“才可在教授公民课程的时候，或在课外作业中去指导学生读报和办理学校新闻。”其次，“普通中学及职业学校中添授新闻学科”。第三，由于“报纸是传布商业知识的刊物，举凡世界经济的大势和本国各地商场的情形，商人们都可从报纸上获得正确的消息”，“商人团体应于补习学校中添授经济新闻读法科目”。第四，“利用无线电播音灌输新闻学知识”。第五，“民众教育馆设法指导民众读报”，“使一般的民众都能知道报纸是如何发生？如何成立？有什么条件才能存在？报纸的界限是什么？读的方法如何？”

新闻学者惜莹提出了通过“读报运动”普及新闻学知识的主张：“在最近的将来，盼望新闻教育机关和报界有一种读报运动的联合举行。这种读报运动的目的，首先的自然是企图读报人数的增加，而最重要的还是养成看报人有鉴别报纸好坏的能力。因为看报人有了鉴别报纸的能力以后，报纸的销路当然要和报纸改进与否而成为正比例。”教师涂红霞就如何在小学指导学生读报提出见解：第一，这一科应该添在高级小学生课程中，即小学五六年级。第二，担任这一科的教师，应该先把当天所到的报纸，预阅一遍，把重要的新闻用有颜色的墨水圈起来，提醒儿童读报时的注意点。第三，儿童读报的时候，教师应当详细讲解。第四，儿童阅读以后，应当切实了解新闻的要点。第五，这一科应当每日都上。照此方法操作，“可以造成许多留心时事欢喜阅报的人才，积极的可以使儿童明了国家的大事”。

小学教师曹锡胤有感于中国的教育“以成人为本位”，报纸文字艰深难懂的实际，认为“儿童报纸的产生，更为重要”，希望按照“以儿童为本位的教育宗旨”，“从速创办儿童日报”。

综上所述，早在20世纪二三十年代，即西方学者最初提出媒介素养教育概念前后，我国的新闻学者和教育工作者就提出了一系列普及新闻学教育的主张（这里我们姑且称之为“普及新闻学教育”）。这些主张，虽然没有冠以“媒介素养教育”的概念，但却对媒介素养教育的内涵以及实施途径与方法进行了一定程度的阐述。“普及新闻学教育”与当今的“媒介素养教育”，既有联系又有区别。

二者的联系：

都是面向普通“国民”、“公民”、“大众”的媒介知识普及教育，其目的在于使学生和普通公众对媒介、媒介内容和运行机制有一个科学的认识，与以培养记者为目标的专业化、职业化新闻传播教育有别。

都是以青少年学生为重点教育对象，以在中、小学课程体系中融入相关内容为主要实施途径。

二者的区别：“普及新闻学教育”重在推广新闻学知识，让公众特别是青少年对新闻纸有所了解，“有一个正当的认识”，“引起相当的兴趣”，这样，民众可以通过报纸获取“有价值的新闻”和“正确的消息”，从而对国家、国际大事有“较深的认识”和“更明确的判断”；对于新闻事业，也会因“新闻教育的普及而获着长足的发展”。而“媒介素养教育”则以树立媒介批判意识为核心，着重培养公众对媒介负面影响的抵御能力，以及建设性地使用媒介资源完善自我、参与社会发展的能力，做信息时代媒介的“主人”而不是“奴隶”。“普及新闻学教育”以新闻学特别是报学为基础，其动因在于培养具有“新闻学素养”的“读报人”，以推进报纸的普及和新闻事业的发展。“媒介素养教育”则以现代文化批判和传播学为理论基石，是出于影视媒介兴起对传统精英文化的冲击，以及“屏幕识读”“浅化”人们思维的深深忧虑而发出的社会呐喊。“普及新闻学教育”的提出是基于报纸媒介的兴起，所面对的媒介环境比较单一，以培养公众的“阅读能力”为目标。“媒介素养教育”起源于广播影视等视听媒介的兴起和逐步普及，在20世纪下半叶网络等新型传媒日新月异、媒介的社会地位日益凸显、媒介素养已成为公众的基本素养、媒介素养教育被视为公民终身教育重要组成部分的复杂媒介生态环境中空前发展，其内涵之丰富、外延涉及面之广，远非“普及新闻学教育”所能比拟。2.新时期的媒介素养教育

我国大陆对媒介素养和媒介素养教育问题自觉的关注和探讨，开始于1990年代。自那时起，媒介素养教育逐渐成为学术界普遍关注的一个热门话题。媒介素养教育问题的凸显，源自我国社会和传媒生态发展的现实背景，具体包括以下几个方面：（1）1990年代是我国传媒业的快速发展期，报纸、广播、电视等大众传媒和新兴的网络媒体以强大的力量渗透于社会系统的每一个角落，成为民众最重要的信息来源，成为大众生活须臾不可分离的有机构成部分。面对汹涌的信息浪潮，身处各种传媒的重围之中，公众对传媒的认识、对传媒的选择和接触、对传媒内容的甄别和判断、对传媒信息资源的科学运用等等，将直接关乎公众的社会生活质量，特别是关乎青少年世界观、人生观和价值观的形成。（2）随着社会主义市场经济体制的逐步建立，我国的传播环境和媒介运行机制发生了巨大而深刻的变化，媒介产业迅速发展，媒介市场竞争日趋激烈，商业化的侵蚀给媒介带来的负面效应日益严重。处于社会转型期的大众媒介，商品性、消费性、娱乐性凸显，低俗内容、有偿新闻、虚假报道屡见不鲜，而批评的声音却零散和微弱。加强社会公众，特别是青少年理性辨别媒介、抵御媒介负面影响的能力，已成当务之急。（3）公民媒介素养状况堪忧。长期处于计划经济媒介体制下的我国受众，早已习惯于将媒介报道视为“指导性文件”，对媒介产业化经营导致的商业化倾向缺乏起码的警觉，对媒体建构社会现实的功能缺乏理性的认识。可以说，我国受众是媒介信息很好的接受者，但不是很好的分析者、辨别者和评判者。

1994年1月1日，《新闻出版报》发表了《我国的“媒介扫盲”尚未起步》，作者署名夏商周。这是新时期较早关注媒介素养教育问题的文章。

1997年第1期的《现代传播》，刊登了中国社会科学院卜卫的《论媒介教育的意义、内容和方法》一文。文章从1930年代英国学者F.R.利维斯和丹尼斯·桑普森合作出版《文化与环境》，率先提出“文化素养”概念的简要分析入手，概要式地介绍和研究了西方媒介素养教育的发展历程，媒介素养教育的内涵、意义、内容、方法和实施途径。

卜卫的这篇文章是我国大陆学术界第一次从学理的角度，对媒介素养教育问题进行系统介绍和论述的成果，在我国大陆媒介素养教育研究领域，具有开拓和启蒙的意义。

继卜卫之后，来自新闻传播学界、教育学界的许多学者陆续发表了一批研究媒介素养和媒介素养教育的论文，在翻译、引介国外研究成果的基础上，针对媒介素养教育的一系列相关问题进行了研究和探讨，媒介素养教育逐渐成为学术界的热门话题。

1996年，中国社科院以卜卫为首的课题组的项目“大众传播对青少年的影响”获准国家社科基金立项。2002年1月，项目成果以《大众媒介对儿童的影响》为名由新华出版社出版。该书从如何保护儿童不受媒介的消极影响的角度，专设“媒介教育”一节，对青少年的媒介素养教育进行了阐述。由于媒介素养教育的重点是青少年，该课题的研究成果，特别是一系列实证调查研究，对媒介素养教育研究的全面展开，提供了比较丰富的资源和观点积累，具有重要的参考意义。

2000年6月，笔者在拙著《新闻媒介通论》中，设有“新闻媒介教育”一章，以“公众的新闻媒介教育”为题，就媒介素养教育的起源、定义、目的、内容和途径等问题进行了探讨，并指出：我国的新闻信息传播产业已成为改革开放以来发展最为迅速的领域，而我国的媒介素养教育仍未起步，“建立符合我国国情的媒介教育体系，对国民素质的提高，乃至整个社会的发展都具有重要的意义”。

2001年1月出版的刘晓红、卜卫的《大众传播心理研究》，从研究大众传播对人的影响过程和结果以及媒介内容及其影响因素的视角，比较系统地分析了大众媒介的负面效应及其产生的内在机理，在一定程度上为探讨媒介素养教育的实施动因提供了理论依据。

2002年，在教育部高等学校新闻学学科教学指导委员会和中国新闻教育学会联合召开的年会上，中国人民大学郑保卫教授就媒介素养教育问题作了专题发言，呼吁新闻教育界共同关注和推动面向社会公众的媒介素养教育。

有学者认为，2001-2003年间，媒介素养研究的重点和特点是：对国外媒介素养教育成果的借鉴开始全面深入；对中国媒介素养教育的重要性、必要性、可行性、急迫性等意义的认识开始明确、深刻；对媒介素养教育结合不同领域和对象的功能探讨开始多元扩散；对适合中国本土的媒介素养教育的内涵、方法、模式等的研究开始自觉起步。

2004年，中国媒介素养教育研究成果激增，成为具有转折意义的一年，当年被称为“媒介素养教育年”。

2004年10月8日，首届中国媒介素养教育国际研讨会在中国传媒大学召开。研讨会以“信息社会中的媒介素养教育”为主题，来自加拿大、英国以及中国大陆、台湾、香港等地的学者就如何建立适合中国国情的媒介素养教育理论，加强国际国内媒介素养教育专家学者的交流与沟通，推动中国媒介素养教育的发展等进行了广泛的探讨。这是我国大陆第一次国际性的媒介素养教育研讨会。

2004年12月12日，由共青团中央、全国少工委、中央文明办、全国妇联、教育部、国家广电总局、新闻出版总署和中国社科院联合举办的“中国青少年社会教育论坛——2004·媒体与未成年人发展”在上海举行。论坛的主旨是：深入研究现代媒体的发展对未成年人的思想道德素质、科学文化素质、心理素质带来的多方面的深刻影响，推动全社会对媒体与未成年人发展课题的关注和研究，发挥媒体在促进未成年人发展中的优势和积极作用，引导未成年人更好地对待和运用媒体，以及促进团队组织和青少年宫等校外教育机构阵地运用媒体更好地服务未成年人，营造未成年人健康成长的良好社会环境。围绕“媒体与未成年人发展”的主题，与会者就媒体对青少年的影响、青少年的媒体使用权、媒体反映儿童心声、服务儿童成长等问题进行了广泛研讨。论坛还发布了“2004·媒体与未成年人发展论坛”宣言——《共同营造未成年人健康成长的媒体环境》。论坛特别关注了未成年人媒介素养教育课题，发表了《未成年人媒体素养教育行动策略研究》。这次论坛是迄今为止规模和影响最大的有关青少年媒介素养教育问题的全国性论坛。

国家人文社科重点研究基地——中国传媒大学广播电视研究中心主办的《媒介研究》2004年第3期出版了《信息时代的传媒素养》专辑。2005年1月，中国传媒大学蔡帼芬、张开、刘笑盈主编的《媒介素养》一书由中国传媒大学出版社出版。上海交通大学谢金文撰写的“我国第一本针对大学生进行传媒素养教育的著作”——《新闻·传媒·传媒素养》由上海社会科学院出版社出版。

2004年，“媒体素养教育理论与实践”被列入教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目，复旦大学新闻学院获准立项。该项目设有“中外媒介素养教育历史与现状”、“媒介素养教育与中国社会转型和青少年社会化”等子项目，还推出了包括编写媒介素养教育教材、面向中小学和普通公众开设媒介素养教育课程、进行中小学媒介素养教育师资培训、开办青少年媒介素养教育夏令营等在内的“公众媒介素养教育推广计划”。

2003年，复旦大学新闻学院成立“复旦大学媒体素养小组”，筹建“复旦大学媒介素养教育研究中心”。2003年，北京广播学院设立“传媒教育”硕士点，并于当年开始招收硕士研究生。2005年2月，中国传媒大学成立“媒介素养教育研究中心”。

2004年10月1日，由复旦大学媒介素养小组创办的“媒介素养研究”网站（www.medialiteracy.org.cn）正式开通。该网站致力于促进媒介素养教育学术交流和研究，设有“媒介素养理论研究”、“媒介素养调查报告”、“媒介素养传播实践”、“媒介素养研究动态”、“媒介素养知识普及”、“媒介素养资料书籍”等栏目。这是我国大陆第一个媒介素养专业网站。

2005-2006年，我国内地媒介素养教育研究进入深入发展时期，多家专业杂志开设了“媒介素养”专栏。以媒介素养教育为主题的学术论文数量增长尤为明显。据统计，2004年和2005年两年共发表主题论文259篇，而2006年与2007年则分别达到了231篇和352篇，2008年到11月10日截止已有341篇论文。

2008年，学者姬德强对中国知网（CNKI）1996-2007年的研究文献进行搜索（主题词为“媒介素养”的“精确”搜索），发现这10年当中，相关研究成果呈现迅速递增趋势（见表1-1、表1-2）。表1-1 “主题”搜索结果表1-2 “篇名”搜索结果

随后，姬德强采用Mind Manager（Pro 7）软件对上述检索结果进行关键词和主题句整理，得到媒介素养在中国的一个研究谱系图（如图1-1）。

2007年以后，随着中国媒介环境的变化，媒介素养研究逐步深入，研究者们的思考趋于清醒和深刻，对国外媒介素养教育理念与实践的思考趋于冷静和具有批判性，对中国媒介素养教育的实证研究增加，尤其是对各地大学生媒介素养的调查数量明显增加。此外，研究者们还开始注意对政府官员等群体媒介素养的研究。新媒体的兴盛与发展也成为媒介素养教育的重要参照因素。图1-1 媒介素养在中国

在媒介素养教育实践方面，一些业界人士和相关机构开始利用报纸、网络等媒体，开设课程传播和讲授媒介素养的相关知识。中国社科院卜卫在中青网（www.cycnet.com.cn）“青少年园地”开设了“媒介课堂”栏目，通过青少年经常接触的网络媒体向他们普及传媒知识。2000年6月，联合国儿童基金会、团中央中青网和中国社会科学院新闻与传播研究所媒介与青少年发展研究中心共同发起成立了“中国儿童表达”。“中国儿童表达”是以中青网为基地形成的一个全国性儿童表达组织。全国6岁至18岁的儿童可通过互联网、电子邮件、信函、传真等方式报道和评论新闻，讲述自己的故事，发表自己的看法和观点。“中国儿童表达”十分注重发现并创造弱势群体儿童表达的机会。2000年6月至9月期间，“中国儿童表达”与北京师范大学教育系合作，赴中国西北部和其他地区采访贫困地区儿童，搜集他们的声音，并督促媒体报道他们的声音。

2002年，上海市老干部局、老龄委、科学技术协会、老年基金会等机构与老年网站（oldkids.com.cn）联合，启动了针对中老年人的信息素养教育和普及工程，帮助中老年人学习信息技术，提高信息和媒介素养。

2004年12月，《深圳青少年报》的“小学周刊”、“中学周刊”推出“媒介课堂”、“走进媒介素养”专栏，以学生喜闻乐见的形式，引导中小学生用批判的意识和眼光对待媒介信息，判断信息的真假与好坏，规避媒介可能造成的伤害，确立正确的媒介消费观念。2004年9月，上海交通大学媒体与技术学院开设了针对全校非新闻传播类专业学生的“传媒素养”课程。

2008年，中国传媒大学发展战略研究中心媒介素养教育研究室与北京黑芝麻胡同小学合作，开设“媒介素养教育实验课”，旨在促进学生对媒介的功能运作、讯息传递和现实建构的理解，培养学生在互动媒体时代具有创造媒介产品的能力。2008年9月至2009年1月，第一阶段媒介素养教育实验课面向黑芝麻胡同小学五年级学生开设，为期15周，每周1课时。五年级的5个班中，4个作为实验班，1个作为对比班，该班暂不上此阶段的实验课。课程向家长全程开放，学校鼓励家长走进教室和孩子一起学习媒介素养。

总之，综观我国大陆媒介素养教育，无论理论研究还是实践推广都开始起步并有一定积累。具体表现在几个方面：（1）对国外文献的介绍和引用之外，开始对其进行反思，具有一定的批判性；（2）缺乏对转型期我国媒介环境特殊性以及由此导致的媒介素养研究与实践推广紧迫性的深入研究；（3）虽然有相当数量的研究论文已始探讨如何推动媒介素养教育的本土化，但仍未提出符合我国国情的媒介素养教育模式；（4）媒介素养教育实践相对滞后，亟待发展。

第二节 媒介素养教育的定义

探讨媒介素养教育的定义和内涵，重点和难点是对“媒介素养”概念本质含义的理解。同时，随着媒介的发展，媒介素养教育也应与时俱进，不断拓展其内涵与外延。因为“传媒教育的宗旨是指导年青人跟传媒打交道，每当传播科技改变或传媒体制发生变化，传媒教育的取向及内容都要相应地调整”。

一、媒介素养教育的定义

媒介素养教育主张于20世纪30年代由英国学者最先提出，经过几十年的发展，对于其核心概念——“媒介素养”的称谓、定义以及内涵描述等，至今见仁见智，尚未统一。

如前所述，英国学者1930年代提出的是“文化素养”概念，目的是维护传统价值观念和精英文化，反对以电影等大众传媒为载体的流行文化。可以说，“媒介素养”概念的“前身”是“文化素养”。随着传播科技的发展和新媒体的不断涌现，“媒介素养”概念的称谓不断变化；同时，“媒介素养”因新媒体的出现而衍生出新的内容，其内涵也随之大大丰富。例如，伴随1950年代世界主要国家电视的逐步普及，人类进入“读图时代”，“电视素养”（television literacy）、“图像素养”（visual literacy）、“屏幕教育”（screen education）、“视觉素养”（visual literacy）、“视觉传播”（visual communication）、“视觉意识”（visual awareness）等成为“媒介素养”的核心内容，解读图像文本，区分图像“反映现实”与“建构现实”的功能，树立批判意识，是“媒介素养”的构成主体。随着媒介的进一步发展，特别是计算机的普及和网络的兴起，标志着信息时代的来临，人们又提出“计算机素养”、“信息素养”和“网络素养”，“媒介素养”的内涵得以进一步拓展，不仅包括辨析与批判信息的能力，还包括有效地创造和传播信息的能力。总之，媒介素养概念经过几十年的发展，已成为一个多角度、多层面、内涵丰富的概念，正如美国著名学者霍布斯（Renee Hobbs）所比喻的：“它是一个有着一千个名字的孩子：批判性阅读（critical viewing）、视觉认知能力（visual literacy）、媒介教育（media education）、媒介素养（media literacy）、媒介研究（media studies），以及更多。”目前，在欧洲、澳大利亚、新西兰等国以及联合国教科文组织的出版物中，“媒介素养”概念一般称之为“media education”（媒介教育），而在美国、加拿大和中国台湾地区则称为“media literacy”（媒介素养）。

至于什么是媒介素养？其本质含义是什么？可以说是众说纷纭，没有定论。

1989年，英国教育科学部在著名的考可斯报告中对媒介素养作出了定义：“媒介教育的目的是培养更积极、更有批判性的媒介使用者，他们将要求媒介产品的更大范围和多样化并为此作出贡献。”

加拿大安大略教育部（Ontario Ministry of Education）对媒介素养的定义：媒介素养旨在培养学生对媒体本质、媒体惯用的技巧和手段以及这些技巧和手段所产生的效应的认知和判断力。确切地说，媒介素养是一种教育，目的是为了增强学生理解和欣赏媒介内容的能力，让学生了解媒介信息的传输过程和制作过程，从而认清媒体是构架现实而不是单纯地再现现实的特性。由于网络媒体的飞速发展，媒介素养教育最终还要培养学生自己动手制作媒介作品的能力。

1992年美国媒介素养研究中心提出的媒介素养定义是：媒介素养是指人们面对媒介所传播的各种信息的选择能力（ability to choose）、理解能力（ability to understand）、质疑能力（ability to question）、评估能力（ability to evaluate）、创造和制作能力（ability to create and produce）以及思辨的反应能力（ability to respond thoughtfully）。

1999年，联合国教科文组织在维也纳举行的会议中，来自全球33个国家的代表针对媒介素养教育明确拟定以下声明：“媒介教育是这个世界上每个国家所有居民的权利，自由表达的权利，对信息的权利，它有助于建立和维持民主……”

美国媒介素养教育专家James Potter 在《媒介素养》（Media Literacy）一书中指出：“媒介素养是一种观察方法，即当我们置身于媒介中时，为了解读我们所遇到的信息时主动采用的一种方法，我们通过知识结构来构建我们的方法。而要构建知识结构则需要工具和原始资料，工具是我们的技巧，原始资料则是来自于媒介和现实世界的信息。主动采用指我们不但知晓信息，而且还会不断与信息互动交流。”

英国媒介素养教育专家大卫·帕金翰（David Buckingham）认为：“媒介素养指使用和解读媒介信息所需要的知识、技巧和能力。”

中国香港学者更多地从“解读”和“解毒”传媒的角度理解媒介素养的含义，认为媒介素养是“对传媒的醒觉能力、对传媒的批判思考能力和创意表达能力”，“对传媒信息的好坏有鉴赏力，能解读信息背后的意识形态，了解传媒在日常生活中扮演的角色”。

台湾政治大学传播学院媒体素养研究室提出的媒介素养定义为：“媒体素养指大众能解读媒体、思辨媒体、欣赏媒体，进而利用媒体来发声，重新建立社区的媒体文化品位，并了解公民的传播权利和责任。”

对于中国大陆来说，“媒介素养”属地道的舶来品，因此，对媒介素养本质含义的理解基本上以对国外定义的引用、解释为基础。例如：“媒介素养就是指人们正确地判断和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养。”“媒介素养是指人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力。所谓媒介素养教育，就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这些教育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。”

媒介素养是指掌握“基础的媒介知识以及如何使用媒介”，能够“判断媒介讯息的意义和价值”，具有“创造和传播信息的知识和技巧”，知道“如何有效利用大众传媒发展自己”。

从上述国内外种种定义不难看出，尽管对媒介素养本质含义的认识有不同的表述，但有一个大致的共同点，即认为媒介素养是一种“能力”，是“信息化时代”背景下，作为“地球村”“村民”所必须具备的一种基本“素质”。人类在进入“信息化时代”的同时，也进入了“媒介化时代”，媒介已成为空气的一部分，正以异常强大的力量，渗透于社会系统的每一个角落。在这一前所未有的新的环境中，不具备对媒介信息的接受、处理、辨别能力以及有效地利用媒介传播信息的能力，人们将无法适应社会，甚至无法获取基本的生存资源。

笔者认为，概括地说，这种基本的“能力”、“素质”，包括“认知媒介”、“参与媒介”、“使用媒介”三个层面。“认知媒介”指的是对媒介性质、功能以及媒介与社会政治、经济、文化等诸多因素互动关系的正确评价。具体包括了解社会政治法律制度、经济制度和思想文化制度与传播制度的关系；认识媒介传播作为制度化传播的基本特征和内在规律；了解外部制度对媒介机构及其活动的控制和影响，以及媒介机构内部运行机制对信息的生产、加工和传播活动的制约；理解媒介“反映现实”和“建构现实”的功能，理智地辨别“媒介环境”和“现实环境”等。“认知媒介”是认识论层面的“素养”，是媒介素养的前提和基础。“参与媒介”是指参与媒介信息传播，成为媒介讯息积极、主动的“获取者”、“解读者”，以及媒介信息负面影响的自觉“抵御者”，成为信息时代清醒的“媒介公民”。这是媒介素养概念提出的最初动机，也是媒介素养的重点和核心。“使用媒介”是指运用媒介，有效地创造和传播信息的能力。不仅包括操作媒介传播信息的技能，而且包括使用媒介进行公共监督，优化传媒环境和社会环境，促进社会民主发展。

基于上述认识，笔者尝试对“媒介素养”作如下定义：媒介素养是指社会公众认知媒介、参与媒介、使用媒介的能力。

在此基础上，“媒介素养教育”定义可以表述为：媒介素养教育是以社会公众为对象，以培养和提高认知媒介、参与媒介、使用媒介能力为目的的素质教育。

目前，关于媒介素养和媒介素养教育的称谓，概括起来，主要有“媒介教育”、“媒介认知能力”、“媒介信息教育”、“媒介批评”、“电视素养”、“网络素养”等。笔者认为，为了进一步准确理解媒介素养教育的本质含义，规范使用概念和术语，有必要将媒介素养教育与相关概念进行比较和辨析。1.关于“媒介素养教育”与“媒介教育”

一般来说，在我国新闻传播学界，媒介教育指的是新闻媒介教育，即与新闻媒介有关的教育活动的总称。从广义上理解，新闻媒介教育这个概念包括三个基本含义：一是以传统学校教育模式为新闻媒介培养专门人才的教育活动，即通常所指的新闻教育；二是以新闻媒介为主要媒体手段所进行的教育活动，主要包括新闻媒介履行社会教育功能，以及以新闻媒介为载体和手段的远程教育；三是公众的新闻媒介教育，即以公众为对象，以培养公众的新闻媒介素养为目的的教育活动。然而，就实际应用来看，媒介教育往往指的是面向新闻传播专业学生或媒介在职人员的专业化学校教育，又称为新闻教育或新闻传播教育。

显然，“媒介教育”与“媒介素养教育”是两种不同的教育理念和模式，在实施主体、教育对象、培养目标以及教育类型等方面存在差异。前者以专业学校主要是高等院校为实施主体，面向媒介从业人员或后备人员，目标是培养职业的新闻信息传播者，教育类型是专业教育或职业教育；后者由社会相关部门和机构实施，面向社会公众，以培养和提高公众对媒介的认知、参与、使用能力为目标，是信息化时代公民的一种终身素质教育。

因此，近来不少学者在探讨媒介素养教育问题时所表述的“媒介从业人员的媒介素养教育”、“传者素养和受者素养”、“在中国，新闻传播教育被认为是媒介素养教育”、“媒介素养教育包括对媒介从业人员的教育和非媒介从业人员的教育两个方面的内容”，以及“传播学教育本身需要从职业教育到素质教育立场的转向”等等，实际上是混淆了“媒介素养教育”和“媒介教育”的区别，导致概念使用的混乱。

诚然，对于媒介素养教育，国外有不同的称谓，如“media education”（媒介教育）、“media literacy”（媒介素养）等，我国大陆媒介素养教育研究处于起步阶段，在借鉴国外成果、概念时存在不同的理解和译名的差异在所难免。但是，鉴于“媒介教育”概念在我国大陆学术界有约定俗成的指称对象，从学术研究的规范性来看，笔者认为，宜采用“媒介素养教育”为妥。2.关于“媒介素养”与“电视素养”、“网络素养”

与“电视素养”（television literacy）、“网络素养”（network literacy）相似的概念还有“visual literacy”（图像素养）、“screen education”（屏幕教育）、“visual literacy”（视觉素养）、“visual communication”（视觉传播）、“visual awareness”（视觉意识）等。这些概念有一个共同点，即都是强调某一具体的媒介形态特别是影视媒介的素养问题。

如前所述，媒介素养概念的最初提出源于电影兴起对传统精英文化的冲击。随着传播科技的发展，新兴媒介不断涌现，媒介素养概念的外延随之拓展；但是，由于自身独特的传播优势和巨大的社会影响力，影视媒介特别是电视媒介始终是媒介素养教育关注的核心和重点。然而，“媒介”是一个复合概念，传播媒介的发展永无止境，“媒介素养教育”毫无疑问应关注包括影视媒介、网络媒介在内的所有媒介形态的素养问题。3.关于“媒介素养教育”与“媒介批评”“媒介批评是以传播学为基础，按照一定的社会和阶级的利益和理想，根据一定的批评标准，对大众传播媒介及其产品——大众文化的是非、善恶、美丑等问题所作的价值判断和理论鉴别。”“媒介素养教育”与“媒介批评”有着密切的联系。两者的起因有相似之处，即都是源于对媒介发展导致的社会负面影响的忧虑以及应对举措，此其一。其二，两者的理论渊源基本吻合，如“媒介批评”理论中对大众文化的批判、对媒介负面影响深层次根源的研究和揭示等，实际上构成了实施媒介素养教育必要性和重要性的理论依据。

但是，“媒介素养教育”与“媒介批评”的对象、内容、目标等存在很大差异。“媒介批评”是监督媒介，即信息传播者及其产品，目的是加强媒介和传播者的自律，从“源头”上减少或消除媒介的负面效应；“媒介素养教育”则是针对媒介信息接受者即受众，以提高受众对媒介负面影响的“免疫力”和“抵抗力”为目标，从“效果”上遏制或减少媒介的负面影响。4.关于“媒介素养教育”与“信息技术教育”

了解各种媒介独特的传播技术和传播手段，提高运用信息技术的能力，是媒介素养教育的重要内容和目标。在印刷技术时代，人们衡量一个文化人的标准就是看他是否能识文断句，英语中“素养”一词“literate”指的就是具有看书识字的能力。而在当今数字技术时代，信息传播方式乃至人类的生存方式发生了深刻的变革，它彻底改变了媒介产品制作者和消费者之间的关系，传者和受者之间的界限变得模糊起来，在了解和掌握一定信息技术的基础上，制作、编辑、传播信息特别是视听文本信息成为人们需要掌握的重要技能。因此，“信息技术教育”是“媒介素养教育”的重要内容。

二、21世纪的媒介素养教育

随着互联网的普及及移动通信科技的发达，21世纪的大众传媒是一个多媒体世界，也是屏幕（电脑屏幕、手机屏幕和游戏机屏幕）主导的世界，它提供了一个参与式的互动传媒环境，而且是环球化的，由上而下的传统媒体时代已经过去。这就给媒介素养教育提出了新的课题与挑战。

联合国教科文组织2007年的《巴黎宣言》指出：“要将媒介教育纳入学校课程，首先需要明确界定媒介教育都包括什么。时至今日，问题的关键不再是区分作为教学工具的媒体和作为研究对象的媒体。信息与传播技术的发展推动了经济和社会的巨大改变，我们需要在正经历巨大改变的经济和社会背景下来考察媒介教育。”

同年12月，欧洲共同体委员会（Commission of the European Communities）发布《数字环境下的媒介素养：欧洲的路径》（A European Approach to Media Literacy in the Digital Environment），认为媒介素养涵盖如下三个领域： （1）互联网内容；（2）商业传播；（3）影音作品。

美国“21世纪能力策略联盟”（The Partnership for 21st Century Skills）早在2003年7月就发表报告《为21世纪而学习》（Learning for the 21st Century），将媒介素养纳入21世纪必备的能力之一。2007年，该联盟针对美国学校教育的意见作了800个样本的调查，在随后发表的报告中，提出“21世纪学习架构”，将“媒介素养”能力拓宽为“信息、媒介与科技能力”（如图1-2）。

该联盟的相关阐述认为，21世纪人们生活在充斥着技术与媒介的环境之中，这种环境具有如下特征：（1）信息丰富；（2）技术手段变革迅速；（3）前所未有的合作与奉献精神。为了能在21世纪有效生存，公民必须具备一系列的与信息、媒介和科技相关的实用技能和批判性思维：图1-2 21世纪学习架构1.信息素养（1）获得与评价信息的能力

①迅速获得有效信息。

②批判地、全面地评价信息。（2）使用与管理信息的能力

①针对某项议题或具体问题正确地使用信息，并创造性地使用信息表达意愿。

②广泛收集、管理信息。

③对获取和使用信息过程中涉及的道德/法律问题有基本了解。2.媒介素养（1）分析媒介

①理解媒介信息是如何被建构，以及为何被建构，具体原因为何。

②了解不同个体对相同媒介信息的不同阐释，价值观和立场是如何作用其中的，以及媒介是如何影响个体的信仰和行为的。

③对获取和使用媒介过程中涉及的道德/法律问题有基本了解。（2）生产媒介内容

①正确理解和使用媒介表达意愿，了解媒介特性和惯用程式。

②在多元、跨文化的环境中，理解不同的表达和解释方式，并准确运用。3.ICT（信息、传播与技术）素养

有效使用信息传播技术

①使用技术工具研究、组织、评价和传播信息。

②在知识经济年代，正确使用数字技术设备（如电脑、掌上电脑、媒体播放器、GPS等）、传播设备/网络设备以及社交网络，成功地获取、管理、参与、评估和创造信息。

③对获取和使用信息技术过程中涉及的道德/法律问题有基本了解。

香港学者李月莲提出：“随着YouTube和博客崛兴，以及互联网迈向Web 2.0世代，整个传媒景观改变了”，因而，“在新的范式下，传媒教育应推行‘反思参与模式’（reflexive participation model），训练具备反思能力的传媒使用者（reflexive media user），当他们游走在媒体创作与媒体享用之间，能达到‘反思自主’（reflexive autonomy）的目标，即不会随波逐流，能建立独特的风格和具备独立的观点。‘反思’在这包含了批判思维、角色了解和对社会文化环境的判断。‘参与’是指积极加入创作的行列。”这个模式之下的传媒素养具备以下特色：（1）反思式醒觉力（reflexive awareness）：传媒用户能了解媒体的影响力；能反思自己有没有不良的创作动机，例如有没有“恶搞”；能思考分享制作成果的后果，例如是否会破坏别人形象。（2）辨识能力（discriminative judgment）：无论表达或接收传媒讯息的时候，都能辨认传媒讯息背后的价值观，能分辨内容真伪，鉴别品味。创作可以搞笑好玩，但如果弄虚作假或品味低俗，就破坏了分享平台的纯朴性。（3）创意学习（creative learning）：认识传媒运作，熟悉媒体制作技巧，懂得从制作及分享讯息中寻求乐趣，并从中获取知识。（4）社会监察能力（social monitoring）：具备良好的地球公民意识，对社会及周围事物有敏锐触角及监察力，监察以社会正义、公众利益和促进民主为依归，了解传媒的角色，不被人利用。（5）合宜参与（decent participation）：保持共享平台的自由及开放，包容不同意见，关注社群福利。在参与制作及分享的过程中，懂得遵守法律和道德操守。遵重版权，避免侵犯隐私、诽谤及滥发宣传。不鼓吹暴力及不宣扬不良风气。

2009年5月，香港多家机构联合举办“媒体素养论坛：通识、考评、媒体”，提出：在新媒体环境中，媒体文本与媒体科技密不可分。媒体素养（media literacy）这门知识十分符合通识科的考评要求，精简地涵盖个人在处理各类议题时（包括课堂活动或独立专题探究）需要具备的能力（见表1-3）：表1-3 媒体素养与通识教育

第三节 媒介素养教育的内容

如前所述，媒介素养教育的目标在于培养公民“认知媒介”、“参与媒介”和“使用媒介”的能力，成为信息时代清醒、合格的“媒介公民”，避免沦为大众媒介或讯息的奴隶。

联合国教科文组织于1982年提出：“我们必须培养年轻一代具备生活在这个充满具有影响力的影像、文字和声音的世界的能力。”在2007年的《巴黎宣言》中，联合国教科文组织进一步界定：一个全面的媒介教育概念应该包括三个主要目标：（1）人人都有接触各种媒介的机会，这些媒介可能是人们理解社会和参与民主生活的工具；（2）培养公民对媒介信息（不管是新闻还是娱乐信息）的批判性思维，从而加强个人的自主能力和积极使用媒介的能力；（3）鼓励个体参与各种媒介制作、利用媒介表达意愿和参与媒介互动。

美国学者伊丽莎白·托曼（Elizabeth Thoman）1999年在《媒介教育技能与策略》（Skills and strategies for media education）一文中，将媒介教育分为三个阶段：

第一阶段：知道如何选择和分配花费在媒介的时间。

第二阶段：发展批判思考的分析能力，以检视媒介传递的讯息，并了解讯息是如何建立的。

第三阶段：从社会、政治以及经济各方面进行分析，进而根据既有经验判断如何由媒介获得所需讯息，同时知道媒介如何推动全球的消费经济。

台湾学者吴翠珍提出，媒介教育的目标主要培养两种能力：释放（liberating）和赋权（empowerment）。释放（liberating）是指个人在心智上能够看透媒体所建构的迷障，不被媒体所左右，更能进行社会参与，使用媒体表达对公共事务的关心，促进公民民主素养。赋权（empowerment）则指个人有自主能力去分辨、选择、评估媒体及其内容，进而通过理性的思考与对话，去影响、督促媒体改善内容，乃至培养公民产制创意的、良性的、教育的讯息，共同构建社区品味（community standard），从而提高社会的文化品质。

美国媒介素养研究中心（Center for Media Literacy）将媒介素养的习得分为五个阶段，每个阶段的具体技能表现为：获取、分析、评价、创造和参与（如图1-3）。（1）“获取”能力，指人们能够收集相关的和有用的信息，并能正确理解这些信息。具体包括：

①充分认识和理解传播语言、符号和技巧。

②培养广泛获取信息的能力。

③选择达成目标所需的相应信息。（2）“分析”能力，指人们能够分析信息形态以及信息的结构和排序方式，能够从艺术、文学、社会、政治和经济等角度来分析信息产生的背景。具体包括：

①运用现有的知识和经验来预测结果。

②运用目的、受众、观点、尺寸、类型、角色、情节、主题、氛围、场景、情境等影视语言阐释信息。

③运用对比、事实/观点、因果分析、列表排序等方法分析信息。（3）“评价”能力，指人们能够将信息与自身经验联系起来，并对信息的准确性、质量和相关性作出判断。具体包括：

①乐于解读不同类型的媒介产品。

②从媒介产品的内容和形式着手进行评价。

③基于自身的伦理、宗教或民主原则评价信息质量。

④通过口头、书面或电子形式对各种媒介信息作出回应。（4）“创造”能力，指人们能“书写”思想，有效使用语言、声音以及图像来表达意图，并能使用不同传播技术来创造、编辑和发布信息。具体包括：

①运用头脑风暴、策划、撰写和修改等过程。

②熟练掌握语法规则，有效使用书面和口头语言。

③为不同目标成功创造或选择不同的形象。

④利用各种传播技术。（5）“参与”能力，具体包括：

①与其他人互动与合作的能力。

②在媒介传者与受者两种身份中自由转换。

③采用混音、混搭、维基、游戏等方式，利用他人的成果来创造新作品。

④负责任地参与媒介互动，不违背伦理道德，坚守莎士比亚的名言：“相信少数人，不害任何人，爱所有人”。图1-3 媒介素养阶段性技能

目标决定内容，内容是达到目标的手段。几十年来，许多国家和地区根据自身媒介素养教育的目标理念和媒介生态状况，发展了比较系统的媒介素养教育内容模式。

英国电影协会的媒介素养教育课程设计体现了培养学生的传媒理解能力和媒介参与能力的教育目标定位。其基础课程主要包括六个方面：（1）媒介机构——谁在传播，为什么传播，谁生产文本

谁在生产过程中发挥作用；媒介组织；经济学与意识形态；意图和结果。（2）媒介的类型——什么类型的文本

不同的媒体（电视、收音机、电影，等等）；文本的形式（纪录片、广告，等等）；类型（科幻小说、肥皂剧，等等）；其他的文本类型；不同的信息分类与受众解读的关系。（3）媒介技术——媒介的产品是如何生产的

这种生产可以采用何种技术；如何使用这种技术；这些技术在媒介生产过程中和产品最后产出阶段有何不同。（4）媒介语言——我们是如何理解媒介信息的含义的

媒介是如何生成意义的；规范和惯例；叙述的结构。（5）媒介的受众——谁接受信息，他们怎样理解媒介信息

受众是如何被分类、构造、供给和接触的；受众是如何寻求、选择、消费和反映文本的。（6）媒介表达——媒介如何再现自己的主题

文本与实际场所、人们、事件和思想的关系；成见与其后果。

美国根据不同的年龄段，制定了从儿童到成人的不同的媒介素养教育内容：（1）儿童阶段（幼儿园至小学）

了解并辨识广告的心理影响；区辨事实与虚构；辨识与理解不同或相对观点的呈现；理解电视节目的形态与内涵，如戏剧、纪录片、公共事务讨论、新闻等；了解电视与印刷媒介之间的关系；区分节目的元素（如配乐、特效、化妆、布景、道具等）；对自己的电视观看行为有所了解并给予评估。（2）初中阶段（六年级至八年级）

电视与我们的生活；电视剧的组成元素；电视摄影技术；比较不同的电视节目形态；电视的劝服意图；如何分析电视新闻；节目的播出与“黄金时段”；了解自己对节目的喜好所在；如何事先过滤电视节目；如何成为一个具有批判能力的观众。（3）高中阶段（九年级至十二年级）

评估和管理个人的电视观看行为；能对电视节目的内容有所质疑；能辨识电视信息的劝服意图；能意识到电视对人类生活各种可能的影响；能善用电视观看加强家庭的沟通。（4）成人阶段

了解美国电视工业结构，包括电视制作技术、节目的创意过程、电视事业的经济观点、联邦传播法规，以及电视的社会影响；了解劝服性节目和宣导短片的劝服本质，审视其可信度；分析黄金时段节目的结构因素，观察其所呈现的社会行为、价值观念（如角色刻板印象等），电视所再现的大众文化形貌；探索电视新闻消息来源与社会控制的关系，以及社会因素如何影响新闻的选择和信息的组合，并了解纪录片与其他新闻性节目对社会个人的冲击。

台湾学者吴翠珍根据台湾媒介生态和公众媒介素养状况，在借鉴发达国家媒介素养教育经验的基础上，提出了台湾媒介素养（主要是电视素养）教育课程架构和具体内容。这一课程架构设计着眼于培养受训者了解电视媒介生态和组织如何操纵意见市场以及形塑文化的互动关系，洞察电视信息的劝服本质，分辨电视节目内容中的“媒介真实”与“社会真实”。主要包括四个部分：（1）观看行为之管理

观看电视之目的——个人喜好的电视节目类型以及观看目的；电视对日常生活之影响——观看电视对生活作息、休闲生活、学校课业、身体健康，以及家庭成员关系之影响；评估电视节目——评估电视节目制作品质及观看价值；安排观看时间——安排观看电视时数、时段、节目类型；理性的阅听人——理性评估电视媒介价值体系及对其个人的影响；阅听人对电视之近用——阅听人的意见反应、现场参与对电视节目与电台的影响。（2）节目真实性之区辨

电视媒介特质——电视媒介与非电视媒介特质之差异，电视事业之目的与优先性；节目之价值体系——不同形态电视节目之内容与形式，电视节目隐含之内涵意义、外延意义及意识形态；电视制作技术——编剧、导演、演员、主持人、摄影机、后期制作技术对电视节目呈现真实之影响。（3）劝服性论证与信息

电视劝服性之特质——叙事性与劝服性信息目的之不同，电视劝服之特质；电视商品广告之劝服技术——电视广告中人物、文字、配音、场景、赠品、对话内容、价值呈现、摄影机技术对商品印象之影响，有效电视商品广告之特质；电视节目政治性劝服技术——电视演说、辩论、访问等劝服技术之特质，有效电视政党广告之特质。（4）媒介生态与组织

电视霸权——电视霸权之现况、成因与影响；媒介帝国主义——媒介帝国主义之现况与媒介帝国主义之成因与影响；文化与电视——社会文化与电视节目间之价值冲突与相互影响；电视事业之组织运作与影响——电视公司之组织结构、经济状况、节目管理，电视公司间之相互竞争影响；政治、经济因素——广告商、收视率对电视节目的影响，政治与经济对媒介言论立场的影响。

从上述国家和地区媒介素养教育内容设计可以看出，媒介素养教育内容实际上包括两个方面：一是媒介以及媒介信息传播的内在规律；二是社会公众与媒介的关系。具体来说，可以概括为以下几个方面：

(1)媒介与社会

主要包括：传播生态环境构成——影响媒介传播的社会因素；不同传播制度对媒介传播的制约和控制；政治和意识形态对媒介传播的控制；经济势力和利益群体对媒介传播的控制；文化传统和道德习俗对媒介传播的控制等。

国际传播生态环境——媒介帝国主义；跨国传播与传播霸权，跨国传播与文化多元化发展；世界信息传播不平衡、不均等的传播秩序等。

媒介的社会功能——报道新闻、传播信息；形成、引导、反映舆论；社会教育；文化娱乐等。

媒介的社会负面影响——媒介负面影响产生的根源及其具体表现等。

(2)媒介形态特征

主要包括：媒介形态与传播——报纸、杂志、广播、电视、互联网等媒介形态各自的传播特点；传播科技与媒介发展的互动关系；媒介发展对人类传播方式和结构的影响；不同传播符号、传播手段对再现世界的影响；不同媒介的文本建构原则、意义生成方式和解读方式等。

媒介组织与传播——媒介体制与运行机制对媒介传播的影响；公共媒介与商业媒介的区别；媒介的组织架构与传播等。

(3)媒介信息特征

主要包括：“媒介环境”与“现实环境”的形成机理——媒介“反映现实”与“建构现实”的功能；媒介的“把关”过程及其对文本机制的影响；“议程设置”与信息传播和舆论引导等。

媒介“建构现实”的具体表现及辨识——媒介中的“刻板印象”；媒介内容中年龄、性别、种族、职业、阶级、性倾向等方面“刻板印象”的形成机理、具体表现和辨识；比较媒介内容中的情境、人物、事件等与社会真实之间的关系；解读“媒介建构”背后所隐含的价值观念和意识形态等。

(4)公众与媒介

主要包括：认知层面——树立对媒介讯息特别是负面讯息的批判意识和醒觉意识；了解媒体公民权的意义；了解公众的知情权、肖像权、隐私权的保护等。

操作层面——媒介选择和信息选择训练；科学使用媒介训练；媒介内容评估、辨识和批判训练；运用媒介传播信息训练等。

第四节 媒介素养教育的途径和方法

媒介素养教育的实施是一项庞大的系统工程。1982年，联合国教科文组织《关于媒介教育的格伦沃尔德宣言》明确指出：只有当家长、教师、媒介从业人员和政府决策者都意识到自己有职责培养听众、观众和读者的媒介批判和媒介安全意识，媒介教育才能最有效。教育系统和媒介系统越积极参与其中，媒介教育就越有成绩。

2006年，联合国教科文组织发表报告《媒介素养：教师、学生、家长和媒体专业人士完全手册》（Media Literacy: A Kit for Teachers,Students,Parents and Professionals），进一步提出了下列问题：谁来提供媒介素养教育？除了学校之外，家庭在媒介素养教育中起到什么样的作用？媒体专业人士能否以及如何参与其中？该汇总手册具体内容包括：媒介素养教育课程模块设置建议、教师手册、学生手册、家长手册、媒体专业人士职业道德手册、互联网素养手册等。汇总手册除了提出一套针对中学教师资格培训的媒介教育课程之外，还向教育体系外的成人——包括家长、媒介专业人士或决策人员——普及媒介素养教育的模块化方法和关键概念（如产品、语言、再现、公众）。该汇总手册的最终目的是要整合那些参与了儿童和青少年社会化过程的多方力量，为营造一个庞大和系统的媒介素养教育体系打下扎实基础。

从英国、加拿大、美国、德国、澳大利亚等国家的情况来看，构建以多主体、多途径为核心的制度化、社会化媒介素养教育系统，是实施媒介素养教育的有效途径和方法。1.政府

首先，政府应成为媒介素养教育的积极倡导者，通过立法和行政手段，确保媒介素养教育的合法性。如美国教育署一直是媒介素养教育的积极倡导者，各州也纷纷出台相关立法，将媒介素养教育视为同媒介暴力等负面影响做斗争的锐利武器。加拿大安大略省教育部颁布的《媒介素养教育索引》，对推动媒介素养教育的普及产生了重要的影响。中国台湾地区于2002年10月公布了《媒体素养教育政策白皮书》，对实施媒介素养教育作了全面、深入的阐述和部署，有力地推动了媒介素养教育运动的开展。

其次，政府应采取措施，履行媒介素养教育的组织、协调职能。台湾《媒体素养教育政策白皮书》将媒介素养教育视为“社会教育的重要课题”，“全体公民的责任”，明确规定将媒介素养教育与台湾实施的一系列公民素质教育工程，如“终身学习列车”、“e时代人才培育”、“文化创意产业发展”、“数位化台湾”、“新故乡社区营造”等紧密结合，互为补充。1979年法国政府相关部门联合启动了一项全国性的教育活动——“主动的电视青年观众”，目的是培养青少年良好的电视收视习惯，取得了很好的效果。此外，1960年代加拿大的“荧屏教育”、美国的“视觉素养运动”、日本的“屏幕教育”，以及中国香港地区的“传媒及信息意识教育计划”等，都是在政府的直接推动和资助下展开的。2002年12月，美国总统布什在白宫签署一项关于在因特网上建立一个新的儿童网站域名的法案，以保护儿童在上网时免受色情或暴力等内容的侵扰。布什在签字仪式上说，每一个在此域名下的网站都将成为儿童的“安全区域”，政府必须为每个儿童提供一个增长知识但人格免受侵扰的机会，使父母能够放心地看到他们的孩子在安全地学习知识。2.学校

媒介素养教育的重点是青少年，因此，各级学校和教育部门是媒介素养教育实施主体的核心。波茨曼将大众传媒与正规教育争取青少年的现象称为“‘第二课堂’与‘第一课堂’之争”。两个课堂的教育影响出现相互冲突、抵消的现象，已经引起各国教育界和社会各界的普遍关注。将媒介素养教育正式纳入学校特别是中小学教育体系，是世界各国和地区实施媒介素养教育的普遍做法。早在1960年代，媒介素养教育就开始成为英国各级学校课程中的重要内容。到1970、1980年代，澳大利亚、法国、加拿大、芬兰、挪威、瑞典、瑞士等大众传播发达国家的正规学校教育中，均开设了媒介素养教育相关课程。美国政府1990年代中期颁布的《目标2000：教育美国法案》，将媒介素养教育内容纳入学校课程体系。3.专门组织

专门组织，如媒介素养教育协会、委员会、学会、研究机构等，充分发挥协调、交流和咨询职能，成为推动媒介素养教育的重要力量，这是世界各国和地区媒介素养教育实践的一大特点。许多国家和地区对媒介素养教育的关注和实施，都是源自民间组织和团体的自发行为。这样的组织和团体，有的由大学、中学、小学、宗教团体、社会志愿组织、传媒机构自主设立，有的是政府出面并给予财政和政策支持成立。它们形成联系广泛的网络系统，开展培训，举办讲座，发动运动，在社会化的媒介素养教育中发挥着重要的呼吁、倡导、组织、协调功能。

专门组织中，最为积极的是以加拿大安大略省为主的AML，通过它的推动，安大略省成为加拿大第一个正式规定各级学校课程必须包含媒体素养教育的省份。1989年安大略省教育部（Ministry of Education）发表新的课程标准，强调媒体素养教育的重要性。1995年又发表课程教学目标，明确了一至九年级语文艺术课程的媒体素养教育目标。1998年安大略省的教育部又宣布新课程标准而将媒体素养教育融入完整的十二年国民教育中。安大略省在媒体素养教育上能领先加拿大其他省份的主要原因，就是前面所提及的AML所扮演的角色，该组织到1980年，成员即超过1000人，不仅在加拿大举办活动，到1987年为止，该组织还在澳洲、欧洲、日本、拉丁美洲及北美等地举办过研习活动，可以说是推动加拿大媒体教育的最重要的专门组织。该机构分别于1990年与1992年举办两次国际媒体教育研讨会，分别吸引了超过500人次参加。并在2000年与CAMEO等组织共同举办“Summit 2000: Children, Youth and the Media: Beyond the Millennium ”的国际会议，吸引了来自全球54个国家约1500人参与。

根据俄勒冈大学教育高级技能研究中心（Center for Advanced Technology in Education, University of Oregon）1994年发起的媒介素养在线项目（Media Literacy online Project）不完全统计，在澳大利亚、新西兰、加拿大、欧洲、日本、美国的媒介素养教育机构就有几十家（见表1-4）：表1-4 媒介素养在线项目资源：国际媒介素养教育机构续表续表

在亚洲，日本东京大学情报学会的MELL项目连续多年主办亚洲地区媒介素养研讨会，其中2005年2月的MELL计划年度研讨会（MELL Project Symposium 2005: Concerto of the MELL），集中了来自中国、日本、韩国和中国台湾地区的代表，针对各自国家或地区近年来在推动媒介素养教育中所遭遇的困难展开对话。该项目开展了一系列的子项目，包括日本商业广电业者协会（National Association of Commercial Broadcasters）的媒介素养项目、书籍建设与媒体素养计划（Book Building and Media Literacy Project）、亚洲印象网络（Asia Image Network）、戏剧《新闻新闻：电视在说什么？》（“NEWS NEWS: What are They Saying on TV?”）、媒介表达研究论坛（Media Expression Research Conferences）等等，重点开展媒体表达、学习与媒介素养实践的研究。4.大众媒介

媒介素养教育主要针对大众媒介，同时，大众媒介也是媒介素养教育推广的主要渠道。大众媒介应成为媒介素养教育的积极推动者，通过出版专门书籍、杂志，开办网站，制作特别节目等，唤起公众意识，满足公众需要，使媒介素养教育成为全社会共同关注的议题。比如，美国1996年已有百万儿童接触互联网，所以当年即出版了若干本帮助父母指导孩子上网的书籍，如《危险地带：对因特网，父母应该知道什么》，也出版了像Info Active之类的指导性杂志，定期提供和分析有关儿童的网上信息。在互联网上，有许多公益性的网站为网民提供媒介素养教育的丰富资源，如“媒介素养教育中心”（the Center for Media Literacy CML）、“儿童与媒介节目”（Children and the Media Program）、“网上的媒介教育资源”（Media Education Resources on the Internet）、“媒介素养”（Media Literacy）、“媒介素养网上工程”（Media Literacy On-line Project）、“媒介看门狗”（Media Watchdog），等等。5.社区和家庭

媒介的迅猛发展和普及，使得媒体成为青少年和儿童的“第二课堂”。可以说，在教育方面，媒体极大地动摇了学校的权威地位。因此，社区和家庭是实施媒介素养教育的重要力量。社区和家庭作为公众特别是青少年社会化过程中的一级交往组织，在媒介素养教育方面有着特殊的优势和作用。社区通过广泛宣传、说服教育和组织活动等方式，使媒介素养教育进入家庭；家庭则依靠亲情间的紧密互动，在不同代际间形成媒介知识、经验和技能的培养与交换。深入社区，以家长为对象，开办社区学校、家长学校，形成学校教育与社会教育良性互动格局，是各国实施媒介素养教育行之有效且普遍采用的途径和方法。

家庭对于媒介素养教育的促进作用，还表现在家长对媒介的辨识和批判。家长自身具备的这种媒介素养，甚至可以促成政府以立法形式保障儿童免受媒介不良信息的干扰。美国最高法院1978年判决的美国联邦通讯委员会诉太平洋基金一案（FCC V. Pacifica Foundation），是对至今为止的美国广播电视业处理“与性和排泄有关的、公然的、冒犯性的下流内容”产生影响的判例之一。而这个判例，则源于一位父亲认为自己未成年儿子受到了某一个广播节目中的“下流内容”的冒犯，而向美国联邦通讯委员会所提出的投诉。

1973年，纽约一个电台主持人卡其林在其广播节目上大谈“美国广播电视中不能使用的七个脏词”，并调侃性地用这些脏话造了很多句子。一个驾驶中的父亲听到这个节目非常愤怒，觉得这些话严重冒犯了当时同坐一车的未成年儿子。于是他向FCC进行投诉，FCC对该电台提出警告，而该电台则宣称他们的言论自由受到美国宪法第一修正案的保护。这件事情越闹越大，最后官司打到了最高法院。1978年，最高法院以5比4的微弱优势作出裁决：为了保护未成年儿童，FCC有权对早六点到晚十点广播电视节目中的“下流内容”进行限制。虽然这是和宪法第一修正案背道而驰的，但是法庭裁决说：“广电节目在美国人的生活中具有一种独特的渗透性，那些公然的、冒犯性的下流内容不仅仅在公共场合而且在私人家庭中触及公民，而在私人场所，个人不被骚扰的权利应该大于那些侵入者的言论自由权”。

直到今天，美国广播电视节目中的“beep”、人体敏感部位的马赛克以及一些色情节目和广告只有在有线电视或深夜时段才能播出的相关规定，都与该判例有关。

在中国大陆，2007年3月，某电视台播放的108集武侠动画片《虹猫蓝兔七侠传》中有成人化台词，传达暴力至上的理念，多次出现暴力、血腥画面，引发了国内对净化动画片内容的讨论。而这次讨论，就是始于一位家长的担忧。该家长担心该剧宣扬的上述内容可能对儿童造成不良影响，从而在网络上发布相关帖子。

第2章 媒介素养教育的理论资源和实践意义

所有的媒介内容都可视为媒介“建构”的产物，这是媒介素养教育最重要的理念。媒介所呈现的内容并不完全是对真实世界的反映，而是经过刻意选择、综合各种因素之后的结果；媒介不仅“反映”和“展现”客观世界，而且“再现”和“塑造”社会现实。媒介素养教育的核心就是试图解构这些隐藏在媒介信息背后的机制，让学习者了解之所以呈现这样的媒体面貌的原因。

探讨和解构媒介信息背后“建构”社会现实的内在机制，是信息时代众多学科领域共同的“兴趣点”。正因为如此，媒介素养教育的理论资源十分丰富，广泛涉及传播学（主要是批判学派）、社会学（特别是文化社会学）、教育学、符号学等许多学术领域，具有广阔的学术背景。

近年来，不少媒介素养研究学者和机构，试图梳理媒介素养的理论脉络和学科背景。以日本东京大学的MELL项目为例，该项目曾经试图总结媒介素养的背景和相关研究领域，认为媒介素养是一个交叉性的研究领域，其背景跨越了教育实践、教育理论、媒介理论、媒体实践和社会运动等多方面。图2-1 媒介素养的相关领域

然而，正是这种跨学科的背景造成了媒介素养教育研究的某些尴尬。2007年，美国媒介素养联盟（National　Assocaiton for Media Literacy Education）召开的“媒介素养教育研究峰会”(2007 Media Literacy Education Research Summit)讨论的焦点之一就是媒介素养教育究竟是不是一个专门研究领域。这种不明确很大程度上来自于媒介素养教育研究本身存在的一些问题。美国学者凯瑟琳·泰纳（Kathleen Tyner）在此次峰会上所作的主题发言《界定需要，认识挑战》指出,媒介素养教育研究从概念界定到研究方法都存在自身的问题,具体表现在如下六大基本挑战：（1）需要更明确的概念界定（如对媒介、媒介素养、媒介素养教育等问题的界定）；（2）需要将媒介素养教育的过程量化（process measures）（如媒介教育的具体步骤是什么？）（3）需要用信度和效度分析方法量化学生掌握的媒介素养技能；（4）需要用信度和效度分析方法量化态度与价值观；（5）需要检验相关假设，即不同的教育和成长环境如何影响媒介素养教育的结果；（6）需要建立并检验相关概念模型，以描绘媒介素养教育能否以及如何转化为更广泛的教育和社会成果。

而在我国，从学理层面探索媒介素养教育到底是什么，尤为重要。因为从概念层面而言，无论是“媒介素养”还是“媒介教育”都是从国外传入的概念，属于舶来品；而媒介素养实践则更像是自下而上的社会运动，其发展源于媒介迅速发展带来的一系列社会问题，例如青少年与媒体不良信息（色情暴力等）问题、妇女与传媒问题、农民的媒介素养问题等。因此，媒介素养教育理论与媒介素养教育实践的发展，可以说是平行发展、两者相互寻求支持的过程。“从学术内涵上探索媒介素养教育到底是什么”这一问题，关系到媒介素养教育的理论基础，这是决定我国媒介素养教育理论和实践进一步健康发展的重要因素。

本章将以媒介“建构”社会现实为切入点，从媒介“建构”和“塑造”社会现实的功能、“媒介环境”与“现实环境”的区别以及什么因素影响和导致媒介对“媒介环境”的“建构”与“塑造”等三个角度，阐述、分析媒介素养教育的理论资源和学术背景，进而为媒介素养教育的实践推广寻找实施动因和理论依据。

第一节 “现实环境”与“媒介环境”

一、媒介传播与“媒介环境”

人类时刻处于信息传播的环境之中，信息传播是人类生存与发展的一种基本方式。信息传播与人类社会同时产生，是一种普遍的社会现象，没有信息传播活动的社会是难以想象的。

人类的信息传播，在不同的历史时期，随着传播媒介的发展，表现为不同的情形。人类的传播水平决定于传播媒介的发展，传播媒介的发展是人类传播能力发展变化的直接表现，传播媒介在相当程度上决定着人类传播的方式和结构，人类传播的发展历史实际上就是一部传播媒介的发展史。

在传统社会中，由于受社会生产力水平和传播媒介的制约，人们的交往范围和规模十分有限。人直接面对客观世界，对客观世界的认知以通过面对面的人际传播获取的“第一手的直接信息”为基础，人与自然、与社会环境的互动关系简约而单一。

资本主义生产方式的出现，特别是18世纪后期到19世纪中期的工业革命，极大地促进了生产力水平的提高，世界面貌发生了奇迹般的变化。“资产阶级在它的不到100年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大。”随着资本的输出、国际贸易的发展，整个世界变成了一个紧密联系的大市场。人类的视野迅速扩大，所处的环境日益广阔而且复杂，交往方式发生了前所未有的巨大变化。显然，这一广阔、复杂的客观环境，已远远超出人类自然感知的范围，单凭传统的人际传播方式已远不能达到与自然和社会环境的互动，人类呼唤着更为先进的传播媒介的出现。“需要是同满足需要的手段一同发展的，并且是依靠这些手段发展的。”在社会发展对人类的交往能力提出更高要求的同时，工业革命也为人类信息传播和交往方式的发展带来了前所未有的物质条件：1805年，发明浇铸铅版工序；1814年，蒸汽机用于印刷，发明滚筒式印刷机；1829年，英国制成第一个较完善的火车头；1828年，美国开始修铁路，到19世纪轮船横渡大西洋；1838年，发明摄影术；1837年，发明电报；1857年，第一条横跨大西洋的海底电报电缆建成；1847年，发明轮转印刷机；1853年，发明木浆造纸；1886年，发明自动排版机等等。工业革命带来的造纸、印刷、通讯、交通等领域的一系列巨大变革，极大地促进了信息传播的大众化。从19世纪三四十年代起，美国、英国、法国等相继进入“大众化报纸”时代。“大众化报纸”以它鲜明的特点和广泛的社会影响，被传播学者称为“第一种真正的大众传播媒介”。人类传播从此进入“大众传播时代”。大众传播时代的到来，从根本上改变了人类的信息传播方式，并进而深刻地影响了整个人类社会的发展进程。

大众传播媒介的发展，极大地拓展了人类的传播能力和传播范围。正如加拿大传播学者麦克卢汉所指出的，媒介是人体的延伸，面对面的交谈是五官的延伸；印刷品是眼睛的延伸；广播是耳朵的延伸；电视是耳朵和眼睛的同时延伸。随着科学技术的不断进步，传播媒介不断发展，人的五官也得以不断延伸和扩展，“千里眼”、“顺风耳”已成为不足为奇的传播现实。

大众传播媒介的发展，也极大地改变了人类与环境的互动方式。大众传播是通过媒介组织向为数众多、成分复杂的受众大规模地传播信息的过程。大众传播运用一系列具有特定含义的传播符号，诸如语言、文字、音乐、音响、图片、影像等，组成具有完整意义的信息向受众进行信息传播。受系统内部组织机构、运行规律以及外部各种因素的影响和制约，任何大众传播媒介都不可能将所有的信息纳入自己的传播范围，对客观世界作“全息”式的反映，而是有选择地进行传播，有选择必然有倾向。即使对选择的事实，传播者也不可能是纯机械式地反映，不可能是“镜映”，而是或多或少、或强或弱、或明或暗地渗透着自己的主观倾向。因此，大众传播媒介所“呈现”的环境并不等同于客观的“现实环境”，而是充满了主观色彩的“媒介环境”，或称之为“虚拟环境”、“拟态环境”、“信息环境”。同时，客观世界十分广阔，世界上发生的事情，人们无法逐一了解、感知或亲身体验，必须借助大众传播媒介作为认知外部世界的重要渠道。这样，在大众传播时代，人类与客观环境之间不再是直接的认知关系，而是插入了大众传播媒介这样一个“中介物”，单凭自然感知获取“第一手的直接信息”来认知世界、协调环境已不可能，而不得不更多地依赖大众传播媒介所“呈现”的“媒介环境”。人类与环境的互动关系发生了前所未有的根本性变化。

最早对“媒介环境”问题进行深入思考和研究的是美国著名政治学家李普曼。1920年代初，李普曼与同事一同研究了自1917年俄国十月革命以来美国《纽约时报》等报刊有关苏维埃的报道。在当时的美国，这些报道被认为是国际事务方面最权威、最可信的文章。但是，李普曼等人的研究结果却显示：“有关俄国情况不是实际所发生的新闻，而是人们期望看到的新闻。”也就是说，《纽约时报》等美国主流媒体对苏维埃的报道，并不是苏维埃当时状况的真实写照，而是有选择、有偏见甚至是道听途说的歪曲性报道。基于这一研究，李普曼于1922年撰写出版了后来被誉为舆论学开山之作的《舆论》（Public Opinion）一书，提出了著名的“两个环境”理论。该书第一章的标题为“身外世界与脑海图景”（The World Outside And The Pictures In Our Heads）。按照李普曼的观点，人类生活在两个环境里：一个是“身外世界”的现实环境；另一个是“脑海图景”中的虚拟环境。现实环境是独立于人的意识之外，不以人的主观意志为转移的客观世界；虚拟环境则是渗透了人的意识，被人所体验过的主观世界。李普曼认为，我们的“身外世界”，即现实环境越来越广阔、复杂而又稍纵即逝，人们已很难直接地去亲身体验它、理解它，现实环境已成为“不可触、不可见、不可思议的”环境。人类要在这个环境中生存和行动，必须将其重新建构成一个更为简单的模式，即通过各种大众传媒去了解现实。这样，人类行动所依据的不再是客观环境及其变化，而是大众传播媒介所“再现”的“媒介环境”。要得到关于现实环境的真实图景是枉费心机，人们只是生活在“脑海图景”中，而这个“脑海图景”是由大众传播媒介为我们创造出来的“虚拟环境”，是被大众传播媒介解释过的环境，而并非现实环境本身。也就是说，在人类与现实世界之间插入了一个由传播媒介创造的虚拟的“媒介环境”。正如李普曼所指出的：“我们必须特别注意到一个共同的因素，这就是在人与他的环境之间插入了一个拟态环境，他的行为是对拟态环境的反应。但是，正因为这种反应是实际的行为，所以它的结果并不作用于刺激引发了行为的拟态环境，而是作用于行为实际发生的现实环境。”“对于我们仍然生活在其中的环境，我们的认识是何等的间接”，“我们大家都直接接触消息，而不是接触我们看不到的外界环境”。

可以这样认为，大众传播媒介在“现实环境”和“媒介环境”之间充当“中介”角色，反映了传播媒介对社会发生功用的内在机制。媒介的基本社会功能就是监视环境，即持续不断地、及时地注视环境的变化，向社会公众报道新闻、提供信息；从某种意义上说，大众媒介履行监视环境功能的基本途径就是为受众塑造“媒介环境”。正如美国传播学者德弗勒所指出的：“传播媒介能产生强大的效果，是因为它发出的信息建构了一个社会现实，向人们提供了一种世界观；人们根据媒介提供的‘参考架构’来阐释社会现象与现实。”

然而，可悲或危险的是，在媒介化的社会里，人类已习惯于在“媒介环境”或“信息环境”中生活，甚至已习惯于把“媒介环境”视为“现实环境”。这种对媒介的依赖性往往导致人类认知的偏差，甚至造成悲剧的后果。由于媒介选择事实的倾向性，导致“媒介环境”与“现实环境”之间存在距离，或“媒介环境”有意无意地成为“歪曲环境”，人们以此作为“现实环境”而采取实际行动，悲剧就在所难免。例如，“二战”时期，德国纳粹利用大众传播媒介大肆鼓动、宣扬侵略战争的“正义性”，让数以万计的热血民众心甘情愿地充当了战争的牺牲品。因此，大众传播媒介“再现”客观世界的“媒介环境”，应视为大众传媒的一种“隐性”的负面功能，其社会负面影响

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

下载完整电子书