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作者：陈达

出版社：四川大学出版社

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语言与文化研究试读：

序言

习近平总书记在2014年9月9日同北京师范大学师生代表座谈时的讲话中指出：“教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业。”但如何更好地完成历史赋予我们的重任，更好地管理一所大学或一所学院仍然是摆在我们面前的一项重要课题。何谓大学？一般来说，大学主要有三大功能，即人才培养、科学研究和服务社会。人才培养是大学的核心工作；科学研究是大学的重要职能，也是人才培养的重要载体；服务社会是人才培养和科学研究功能的延伸。大学的这三大功能相互联系，不可分割。当前，随着知识经济、信息经济的快速发展，以及各国综合国力竞争的日益激烈，高等教育培养各类人才的任务更加艰巨。这就要求一所大学或学院充分履行职能，积极为人民提供公平的接受高等教育的机会，为其中的佼佼者提供专业的学习和训练场所。邓小平同志曾经指出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”

大家熟知，一所大学或一所学院的学科建设要素主要包括学科定位（学科方向、发展层次），学科队伍（学科带头人、学科梯队），科学研究，人才培养，学科基地（实验室、重点学科设备等）、学科管理六个要素。学科建设状态及指标是体现一所大学或一所学院发展水平的重要标志。在学科建设中，人才培养是根本，队伍建设是基础，科学研究是载体。正如习近平总书记所说：“当今世界，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈。特别是经历了历史上罕见的国际金融危机，各国纷纷调整发展战略，更加注重科技进步和创新驱动。当今世界的综合国力竞争，说到底是人才竞争，人才越来越成为推动经济社会发展的战略性资源，教育的基础性、先导性、全局性地位和作用更加突显。”所以，按照这个要求，我们应该不断地加强教师队伍建设，加强科学研究，促进人才培养质量进一步提高。《语言与文化研究》为教师、学者乃至优秀的硕士研究生提供相互学习、相互交流、相互借鉴的平台。陶行知先生说，教师是“千教万教，教人求真”，学生是“千学万学，学做真人”。古人曰：“师也者，教之以事而喻诸德者也。”所以，教师对学生的影响，离不开教师的学识和能力，更离不开教师为人处世、于国于民、于公于私所持的价值观。教师自古就被称为“智者”，扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法是一个教师的基本素质，其中知识是根本基础。陶行知先生还说：“出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”国外也有教育家说过：“为了使学生获得一点知识的亮光，教师应吸进整个光的海洋。”这就要求我们教师始终处于学习状态，站在知识发展前沿，刻苦钻研，严谨笃学，不断充实、拓展、提高自己。本书在四川大学出版社的大力支持下得以顺利出版发行，在此深表谢意。“三寸粉笔，三尺讲台系国运；一颗丹心，一生秉烛铸民魂。”百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。努力培养造就合格且优秀的教师，是当前和今后一所大学或学院发展教育事业的紧迫任务。2014年10月于西华大学（陈达：西华大学外国语学院院长、教授、硕士研究生导师）

教育教学研究

“可理解性输出”驱动下的大学英语听力教学研究

摘要：在大学英语教学中，听力一直是教授的难点，也是学习者的弱项，长期的听力训练并未收到令人满意的效果。本文以“可理解性输出”驱动为契机，以语音储存、朗读、语感，以及瞬间识别句子结构的能力为根本，结合“四会”，提出了提高大学英语听力教学效果的复合性策略。

关键词：大学英语听力教学；“可理解性输出”驱动；语音储存；朗读

项目成果：2013年西华大学教育教学改革研究项目成果之一；输出驱动理论指导下大学英语教学改革实践：CMS（E）模式（川教函 [2014]15号）；四川外国语言文学研究中心高等教育出版社项目：外语课堂有效教学模式与教学法研究（SCWYGJ13-04）；西华大学教改项目：输出理论指导下大学英语教学改革：层次化+多元化+后续化；西华大学外国语言学及应用语言学重点学科项目（LZXW405-11-1）。

该论文系西华大学教育教学改革研究项目：“分层教学下的大学英语视听说教学研究”的部分成果。

作者简介：杨存友，男，副教授，主要研究方向为二语习得及外语教学。

1．引言

长期以来，在谈到学生的英语听力时，几乎所有的教师都说自己的学生“英语听力差”。可“英语听力差”到底是什么意思？是“该听懂的”没有听懂，还是“能读懂的”没有“听懂”？是教师的期望值过高，还是所听内容已经大大高于“i+1”？

为了便于讨论，我们有必要先把“母语的听力”与“把英语当‘外语’来学的人的听力”做个简要的对比分析。首先，“母语的听力”是先于“母语的阅读能力”习得的，而对“把英语当‘外语’来学的人”而言，这是不可能的；其次，任何母语的使用者中，都有“文盲”（只会听说，不会读写的人），而对把一种语言当“外语”来学的人而言，这也是不可能的；第三，即便是自己的“母语”，人们也只能听懂自己“知识范围之内的”内容，既包括语音的、句法的，又包括情景的、社会百科的，等等。也正因为初学英语的儿童有“知识的局限性”，所以英语学习才是从“teacher, book, desk”等一些学习者“能理解的”内容开始的，并且学习者既看见了词所指的“实物”（the thing referred to），又见到了词的“字形”（form of the word，且“见到词形”是阅读的“第一行为”），还听见了“词的音”（sound referring to the word and the thing）。

学习者要能“听懂”由上述最简单的词构成的句子，还必须至少满足如下条件：有关于这些实物的知识，头脑中有这些词的“语音形象储存”，有基本的句法知识、情景知识。

随着英语学习的逐步推进，英语阅读和听说都会变得越来越复杂，涉及语境、文体、身份及社会等多维度的信息图示。

2．“图示”与“可理解性输出”

图式是认知的基础，人们处理来自外界的一切信息都需要调动大脑中的图式。图式理论具体运用到语言的处理过程时，卡罗尔（Carroll,1984）把它分为三类：语言图式，指读者先前储备的语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识；内容图式，指文章的内容范畴，是一篇文章的主题；修辞图式，指有关各类文章篇章结构的知识。

图式理论认为，读者在阅读一篇文章的时候，对所阅读材料的语言、内容和修辞图式掌握得越多，那么他对这篇文章的理解程度就越深；在自己所熟悉的事物之上了解新的知识点，相对于第一次接触这个知识点来说要容易得多。所以，师生在课堂教学中及课后都应该多阅读，这样就构建了与阅读和课文相关的知识。比如学习“bedroom”时，学习者应该有床、衣柜等相关知识；在学习“Christmas”时，则应该有关于圣诞节的时间、习俗和圣诞老人的知识。学习者应该充分调动已有的语言图式，以此来激活内容图示。同时，阅读也是掌握新知识的过程，所以学习者大脑中存储的知识越多，越利于对新知识的理解。在了解了文章的内容和语言之后，学习者还需要在阅读时了解文章的结构、逻辑关系等。

然而，在学习英语的初期，学习者的“图示”不仅是用汉语获得，而且与用汉语获得的知识相关，与英语语言和知识有关的“图示”在很大程度上局限于语音和语法。换句话讲，学习者必须借助与汉语有关的“图示”，逐渐建立并丰富和完善相关的英语图示，并同时以“用英语形成的图示”来发展“英语的图示”。2.2 “可理解性输出”

输入假设理论是著名语言学家克拉申（Krashen,1985）在20世纪80年代初期提出的二语习得理论，迄今颇具影响力和争议，其中包括习得-学得假设、自然顺序假设、监控假设、输入假设和情感过滤假设。在这五大假设中，“输入假设”是二语习得理论的核心部分。克拉申认为，掌握语言与习得有关，与学习无关；只有当习得者接触到“可理解性输入”，即略高于习得者现有语言技能水平的第二语言输入，而其又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得；学生只要接触大量可理解输入（听、读语篇）并复用，能力便会自然产生。克拉申认为，输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一一个重要的概念”，因为它回答了语言学习中的一个关键问题，即怎样习得语言，尤其是外语。他认为，单纯主张语料输入是不够的，学习者需要“可理解性输入”。

后来，克拉申的输入假设理论受到了斯韦恩（Swain,1985）的质疑。她认为，语言输入是必要的，但要达到较高的水平，还必须有“可理解性输出”，只有输出才能迫使学习者充分利用现有的语言资源，对输出的语言进行思考，以便使言语更加恰当、准确。只有这样，语言运用才能实现从语义加工过程到意义加工过程的有效过渡。

显然，两种理论是互为补充的。“理解了的输入”只有在得到可理解性的输出检测和强化后，才能转化为学习者的“产出”或“学得”。但中国英语学习者的情况却常常是，“说得出的”比“听得懂的”少很多，“听得懂的”又比“读得懂的”少很多；学了好几年英语并接触了无数正确的英语语句后，却只能产出极少的正确语句。出现这样的问题，原因何在？

3．“四会”并进

为了回答上述问题，有必要先就“输出”与“产出”的差异作个说明，然后再分析汉语环境下，英语学习中的“读”“听”“说”之间的联系。3.1 “输出”与“产出”

一般来讲，“理解”是“输出”的前提，但“输出”在很大程度上只是内容的“复现”; “产出”则属于更高层次的“言语生成”，是“水平”的体现。

斯韦恩（1995）认为，“可理解性输出”具有三个功能，即注意-触发功能、假设验证功能和元语言功能。在这三个功能中，注意-触发功能是核心。学习者通过输出注意到自己语言体系中的问题，然后对语言形式进行有意识的分析，再产出修正后的输出，提高语言输出的流利程度和准确性。输出不仅可以提高对学过的语言材料的提取速度，而且是一个对新旧语言知识进行深加工和重构的过程。它不仅有助于新的语言形式的习得，而且有助于全面提高学习者的“产出”。

输入只是输入知识和信息，如果没有足够的输出，知识和信息只会停留在记忆阶段而不能被“内化”；在输出过程中，学习者往往是在验证对输入的“理解”，而输入只有被“理解”才能被“内化”。因此，输出是强化已有知识的一种方式，是语言习得的必经之路。没有输出，语言习得只能获得“再认能力”而不是“再现能力”，即语言产出能力。

据此，可以认为，“输出”这一概念很接近通常提及的“操练”概念，因而“如何进行‘可理解性输出’操练”才能有效，便成了问题的核心。3.2 “四会”并进

一般认为，外语学习应该“先‘听说’，后‘读写’”，其实，这是试图模拟母语的过程。就非目标语环境下的“外语学习”而言，这是既不现实，也不可能的。

在学习者对目标语的语音、词汇、语法一无所知的前提下，何以“听”？教师不可能为外语初学者提供如“幼儿学母语”一样长的“沉默期”；学习者也不可能不先经历这样的过程：学音标、学单词的拼读、朗读单词、记忆词汇的语音、记忆词的拼写形式和词义、学语法、学朗读、学造句。否则，后续的一切都很难进行。事实上，正是在这个过程中，由于这样或那样的原因，学习者出现了“缺失”——音标没有掌握、不会拼读单词、没有词汇的“语音形象”储存，因而朗读无法实施，“内化”不能形成，结果就只能凭借眼睛阅读，听、说、写的能力大大滞后；随着时间的推移，“过渡语”“石化”“哑巴英语”现象由此大量出现。

尽管时代发展到今天，人们学习英（外）语的途径很多，但不得不承认，汉语环境下的英语学习者的绝大多数英语知识、信息，仍主要是通过阅读获取的——听也不过是先听“已经读懂了的材料”（这是必需的，但很少有学习者做得很好）——单纯通过听获取的英语知识信息微乎其微。“非目标语环境下的外语学习不可能出现‘文盲’”的事实本身就否定了“幼儿学语般的‘听说领先’”。从事实出发，最理想的结果是“读听同步”，或“四会并进”。之所以同等难度的内容“读得懂”却“听不懂”，是因为读是通过“目视”激活“图示”，而听是凭借“语音形象”激活“图示”。既然很多学习者头脑中没有“语音形象”储存（文秋芳，2003）,“听不懂”就是自然而然的。更何况，无论读懂还是听懂，都涉及词汇量、句法知识、知识面、话题熟练度等；而要听懂还必须在瞬间近乎自动化地意会出语句的结构成分（尽管“暗箱”里瞬间完成的这一“加工过程”常常不为人知）。

连朗读都无法连贯、流畅的学习者，在听的时候不可能有如此的意会能力。而且，不能连贯、流畅地朗读，学习者的语感就很难得到培养，知识很难得到“内化”；不但听、说、写出现困难，阅读本身也不可能有较高的流畅度和准确性。

从表面上看，朗读能力似乎与“四会”无关，实则关系密切：没有朗读，就不可能有对英语语句的停顿、节奏和语音语调的高低起伏的认知、感知；没有这个认知、感知，自然就不可能有此三者对语义的影响的认知、感知；没有朗读，就没有语感——言语能力的核心（王尚文，2000）；没有语感，就不可能在口头、书面产出可接受性的语句，甚至使英语知识的学习停滞在知识表面，造成知与能的长期分离。就此而言，非目标语环境下的英语学习中，朗读能力是“四会”能力的关键和纽带。

之所以赋予朗读如此大的意义和价值，是因为从教学实际来分析，在大班英语教学条件下，教师无法实施有效的“可理解性输出”操练，学生不得不课外自己操练；而在学生可能采取的操练方式中，朗读是已经被证明的最经济有效的方式。

在语感形成之前，非目标语环境下的英（外）语学习就是这样的过程。也正因如此，著名语言学家格雷格·汤姆森（Greg Thomson）才说：“外语学习的原理是如此之复杂，以至于没有人能说清楚；但掌握语言的过程又是如此之简单，以至于不需要说清楚。”

4．“自下而上”与“自上而下”

人们通常把听力理解的策略分为两大类，即“自下而上”和“自上而下”。其实，两者不是策略，只是必需的方式或过程。4.1“自下而上”（Bottom-up Processing）“自下而上”的方式主要是通过听单个音到单个词的声音的辨识，到字组的解析，再到对整个句子的理解，是从部分到整体的处理。听懂单词是这一过程最重要的部分。在初期，听力程度较低的同学，往往比较偏重“自下而上”处理过程。4.2“自上而下”（Top-down Processing）“自上而下”的方式是在听前，先大致了解整段题目和内容，甚至包括自己以前非常熟悉的内容。此法有助于对全文的理解，同时可以根据听懂的部分去“预测”其他不熟悉的部分。4.3 总体来看，听力的提高涉及以下几方面的综合能力（1）内部声音库的建立（acoustic reason）。

听到的声音与自己头脑中建立的词汇库中的“声音”相对比，是否可以找到对应的“声音”？如果声音库里没有存储或自己的词汇库中声音不准，就算认识这个单词的拼写，也是不可能辨别出这个声音的。这一点充分说明“朗读——建立语音形象”的不可或缺。（2）解析（parsing）。

听句子时，需要对听到的“词的组合的意思”进行解析。阅读主要是通过视觉，借助句法知识等实现的，但听则需要借助语流，首先意会句法结构。因此，没有以朗读内化了的句法结构知识（含百科知识），解析是不可能实现的。（3）文化知识库（cultural knowledge bank）。

使用语言的表达习惯、文化知识背景的不同，同样会给理解带来困难。因此，除学习语言知识外，还必须同时学习目标语的文化背景知识，不断丰富百科知识，完善自己的“图示”。（4）克服头脑中的翻译。

习惯性地在头脑中把听到的英语翻译为母语，必然跟不上目标语的正常速度。而且两种语言不可能逐字逐句一一对应地翻译。如果再在头脑中“中转”两次，就更跟不上了。因此，学习者必须培养英语思维习惯。

5．结语

参考文献：王尚文．语感论[M]．上海：上海教育出版社，2000.文秋芳．英语学习的成功之路[M]．上海：上海外语教育出版社，2003.Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford:Oxford University Press,1982.Carroll, P. L. Schema Theory and ESL Reading:Classroom Implications and Applications [J]. Modern Language Journal,1984（a）.Krashen, S. D. The Input Hypothesis:Issues and Implications [M]. London:London Group Ltd.,1985.Swain, M. S. Lapkin. Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate:A Step Towards Second Language Learning[J]. Applied Linguistics,1985（16）:371-391.Swain, M. Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[M]. Rowley M. A.:Newbury House,1985.

大学英语完形填空题型内容效度分析

摘要：完形填空的内容效度是大学英语测试中备受关注的问题。笔者依据《大学英语教学大纲》的相关要求着重分析如何提高完形填空的内容效度，并探讨题型设计等方面的问题。

关键词：完形填空；《大学英语教学大纲》；内容效度

项目成果：输出驱动理论指导下大学英语教学改革实践：CMS（E）模式（川教函 [2014]15号）；四川外国语言文学研究中心高等教育出版项目：外语课堂有效教学模式与教学法研究（SCWYGJ13-04）；西华大学教改项目：输出理论指导下大学英语教学改革：层次化+多元化+后续化；西华大学外国语言学及应用语言学重点学科项目（LZXW405-11-1）。

作者简介：付英，女，副教授，主要研究方向为二语习得及外语教学。

1．完形填空题型的发展及类型

完形填空的理论基础是格式塔心理学。格式塔心理学认为人们对世界的认识具有完整性。同样，在阅读时人们会自然地将空缺的信息补充完整。在英语测试中，出题者通过选择一些长度、难度适合，语篇连贯的段落，有目的地去掉一些单词或短语，形成空格。考生运用词汇、语法、搭配等知识，结合综合的阅读理解能力以及上下文语境的逻辑推理填出或选出最佳或正确答案，使段落完整连贯。完形填空在外语测试中逐渐发展为可以检测学生阅读能力和综合外语水平的测试题型之一。

根据填空方式，完形填空分为两类：开放式和选择式填空。开放式完形填空指考生在留出的空格中填上答案（包括有首字母提示和完全无提示两种），选择式完形填空要求考生从四个选项中选择正确答案。

根据删词方式不同，完形填空可分为三类：定距删词、特定范畴删词和合理删词。定距删词通常是每隔5至11个词删掉一个词。该删词法简单又易于操作，但是被删词可能不是出题者真正想测试的内容。特定范畴删词指被删掉的都是词性相同的词。事实上，此类完形填空因为删词范围有限，很难真正测试学生的综合语言能力。合理删词指不定距、有选择地删除一些名词、动词、形容词、功能词等。

2．测试效度分类以及完形填空题型内容效度分析

效度是指一套试题所测试的内容是否就是设计人想测试的内容，或者说，在多大程度上测试了想要测试的内容（李筱菊，1997）。测试效度主要包括内容效度、结构效度、同期效度和预测效度。内容效度是指测试的内容是否涵盖了教学大纲规定的教学内容。《大学英语教学大纲》通过定性和定量的描述给出了大学英语教学指导原则和思想。对完形填空题型来说，内容效度是首要和核心效度。《大学英语教学大纲》对英语教学的要求分为三个等级：一般、较高和更高要求。非英语专业大学生可以根据自己的实际学习情况选择需要达到的水平标准。一般要求指大学生毕业前必须达到的英语学习目标，较高或更高要求为学生的个人学习目标，学生根据实际情况，不断调整学习方法努力实现。三个要求对英语语言知识、应用能力、学习策略等各方面都有具体的规定，强调培养学生的综合技能和应用能力。因此，完形填空的测试目的是考查学生的综合语言运用能力，不仅是词汇、语法等基础知识，更重要的是语篇能力。为了避免试题有所偏颇，短文的选择和删词的设计就显得尤为重要。完形填空的出题者应根据《大学英语教学大纲》的要求，设计出高效度的测试题型。

3．基于提高内容效度的题型设计

为提高完形填空题的内容效度，设计者需要注意以下三个方面。

首先，短文的选择需要题材、体裁多样，内容、结构完整，长度、难度适中，删词合理，有目的性（既有实词，也有结构词）。根据《大学英语教学大纲》对不同学习阶段的要求，语篇的长度略有不同：大一阶段一般200个词左右，大二阶段约220个至250个词。所选短文最好是原著，语言准确、地道、得体，内容完整。题材不能太专业，尽量确保无偏颇，可广泛涉及风俗习惯、文化体育、人物、历史等。每次测试题材应该有变化，轮流选择人文、自然、社会等各个方面的内容。短文涉及的背景知识最好是为学生所了解和关注的，有关学生生活，学生对其较熟悉或有一定的相关经历，而不应是学生觉得特别陌生的话题。这样学生可以利用常识或日常生活等相关背景知识来答题，尽量减少非自我的干扰因素。体裁尽量多样，记叙文、说明文、应用文、议论文均可。不同阶段测试最好能体现各种体裁特征。《大学英语教学大纲》规定在大学阶段学生应掌握4500个单词、700个词组的词汇量。完形填空的设计应考虑教学大纲对不同阶段词汇量的要求，根据实际教学内容，综合考核学生的词汇应用能力以及语法结构等知识。题目设计以动词、名词、形容词、副词等实词为主要测试目标，兼顾介词、连词等虚词。在具体的语境中考查词汇应用能力，包括词义的记忆、常用搭配、基本用法、习惯用法、特定意义、灵活运用等。因此，完形填空的测试目的主要为考查学生是否能在理解全文、通篇考虑、结合上下文的基础上灵活掌握词语的用法，强调的是理解关联，掌握大意，而非单词的基本意义。词汇测试可通过词义辨析和惯用搭配两种方式进行。学生需在具体的语境中分辨、比较同义词与近义词。仅靠死记硬背中文意思，很难理解词汇在上下文中的确切意义，辨析单词间的细微差异。虚词空格设计应体现常用搭配和语法关系，测试考生对语句关联和行文逻辑的理解。

其次，短文需语篇连贯，包含空格的句式、句型要丰富。《大学英语教学大纲》要求学生具备通过逻辑思维与判断推理，整体理解篇章的能力，因此连贯性和连接性是设计完形填空的两个重要指标。简单句、并列句、从句、对称、倒装、省略等不同句型句式，可从不同侧面测试学生的句型结构知识、逻辑推理等综合语言能力。学生对句子内部逻辑关系的理解，即是否理解句与句、句与段之间的逻辑结构关系，是完形填空语篇层面的重要考点。所以设空以句组、语篇为主，词句知识为辅，通篇考虑决定删词设空。语篇设空应主要考虑衔接和连贯。语篇的衔接手段主要有替代、照应、省略、同反义、重复、搭配、逻辑联系语（转折、增补、原因）等。在设计题目时可利用文中的替代现象、词语重复、同义、近义词设空，甚至可以直接选用文中已出现的词语或短语，让学生瞻前顾后寻找答案线索。这样既考查了语言形式，又考查了语言功能，而且还关注了文章的文化背景等相关知识。总的来说，语篇层次主要关注句与句之间的意义衔接和前后段落的连贯呼应关系。题目设计要从语篇通篇总体把握，全面考虑，这与教学大纲的目标（培养学生综合语言运用能力）是完全一致的。

最后，题型设计难易度合适，删词合理。开放式完形填空相对较难，答案的非唯一性使评分难度增加，最终导致信度不高。所以，目前大学英语完形填空测试一般采用选择题形式。标准化的客观题型虽然评分简单客观，但学生往往会从选项中得到提示，使题目区分度和难度降低。因此，设计者要特别注意选项设计，尤其是干扰项。教师可根据平时教学或测试中学生常犯的错误，结合教学目标和教学内容，设计出干扰性强的选项。这样才能同时考查学生掌握的基础知识和分析、判断的能力。从删词距离来看，由于传统的特定范畴删词和定距删词固有的缺点，大学英语测试一般不应采用这两种删词方法。合理删词将测试目标与删词紧密结合，会考虑被删掉单词的难易度。删掉的虚词、词组的一部分、固定的表达、语法问题（如时态的一部分）等相对容易填上，因为考生只需本句信息就能判断。比较难的是那些需研究整篇文章意思，参考上下文才能补全的选项。为了给学生充分的上下文语境，这种完形填空题一般首尾句不删掉任何单词。从第二句开始每隔8至12个词有目的地删掉一个词，且删掉的词与教学大纲、教学内容和考点相结合。但是合理删词方法可能受设计者主观意识的影响，违背完形填空的设计初衷，因此设空时一定要将客观标准和主观判断相结合。

总之，在完形填空设计中，首先要根据学生的实际学习情况，明确应该达到《大学英语教学大纲》规定的何种要求，然后选择短文和确定题目难度。

4．结语

内容效度是完形填空题型的核心效度，是题目质量的关键因素之一。设计者需认真分析教学大纲、课程目标和教学内容，使题目尽可能体现教学大纲要求，反映教学内容。题目设计者选择短文时，需考虑篇章题材、体裁、难易度，还要考虑被测词汇是否与教学大纲和教学内容相一致，同时注重对句子结构及语篇层次的考察。此外，完形填空的设计难度要参考教学大纲中规定的一般要求、较高要求和更高要求，根据学生的实际英语水平确定题目难度。所选短文的内容和背景最好是学生了解或关注的，避免太难，这样才能排除测试中非自我因素的干扰。从学生的适宜性方面考虑选材和题目设计，能更好地确保内容效度。

参考文献：陈柳青．CET-4阅读理解内容效度分析 [J]．延安职业技术学院学报，2010（2）.陈晓扣，李绍山．TEM-4完形填空测试结构效度研究——答题过程分析法 [J]．现代外语，2006（1）.李筱菊．语言测试科学与艺术 [M]．长沙：湖南教育出版社，1997.刘润清，韩宝成．语言测试和它的方法 [M]．北京：外语教学与研究出版社，2000.穆惠峰．基于语料库的大学英语四级完形填空测试内容效度验证研究 [J]．外语电化教学，2011（4）.宋秋环．大学英语四级完形填空试题解析及应试技巧 [J]．科教文汇：上旬刊，2009 （2）.夏玉娃，田军．基于2010年日语专业四级考试“文字·词汇”部分的内容效度研究 [J].天津职业技术师范大学学报，2011（2）.周茜．专四完形填空题的变化对语篇教学的启示 [J]．重庆工商大学学报：社会科学版，2006（3）.

大学英语学习效果评价探索

摘要：本文通过对大学英语学习效果现状的分析，指出目前的评价属于静态评价、事后评价的结果性评价，评价不客观，不利于促进学生学好大学英语。笔者根据大学英语语言学科的课堂特点等提出多元评价和过程评价更能评价学生的真实表现、更能促进学生高效率学习英语的观点。

关键词：大学英语；多元化；过程性评价

项目成果：输出驱动理论指导下大学英语教学改革实践：CMS（E）模式（川教函 [2014]15号）；四川外国语言文学研究中心高等教育出版社项目：外语课堂有效教学模式与教学法研究（SCWYGJ13-04）；西华大学教改项目：输出理论指导下大学英语教学改革：层次化+多元化+后续化；西华大学外国语言学及应用语言学重点学科成果（XZD1907-09）。

作者简介：郭万玉，女，副教授，主要研究方向为二语习得及外语教学。

1．引言

学习效果评价是大学英语课程教学的一个重要环节，教学与评价是不可分离的，评价应当伴随教学的全过程。没有学习效果评价的教学不是一个完整的教学活动，没有评价的教学难以取得良好的教学效果。传统的评价系统从实质上看是以提高教学质量为目的的，学生的学习效果评价只是手段而已。但相对于学习过程的质量控制而言，目前大学生却更在乎以期末考试成绩为主的学习效果评价。近年来，构建旨在提高大学生英语自主学习能力的形成性评估体系逐渐成为一个全新的教学探索领域。然而，虽然很多高校都采用期末成绩和平时成绩相结合的方式来评价学生的英语学习效果，但平时成绩多限于对学生的到课情况和平时作业的考核，与形成性评估的实质还相差甚远。

2．大学英语学习效果评价的现状

目前很多高校的大学英语评价一般采用以平时成绩、半期考试成绩、期末考试成绩等为基础计算总评成绩。大多采用下述公式计算期末总评成绩：期末总评成绩=平时成绩×20%+半期考试成绩×10%+期末考试成绩×70%。其中，平时成绩视学生的出勤、作业、平时测验等表现由任课老师计算评定。不同高校不同学科专业的各分值权重可能有些差异。学生本人及同学、家长、社会都以此成绩作为对该大学生的英语学习效果的最终评价。这个评价的结果作为学生是否及格、能否拿到学分的唯一依据，对学生最后的毕业资格确认有法定效力，是对学生影响最大、学生最在乎的评价。笔者将这个评价暂称为传统评价。

传统评价属于静态评价。因为期末考试分值占权重太大，有较大的随机性，大有成败在此一举之意。如果试题覆盖面或知识点及分值分布不够合理，或学生期末复习重点内容出现方向性的偏差（如考试题型理解有误等），或学生参加期末考试的两个小时中的心理与生理状况不好，都会导致考试成绩不能反映出学生真实的学习效果。更何况大学英语是语言学科，只通过期末笔试成绩来判定其学习的效果是不全面的。

传统评价还属于事后评价。学生在期末考试后一段时间才能拿到总评成绩，即使发现自己的英语成绩不合格，也已经“铸成大错”且于事无补了。

不管是静态评价还是事后评价，其实质也就是结果性评价。目前各高校针对学习效果的评价手段几乎都是这种以期末考试成绩为主的评价，使用的是以期末考试分数占绝对比重的总评为标准的评价模式。显然，以此对大学英语学习效果进行评价不仅形式单一，而且考核内容少，评价考查因素不够全面，往往不能反映学生的真实学习效果。而且使学生只注重学习结果而忽视学习过程，这对英语学习是极为不利的。

3．大学英语教学中应采取的学习效果评价策略

在传统评价下，大学英语教学也取得了不小的成绩，培养了许多既有专业技能又懂英语的人才，但传统评价的不足之处也逐渐受到人们的重视。要全面提升英语教学质量，应试图改进大学英语学习效果的方法评价体系。3.1 评价主体由单一评价改为多元评价3.1.1 教师评价

教师评价不仅包括传统的评价，还包括对学生课堂内外的听、说、读、写、译等能力的动态表现进行评价。以英语教师权威性的专业知识和丰富的教学经验对学生的英语学习效果进行评价无疑是最为重要的。评价主体由单一的教师评价改为师生多元评价后，教师对学生学习英语的效果评价不仅不能削弱，相反还应该加强。因为多元评价体系下，教师的评价要真实反映学生的实际英语能力就会耗费更多的时间和精力，难度更大。3.1.2 同学评价与自我评价（1）课堂讨论、演讲等活动评价。

在目前的大学英语课程中，传统的结果性评价占主导地位，未将评价的主动权真正地交给学生。大学英语课堂明显区别于其他专业课堂，因其语言学科特点，课堂师生、生生互动情境较为常见。英语教师经常通过小组活动、同伴讨论、上台演示等方式组织教学，并对每个学生的表现做出及时的评价反馈，这样的评价也称为形成性评估。形成性评估有利于培养学生合作学习和与人交往的能力，增强学生课堂参与的意识。显然采用学生自评、同学之间互评和教师评价相结合的方式评价英语学习效果更加准确公正。可谓评价真实，每一天都有进步。（2）课外英语活动评价。

学生与教师（含外教、外籍人员）经常面谈交流或是对其学习做出及时反馈，当然能获得较为真实的自我评价或同学评价。但是这在促进学生更高效学习英语的同时，也可能会给学生学习英语带来更大的压力。如前所述，这种形成性教学评估模式最大的好处是能提高学生在该课程的自主学习能力，包括制订学习计划、选择学习策略、监控学习过程和评价学习结果，有效地提高学生的学习成绩。（3）进步评价。

与其他学科区别明显的是，大学英语学习效果评价还必须考虑每个人的英语基础。可以参考该学期上课初始时学生英语基础测试的个体成绩，看班上或年级排名，并与班或年级平均成绩比较，才能看到学生自身的进步情况。因此，该学期初教师应该组织一场检测学生英语水平的考核活动，为每个学生建立英语学习特点、特长及成绩等学习基础档案，再把本学期各次考核活动中学生的表现与基础档案比较，用“进步分”评价学生的学习效果。这是最公平有效的方法，也是大学英语学科相比于其他学科的最大优势所在。如果说在传统的结果性评价机制下学生成绩评定有一定的投机成分的话，多元化的形成性教学评价则能更真实地反映学生的英语水平。3.1.3 学校及社会的评价

大学英语四级、六级、托福等考试成绩和各种英语活动或比赛等奖项名次，是经过严格考核与选拔评定的英语能力，应当作为学生的英语学习效果评价的重要组成部分。可对通过相关考试或比赛取得名次的学生以加分等形式计入最终的总评成绩。3.2 评价方式由以结果性评价为主改为过程评价与结果性评价相结合

如果说以期末考试为主的评价是结果性评价，可能让学生陷于“温水煮青蛙”的境地，那么大学英语教师的过程评价就在学习过程中对学生起了警醒作用。显然过程评价是对学生的动态评价，是非常重要的教学管理环节与手段，因此高校应该加强对教师过程评价的引导与管理。目前高校英语教师对学生的过程评价相对来说显得薄弱，主要原因是其意义与作用没有引起广大教师的重视。3.2.1 课堂表现评价

英语是一门语言学科，与其他学科不同，语言学科的评价信息十分丰富，对学生的听、说、读、写、译等要求高。如果主要以学生的期末考试成绩来评价，可能结果不客观。学生的英语学习活动主要阵地在课堂，如果对学生的课堂表现进行多元化的评价，无疑评价更及时、更客观，对学生的学习过程监督与促进作用更大。

活跃的课堂不仅能促进学生学习英语的积极性，还能有效地检测学生学习英语的效果。活跃的英语课堂上的师生互动、生生互动可以促进学生主动参与课堂活动，还课堂于学生，实践素质教育理念。教师则需要适时根据学生的表现情况对活动进行点评，表扬优秀学生并指出不足以及需努力改进的方向，课堂表现评价也就在教师、学生本人、同学心中形成，记录下来就成了其过程考核成绩。

要增强课堂评价效果，教师就必须与学生建立相互熟识、尊重与信任的关系。有的教师上完一学期英语课才认识几个学生，显然会在一定程度上影响教师对学生的过程评价，影响教师组织课堂活动，也会影响教师对学生的课堂表现及时做出客观评价，还会影响到学生对课堂评价的在乎程度。3.2.2 作业评价

现在有的教师批改学生作业的情况变少了，这是很不好的现象。由于课堂教学资源及课时的限制，教师仅凭课堂表现判断学生的学习效果是不够全面的，因此还必须结合学生的作业情况给予评价。如果说课堂表现侧重于考核学生的听说能力，那么作业更能考核学生的读、写、译技能的进步情况。要达到客观评价，就要求教师认真、详细地批改学生的作业，工作量相对较大。3.2.3 半期考试评价

有一些半期考试流于形式。大学英语半期考试可以提前通知学生，但不要提前划定复习范围，以检测学生复习准备后的成绩表现。半期考试要按期末考试要求进行，要当作期末考试前的练兵。如果半期考试没有达到预期效果，期末考试就可能出问题。3.2.4 随堂测验评价

过程评价最重要的是各种小测验，学生必须随时准备迎接课堂上老师突如其来的小测验。这种测验可能是上课开始前，也可能在课中，或在下课前。表面上看起来老师很随意，其实每次小测验都是教师上课前的精心设计与准备。也只有这样，才能反映学生真实的学习状况，才能给予学生最及时、最客观的学习效果的评价，这才是过程评价最重要也最核心的关键控制点。

在对学生进行大量及时、客观的过程性评价分值的基础上，应适当修改期末总评成绩计分公式，较大幅度提高包含过程性评价分值的平时成绩权重。比如修改为“期末总评成绩=平时成绩×40%+半期考试成绩×10%+期末考试成绩×50%”，或者修改成“期末总评成绩=平时成绩×50%+半期考试成绩×10%+期末考试成绩×40%”。

4．结语

目前大学英语学习效果评价属于静态评价、事后评价的结果性评价，评价的客观性不强，不利于促进学生学好大学英语。如果采用本文提出的多元评价和过程评价，则更能评价出学生学习英语的真实效果，以促进大学英语教学质量的提高。

参考文献：江晶晶．形成性评估对大学生英语学习效果影响的实证研究 [J]．滁州职业技术学院学报，2012（2）.张云玲．学生英语学习效果评价改革研究与实践现状分析 [J]．黑龙江教育学院学报，2007（12）.

论大学英语教师转型发展

摘要：当前大学英语教学沿袭了小学、初中和高中以教师为中心的教学模式，关于国内大学英语课程质量以及是否有开设必要的质疑此起彼伏。大学英语课程教学改革势在必行，特别是在学时数大幅减少、教学内容和重点发生转移的情况下，人数众多的大学英语教师何去何从？本文跳出“语言圈子”谈英语，重点针对目前大学英语教师在课程转型中面临的挑战和对策做初步探讨。

关键词：大学英语课程；课程转型；大学英语教师；职业发展

项目成果：输出驱动理论指导下大学英语教学改革实践：CMS（E）模式（川教函 [2014]15号）；四川外国语言文学研究中心高等教育出版社项目：外语课堂有效教学模式与教学法研究（SCWYGJ13-04）；西华大学教改项目：输出理论指导下大学英语教学改革：层次化+多元化+后续化；西华大学外国语言学及应用语言学重点学科项目（LZXW405-11-1）。

作者简介：黄有才，男，副教授，主要研究方向为二语习得及外语教学。

1．引言

大学英语是我国高校的一门基础必修课程，大学英语教育为提高我国大学生英语水平做出了显著贡献。大学英语在本科教育总学分中大约占12至16个学分，比重一直偏高。但进入21世纪以来，在新的大学英语教育教学理念、教学目标、教学模式、教学手段等诸多方面的影响下，很多高校均明显减少了大学英语课时和学分，大学英语课程正迈入“后大学英语时代”的改革轨道（章木林，2012）。随着英语学习在幼儿和小学阶段普遍得到重视，很多大学新生的入学英语水平较高，然而目前大学英语要求与高中英语要求有很大的重叠，因此有人戏称大学英语为“高四英语”。一方面，社会发展要求培养高素质人才；另一方面，传统的大学英语教学严重挫伤了学生的学习积极性。大学英语课程改革势在必行。片面注重语言基础的综合英语课程将逐步跳出“语言圈子”，转向侧重技能、应用、文化、专业类的大学英语课程体系。大学英语将只保留少量重视语言知识和技能的基础英语课堂教学，把大量的时间和精力以及教学资源投入到学科英语、学术英语等“用英语学习”的科目上。刘润清（1996）描述了英语教学的远景，即“将来的英语教学是更多地与某学科知识有机结合起来，成为本世纪外语教学新潮流”。

大学英语课程转型势必要求数量庞大的大学英语教师群体转型，因为归根结底，这些任务最后都会落到每位大学英语教师的肩上。随着传统大学英语教学功能弱化，大批教师将面临职业转型期的阵痛，这就要求我们未雨绸缪，主动迎接挑战，化危机为动力。本文针对目前大学英语教师在课程转型中面临的挑战和对策作初步探讨。

2．转型时期大学英语教师面临的挑战

2010年7月29日我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，为扩大教育开放，要建立能培养大批具有国际视野、胜任国际事务和国际竞争的国际化人才教育体系。

在全球经济一体化的大背景下，如何培养国际化外语人才，就成了大学英语教师面临的历史使命。大学是人才培养的孵化园，是国家发展的智库，要全方位提高我国的全球竞争力，单靠外语专业院校培养的人才远远不够。残酷的现实让大家更清楚地了解我们大学英语教师所面临的严峻挑战和肩上将承担的重任。英语教师除了指导学生熟练掌握英语的基本技能之外，还要用英语讲授非英语的基础专业课程。换句话讲，大学英语教师既要教授通用英语，还要有其他一技之长。作为教师，我们需要具备开设学生和社会需要的课程的能力。2.1 大学英语教师的教学对象发生了变化

过去，以语言为基本内容的教学帮助学生打好语言基础，使广大大学生获益，英语成为他们参与国际竞争的有力武器。随着社会、经济、教育的深入发展，人们的英语水平普遍有了很大的提高。学生基本已具备一定的听、说、读、写、译的能力，有更广泛、更个性化的需求，学习目的深度分化。在这种情况下，英语基础较好的学生期待通过大学英语这个学习平台，接触用英语编写的专业课程或自己感兴趣的通识教育课程群，以适应将来的国际化竞争。

在我国，越来越多的教育专家和学者注意到这样一个奇特的现象，即很多高校出现了不管是成绩优秀还是较差的学生英语学习兴趣、学习动力下降以及英语进步停滞等。缺课、逃课，甚至课堂上睡觉和玩手机等现象普遍，部分原因就是现在类似高中的基础英语学习已经不能满足他们的需求，继而使他们产生厌倦感，而更加青睐用英语开设的公选课或专业课。2.2 大学英语教师知识结构狭窄和教学目标多样性矛盾突出

进入新世纪，社会对大学英语教师素质的要求越来越高，要求他们不仅要有较好的英语专业水平，还要具备与外语相关的其他学科知识以及社会综合知识。后者正是很多大学英语教师的薄弱环节。知识面狭窄过时，教学方法陈旧呆板，间接影响了学生的认知和思维拓展，严重阻碍了学生的思辨能力的锻炼与培养。目前英语教育类专业的课程只强调培养掌握英语知识和技能的人才，忽略其他素质的培养。学生往往文化积淀薄，知识面窄，不善思索和分析，独立提出问题和解决问题的能力差，缺乏个人见解，何谈在自己所从事的领域里实现创新（黄源深，2010）。另外，目前大学英语课程要求符合素质教育，但每年举行两次的CET-4或者CET-6的应试辅导工作又必须面对。因此，大学英语教师普遍感到力不从心，疲于奔命。外语教学的人文学科属性问题已经成为影响大学英语教师专业认同及专业发展的最重要的外部因素。大学英语教师迫切需要丰富自己的学识，不断“充电”，更新自己的知识结构，以达到用英语单独开设某些专业课程的要求。2.3 大学英语课程改变给大学英语教师带来的挑战

部分高校已经开始对大学英语进行前所未有的改革，为英语语言基础能力较差的同学保留大学英语基础课，把传统的大学公共英语课缩短至一学年，同时要求各专业教师和外语教师讲授与专业相关的英语必修课。因此，如果英语教师不改变自己，将面临“没有课上”或者“有课没有能力上”的尴尬局面。

部分高校正在酝酿新增中西方文化类、通识教育类和学术科研类等新课程群，包括中西方文化对照、英美报刊阅读、高级口语、中国饮食和文化以及学术英语等课程。这里值得一提的是用英语讲授中国文化的课程，很受学生的青睐。2.4 社会和大学的双重压力把大学英语教师职业推向挑战

社会对大学生英语水平的期待值越来越高，要求学生不仅英语语言水平高，还要有很强的英语应用能力。大多数学校开始通过各种教学改革，提高英语教学质量和效率。主要是大幅减少基础英语的学时和学分，同时要求学生懂得专业英语知识。部分学校已经开设与专业相关的英语课，如医学英语、理工科英语、计算机英语等。很多大学英语教师因没有任何其他专业知识储备，要担任这些专业英语课程的讲授工作困难重重。

3．大学英语教师面临第二次“创业”的发展机遇

学科的准备和师资的储备实质上是一个长期积累的过程，不可能一蹴而就，需要学校和大学英语教师尽早打破职业发展的瓶颈，重新焕发大学英语教学生机。格兰德（Grundy）和罗宾逊（Robison）提出，教师专业发展受到大环境的影响（如学校和社会等因素），教师个人生涯发展阶段和生活经历也会影响专业发展。社会对大学生期待值的不断攀升，引发了大学英语教学的深刻变革，导致教师整个职业规划发生改变（Grundy & Robinsin, 2004）。英语教师群体面临着“怎么办”的职业挑战。变职业危机为发展动力，英语教师应抓住历史机遇，积极根据自己的长处和喜好，科学选择新专业的发展方向，为职业新发展奠定坚实的基础。

社会的客观要求促进大学英语教师专业深度和知识广度的发展。在大学英语的转型期，英语教师要胸襟宽广，以积极的态度对待所面临的新专业发展。所以，英语教师要在教学实践和改革中抓住机遇，不断挖掘自身潜能，突破自身的局限，做一名“学习型”的、“全能型”的21世纪大学教师。

4．实现大学英语教师职业成功转型的举措

英语教师自身的英语素养和某学科的专业水平，直接影响学生的英语专业水平。因此，应鼓励教师通过参加培训及其他方式学习非英语类学科知识。

首先，鼓励大学英语教师全面了解自己的知识建构，发现自己的优势、特点和长处，加强自主学习，拓宽知识面；鼓励教师进行边缘交叉学科的进修学习。在授课之前，英语教师应深入研习某一领域的知识，掌握讲授该课程的科学方法，逐步形成完善的知识结构体系。长此以往，大学英语教师甚至可能成为该领域颇有建树的学科带头人。

其次，鼓励有类似专业学科基础的教师多渠道地选择跨学科进修。例如，在学校的统一安排和支持下，英语教师可以与其他非英语课教师在教学和科研等方面合作，使自己逐渐具备从事ESP教学的能力。

第三，在这个特定的历史时期，优先考虑英语教师跨学科进修学习、攻读学位，或者提供其他提高学历的机会。现在大多数英语教师都是大学扩招后陆续进入这个行列的，教学经验不足，学历尚浅，但年富力强。他们应化压力为动力，抓住机遇，加强心理学、哲学等学科的学习，获得更高的学历学位，并不断丰富自己的知识结构，拓宽视野，提高思维、科研能力。当然，这些都离不开学校在政策上开绿灯，如待遇不变的情况下减少工作量，升等晋级时优先考虑等。鼓励教学系部优秀教师针对自己的研究和专长做报告，分享交流自己的心得体会，起到以点带面的作用。同时鼓励基于专业课程的英语教学（小组）团队力量进行教学和相关科学研究。另外，我们还可以采取走出去的策略，借鉴兄弟院校在这方面的好的方法，进行交流学习。

5．结语

大学公共英语基础课程弱化的趋势是可以预见的，也势必引起大学英语教师这个职业群体的转变。大学英语教师不太可能让大环境来适应自己，但我们可以改变自己，顺势而行，提前为此做好相关的探讨和知识储备，未雨绸缪。只有这样，大学英语教师才能适应时代要求和社会发展的需要，为我国经济建设培养更多更好的具有国际视野的人才。

参考文献：黄源深．英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J]．外语界，2010（1）.刘华清．21世纪的英语——记英国的一项调查 [J]．外语教学与研究，1996（2）.章木林．“后大学英语时代”大学英语教学改革初探 [J]．湖北财经高等专科学校学报，2012（3）.

Grundy, S., Robinson, J. Teacher Professional Development:Themes and Trends in the Recent Australian Experience [A]. In C. Day & J. Sachs（eds. ）. International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers, Maidenhead:Open University Press,2004.

基于大学英语教学的大学生沟通能力培养：思维、谈吐和写作

摘要：培养大学生的沟通能力，是大学英语教学面临的重要而紧迫的任务。本文借鉴普林斯顿大学的培养经验，就如何基于大学英语教学平台培养学生的沟通能力，从理论和实践相结合的层面加以讨论并提出了三点建议。

关键词：大学生；沟通能力；内涵；内容；建议

项目成果：输出驱动理论指导下大学英语教学改革实践：CMS（E）模式（川教函 [2014]15号）；四川外国语言文学研究中心高等教育出版社项目：外语课堂有效教学模式与教学法研究（SCWYGJ13-04）；西华大学教改项目：输出理论指导下大学英语教学改革：层次化+多元化+后续化；西华大学外国语言学及应用语言学重点学科项目（LZXW405-11-1）。

作者简介：阚鸿鹰，女，讲师，主要研究方向为二语习得及英语教学。

1．引言

作为高校英语教师，笔者多年来一直致力探索一个命题——如何在大学英语教学的平台上有效地培养大学生的沟通能力，使学生具

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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