作者：胡庆芳
出版社：中国人民大学出版社
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优化课堂教学：方法与实践试读：
第一章 研究成为教师专业发展的需要
第一节 教师专业发展运动的关键词
20世纪60年代，欧美发达国家掀起了一场有关“中小学的教育教学是不是一个专业、中小学的教师是不是专业人员”的大讨论，一时间“专业说”、“准专业说”、“半专业说”、“非专业说”，众说纷纭，争论不休。1966年，联合国教科文组织（UNESCO）和国际劳工组织（ILO）在法国巴黎召开了“教师地位之政府间特别会议”，形成了一份题为《关于教师地位的建议》的具有划时代意义的决议。决议明确提出：“中小学的教育教学工作应该被视为一种专业。这种专业要求教师只有经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专业技能，从而提供公共服务。”自此，教师的专业化在全球开始形成一种强劲的思想浪潮，以势不可当之势推动着教师的专业发展进程。
教师专业化思想浪潮的兴起与传播具有深远的社会意义。首先，高度的社会分工和专业化是社会进步的重要标志，教师群体作为推动社会发展的一支重要力量，自身逐渐发展并具备了专业化的特征，这本身就是社会文明进步的表现。其次，教师专业化过程不断促进教师职业发展的深度和广度。比如，教师职前培养更加系统和专门化，其课程能够更适应教师培养学生健全人格、教化学生的育人目标；教师职业准入实现制度化；教师职后培训更加专业化；教师群体价值观与道德规范形成并稳定发展。最后，教师专业化有助于促使教师自身社会地位的逐步改善，因为随着教师专业化程度的提高，教师必然会不断提高自己的知识水平，不断加强自身的修养并完善自身的知识结构，从而提升自己的社会地位和声望。
在教师专业化运动风起云涌的国际背景下，20世纪60年代中后期，英国学校委员会和拉菲尔德基金会联合推出名为“人文课程计划”（the Humanities Curriculum Project）的专业实践运动。作为这次运动的旗手，斯腾豪斯认为，教学应当建立在教师而不仅仅是专业研究者所开展的研究基础上，并且教学质量和水平的提高同样只能依靠教师的行动研究来实现，教师的研究应当和教学结合起来，并由此响亮地提出“教师即研究者”（teachers as researchers）的口号，极力主张教师的教学要和研究结合起来，大力提升教师在课程、教学上的研究性和创造性。斯腾豪斯的学生埃利奥特和凯米斯继承并发展了这一思想，进一步提出“教师即行动研究者”以及“教师即解放的行动研究者”的思想。后来，美国马萨诸塞理工学院哲学教授舍恩进一步发展了“教师即研究者”的思想，提出了具有普遍意义的“教师即反思性实践者”的概念，并且把这一观点引入教师教育的研究与实践之中。
20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师教育的方向和主题。人们越来越意识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作获得社会的尊敬，并取得较高的社会地位。正如美国教师教育学院联合会发布的报告所指出的那样，教师要将提高教学的专业性融入自我价值实现的过程之中，积极推动教学成为真正的专业，以此提高公共教育的质量。
1986年，美国卡内基教育和经济论坛工作小组发布了题为《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告。报告言辞激烈地批评了美国师范教育改革滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重。报告呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教师政策：创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么、应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。报告还大胆而建设性地指出，必须迅速改革师范教育的机构和课程教学计划，取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行；为期两年的教师硕士学位课程设置的目的是使教师硕士申请者充分利用教学研究的丰硕成果以及优秀教师经由经验提炼而成的实践性知识，发展其教学和管理技能，渐进养成教学反思的习惯和形成具有独立见解的判断，全面提升教育教学工作的眼界和境界，从而为成为研究型的教师打下必要的专业基础。
在美国，提到教师的专业发展，就不得不提到为此立下卓越功勋的霍姆斯小组（the Holmes Group）。该小组是由美国各州重点研究型大学的教育学院院长和学术领导人组成的一个民间学术性机构。它得名于20世纪20年代哈佛大学教育研究生院院长霍姆斯（H. W. Holmes），因为他毕生致力于提高师范教育的质量和教师职业的地位。1986年，霍姆斯小组在发布的报告《明天的教师》中指出，教师的专业教育至少应包括四个方面，即把教学和课堂管理作为一个完整的学科进行研究，学科教学素养包括把“个人知识”转化为“公共知识”的教学能力，课堂教学中应有的知识和技能都得到训练，教学独有的专业素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导都得到培养。
自此，在美国的教师教育实践中形成了推崇反思和倡导研究的教师反思运动以及教师成为研究者运动。改革中的美国教师教育要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。
1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了题为《今日之教师》和《教师质量》的研究报告，发展和赋予了教师专业化新的内涵：学校既是学生学习的场所，也是教师专业发展的阵地；教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。
2002年，经济合作与发展组织启动教师政策的研究，相继发布了题为《教师教育和终身学习时代的教学职业》（Teacher Education and the Teaching Career in an Era of Lifelong Learning）和《教师至关重要》（Teachers Matter）的报告，进一步提出了“教学因其无可替代的专业性而成为使所有其他专业成为可能的重要专业”、“研究型教师的培养关乎国家核心竞争力”的重要论断。
2012年3月13日，经济合作与发展组织又发布了一份题为《为21世纪培育教师，提升学校领导力：来自世界的经验》（Preparing stTeachers and Developing School Leaders for the 21 Century：Lessons from around the World）的最新报告。该报告由国际学生评估项目（PISA）的总设计师安德烈亚斯·施莱克尔（Andreas Schleicher）编著，并在“教师专业国际峰会”（the International Summit on the Teaching Profession）上作为背景报告宣讲。在谈到教师专业素质时，报告指出，学生在学业成就上的卓越表现往往与教师过硬的专业素质密不可分；在促进教师专业素质提高的各种策略中，组织教师在教学的过程中研究教学和改进教学无疑是最为关键的举措。
风起云涌的教师专业发展运动鲜明昭示出教师发展与研究之间的密切联系。研究态度与能力是教师创造力的集中体现，是教学实践主体性的能动体现，是促进专业发展的有力途径。随着社会的进步和教育的发展，以及社会对教育越来越高的质量诉求，没有反思的教学、弱于研究的教师已经不能满足现实及未来的需要。“教师即研究者”是教师专业化发展过程中具有里程碑意义的重要论断，正如布克汉姆所言，“一门职业的专业性往往是与其从业群体的研究能力紧密联系在一起的，特别是研究者的习惯和态度是维持其专业性的重要因素”。为《教育大百科全书》撰写“教师即研究者”词条的霍林斯沃思（S. Hollingsworth）满怀信心地指出，“‘教师即研究者’的论断所引发的教师专业化运动在整个教育领域的国际运动中都一直处于中心地位”，并认为这是“后工业时代社会大变革的一个部分，因为教师的社会影响力从此不再处于边缘化的地位”。
教师的教学工作是否具有研究的性质，关键在于如何正确地理解教学和研究。如果仅仅从知识的传授角度去理解教学，那么，教师永远只能算是一个技艺娴熟的教书匠。如果从促进每一位学生健康快乐地成长和有个性地最佳发展角度来理解教学，那么，教师就需要时时、处处研究自己面对的学生，从学生的需求出发，设计有意义的教学旅程，教师的教学实践就会总是绽放出研究和创造的理性光辉。
当教师把研究看作教学实践的一种职业态度和专业精神时，教学的专业性以及教师工作在推动整个社会向前发展过程中的基础性作用就会体现得愈发明显。教师是教育教学研究的主体，他们的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑，教师的教育实践内在地包含着研究的意义，也只有这样，教师才能真正当之无愧地从事教育教学这一阳光下最崇高的事业。
第二节 教师专业发展阶段的分水岭
要促进教师的专业发展，就需要了解教师在整个职业生涯过程中大致经历的主要阶段，并了解各阶段之间的变化与差异。只有这样，才能准确地理解教师专业发展的特点和规律，也才能够有力地促进教师的专业发展。
20世纪70年代，美国学者富勒（F. Fuller）和鲍恩（O. Bown）通过大量的文献研究和广泛的教师问卷与访谈，提出了教师三关注阶段理论。第一个阶段为关注生存阶段（survival concerns stage）。在这个阶段，教师初次真正地、持续地开展教学工作，一切都是从零开始，没有过往的阅历可以借鉴，因此主要是关注自己是否能够胜任教学的工作和身边的人怎么看待自己的工作。他们常常问自己的问题包括“学生喜欢我吗”、“领导是否觉得我干得不错”以及“同事们怎么看我”等。第二个阶段是关注教学情境阶段（teaching situation concerns stage）。在这个阶段，教师减少了对自己能力的怀疑和由此带来的不安，主要关注教学任务所需要的知识、能力以及如何学以致用地去解决问题。他们常常问自己的问题包括“班级人数是否太多”、“怎样才能有效提高学生的成绩”、“现有的备课材料是否充分”以及“班级管理一定要遵循严厉的训导原则吗”等。第三个阶段是关注学生阶段（concerns about pupils stage）。在这个阶段，教师减少了对就事论事的教学任务的关注程度，越来越多地研究学生的现实基础和学习特点，追求通过创造性的教学设计引导学生经历有意义的学习旅程，从而渐进形成自己的教学风格。他们脑海里常常出现的问题包括“如何激发学生强烈的学习兴趣”、“学生有哪些方面的学习需要”、“学生通过学习是否有进步”以及“如何使学生自信、独立地面对学习任务”等。
20世纪80年代，美国学者麦克唐纳通过对一群公立学校的教师进行数年的跟踪研究，提出了教师生涯四阶段论。第一个阶段为转换阶段（transition stage），教师主要在适应新的工作岗位，完成从师范生向正式教师的角色及心理转换，因此这一阶段的教师主要致力于教学工作的基本完成。第二个阶段为探索阶段（exploring stage），教师在能够驾驭课堂的基础上进行一些探索，力求在教学效能和课堂组织管理效率方面有明显改观。第三个阶段为发明实验阶段（invention and experimenting stage），教师尝试各种新的教学策略，激发学生学习的兴趣，让自己在接受各种挑战的过程中发展自己。第四个阶段为专业的教学阶段（professional teaching stage），教师着重研究教育教学实践中遇到的问题，形成行之有效的解决问题的策略，并在此过程中提升对教育教学的理解与认识，力求在思想上有所建树。
香港大学的徐碧美教授曾利用一年的休假时间，到香港的一所中学实地观察了四位第二语言（英语）教师一个月以上（玛丽娜三个月，艾娃、婧和珍妮三位教师各一个月）的课堂教学，并和这些教师进行了富有成效的沟通，对学生做了相关的调查和访谈，由此发现了专家教师与教师新手在教学实践过程中的诸多差异性特征。（1）教学方面。第一，备课。专家教师比较有自主性，他们会研究课程标准和教材的要求，并常常根据自己的理解来灵活组织教学内容，而教师新手往往根据权威设定的规则和指南行事，不越雷池一步；大多数专家教师更多地进行长期的备课，除了准备每一节课之外，单元、星期、一学年的教学任务也是他们非常关注的，所以他们对所要教授的知识的地位、教学次序等会有更清晰的认识，对教学的连贯性也会有更多思考，而教师新手多局限于短期的计划和当次的备课；专家教师常常在头脑中进行备课，并且他们的备课是连贯的，无论是在学校还是在家中，无论是在工作还是在休假，最后写出的教案通常也比较简单，有时就像便条一样，而教师新手常常写出详尽的方案，甚至包括课堂上可能的每一句对话。第二，上课。教室是一个复杂的、相对难以预测的环境，许多事情都可能同时发生。课堂的这种多元性、同时性、刻不容缓性和难以预料性，要求教师能快捷地处理同步传送的信息、处理同时发生的多个事件以及观察到学生违纪行为的信号并在它成为问题之前采取行动。专家教师关注的课堂事件往往与教学目标直接相关，并且研究判断与教学目标的相关性及结合点，并立即改变自己原来的教学计划，用好这一即兴产生的教学资源；教师新手往往会被各种突发事件困扰，并且急于救火式地立即处理，导致教学行为和教学目标之间常常脱节。（2）知识方面。专家教师和教师新手的关键性差异在于对教学行为的理解以及聚合不同方面知识的能力。例如，在关于学生的知识方面，专家教师往往在激发学生的兴趣的时候，不会忘记自己的教学目标，并且他们设计的活动能够很方便地走进学生的内心世界，让学生感兴趣，并促成目标的达成；教师新手往往是关注兴趣的时候就忘记了目标，关注目标的时候教学就缺乏兴趣。（3）教师回应工作环境的方式方面。专家教师一般不会受环境因素的支配，他们会积极调适自我并主动地研究和适应现实的工作环境，他们对工作环境的回应并不是孤立的或者毫不相关的，而往往是站在全局角度看待自己的工作；教师新手往往在理想与现实之间的差距中彷徨和抱怨，始终处于不尽如人意的工作状态。
徐碧美教授还指出了成长为专家教师的四个关键因素，即有意识地思考和对经验的反思、不断探究与试验、质疑“没有问题”的问题以及迎接挑战和寻求挑战。
从教师专业发展的阶段特点以及专家教师与教师新手之间的区别可以看出，教师在新手阶段主要是适应工作环境和完成教学任务，经验教师阶段主要是探索多种方法以熟练地完成教学任务，专家教师阶段则是深入地研究学生和教学问题以有力地促进学生的学习和提升自己对教育教学的认识。
随着专业发展阶段的递升，教师要逐渐学会研究自己的教育教学，对此，现实中往往存在误解。很多教师认为自己首要的和本职的工作就是教学，按照课程目标的要求和课前设计的思路上完每一堂课就可以了。如果课堂中出现了什么问题，他们会归咎于学生的不配合等特殊原因而不觉得是什么大问题，即便是遇到课堂教学中经常困扰自己的瓶颈问题，也常常寄希望于教育专家或者学校领导给出一个现成的解决问题的办法，然后自己按照这个办法去执行操作。因此，这类教师往往没有研究的意识，并且想当然地认为研究只是教育专家的事情。另外，对教师做研究的有效性的质疑，主要是从研究的科学性、规范性、专业性以及是否有利于教师专业发展的角度来考虑的。教育研究的意义在于其成果能够指导教学实践，而这种成果的有效性，取决于研究人员的理论水平和科研能力。因此，就会有这样的疑问产生：教师没有受过专门的研究训练，缺乏规范的研究意识，研究必然缺乏严谨性和规范性，这样的研究能否有效地指导教学的实践？
正是因为教育教学研究在促进教师专业发展方面的重要性以及对教师在教育教学过程中进行研究的能力存在质疑，所以更加迫切地需要让广大一线教师掌握基本的研究方法。要让专业研究人员积极主动地投身到教育教学的实践情境中去，和广大一线教师一起寻找需要研究解决的问题，经过提炼聚合从而转化为行动研究的小课题，再回到教育教学的实践过程之中进行问题原因的诊断和可能的解决方案的尝试探索，在取得明显效果的基础上进一步提炼提升实践的经验，从而成为具有一定普适性和推广性的共识及结论，成为既适合于教师实践特点，又能改进教师实践的研究成果。广大一线教师身处教育教学实践的第一线，其研究往往更具有真实性、情境性和可操作性，比单纯基于逻辑推理和概念演绎而形成的经院学派式学术成果更具有反哺实践的实效性和推广价值。
第三节 推进课程教学改革的必经路
世纪之交在全国兴起的基础教育课程改革建立起了一套全新的课程体系，这对广大一线教师及教研员和专业研究人员而言，都形成了一种前所未有的挑战。
从课程内容来看，一方面，对于现成的课程文本内容，没有人是轻车熟路的；另一方面，太多的内容有赖于在情境中互动生成，因此充满不确定性。大家都在同一起跑线上，需要平等对话和合作教研的机制建立。
从教学方式来看，教师和学生是学习过程的共同经历者和平等的学习伙伴，教师不能再像原来那样将准备好的内容按部就班地灌输给学生，而是要基于学生的经验和现实生活与学生一起建构新知识，因此，没有一种现成的教学方法可以套用，“摸着石头过河”是最形象不过的比喻。一千个教师就会有一千种教学方法，而每一种教学方法都会遇到层出不穷的新问题，这就呼唤研究和解决真实问题的有效教研制度的出台。
从课程设置来看，综合文科、综合理科、研究性课程以及综合实践活动等，已经不可能依靠某一个学科教研组就解决问题，因此，教育教学的现实期待建立打破原来的教研组界限、多个学科教研组参与的综合教研新机制。
从课程结构来看，三级课程体系中的校本课程开发更是一个方兴未艾的教研领域，没有现成的经验可以借鉴，也不是单一教研组可以解决的问题，课程研究人员的介入成为教研的新需要。这呼唤着超越教研组范围、突破学校围墙、多元成员参与的教研新机制的建立，需要建立一个适应基础教育新课程改革的开放、民主和有效的教师教学研究新格局。
据《2002年全国教育事业发展统计公报》显示，截至2002年底，全国普通中小学校有54.82万所，普通中小学校专任教师总人数约为1 019.26万人（其中全国小学专任教师577.89万人，初中专任教师346.77万人，普通高中专任教师94.6万人）。我国现有的教研机构总数约为2 000个，教研机构人员总人数近10万，其中专职教研员数量更是低于此数。单从量的角度来分析，我们可以发现，随着新课程的全面推广和深入，仅以2 000余所（加上部分高等师范院校、教育学院和国家课程改革研究中心）教科研机构去指导54.82万余所的中小学校，显然不太现实。同理，近10万人的教研队伍要对1 000多万的教师进行培训、指导等也会遭遇力不从心的尴尬。专业指导力量的严重不足客观上要求以校为本教研制度的建立，从制度上保证全国所有中小学首先可以依靠学校自身团队的力量并充分发挥本土专家的引领作用，一起研究解决新课程实施中的种种问题。
2001年6月8日，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革”。
2003年12月22—24日，教育部基础教育司在上海组织召开“以校为本教研制度建设研讨会”，各省、自治区和直辖市教研部门的领导、课程改革实验区的相关负责人以及全国15所大学课程改革研究中心的专家与会，共同研究校本教研实践创新的思路以及相关的条件保障，切实为基础教育课程改革保驾护航。
基础教育课程的改革事实上要求学校教研制度的重建，并为广大教师在教学实践的基础上使教学研究融入新内涵：“以校为本”、“自下而上”、“自主研究”、“全员参与”、“多种力量支持”。全国各地各学校的教研组作为正式的教研组织，在攻克教材难点、摸索有效的教学方法、强化教研技能、研讨教育教学问题、促进课程改革以及提高教育教学质量等方面正在发挥中流砥柱般的作用。
教研主体正在从课程的执行者变为课程的主人。对于教师而言，以往教授的是别人的课程，是专家规定好的现成课程，只要执行即可。而现在，新课程中的教师成了课程的主人，文本的课程如何转化为教师理解的课程，进而如何转化为在课堂中实施的课程，这些都有待于教师基于自身经验进行重组和自主建构。特别是对于校本课程而言，整个课程都有待教师自主开发，手中的教材更多地只能作为一种课程资源供参考。这正是教研转型过程中教师主体地位发生的根本性变化，也正是这些原因引发了以往教研格局的“多米诺骨牌”效应，从而展现出广大一线教师教学研究的广阔新天地。
广大一线教师教研的实践表明，学校的教研风貌与教师的专业发展之间存在着密切的联系。（1）当师资队伍的整体素质基本不合格的时候，学校往往以压倒一切的魄力强调以案例讨论为主要形式的支架借鉴，因为这样做可以让合格的教师通过类似教学案例的解说帮助不合格的教师完成基本教学要求。在这一阶段，教师的角色基本定位在教学实践操作者的层次。（2）当师资队伍的整体素质基本合格的时候，学校往往强调教师之间的合作学习、相互交流、经验共享以及积极主动地寻求并解决教育教学中的实践性问题。在这一阶段，教师的角色开始提升为行动研究者的层次。（3）当师资队伍整体素质完全合格并形成学习型组织的时候，这种组织的成员开始进入研究状态，无论是以建构个人理论为追求的研究学习，还是在实践经验之上的反思学习，其品质都在质的方向上向教学研究者和理论建树者靠近，并且他们的学习以及学习的成果都与自身实践密切相关。在这一阶段，教师的角色进一步提升到个人理论的建构者层次，并且真正实现了理论家和实践者之间的融合。
迈克·富兰在《变革的力量：透视教育改革》中说道：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”原苏联著名的教育家苏霍姆林斯基对教师进行教育教学实践的研究更是给予了崇高的评价：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的幸福道路上来。”
时代呼唤教育研究工作者深入到教学实践中去，时代也要求从事教学实践工作的教师不仅是教案的执行者还必须是教学问题的研究者，纯粹“教书匠”的时代已经结束。正如乔治·华盛顿大学教授南希·迪克（Nancy Dick）所言，教育教学研究的理想世界就是“再也没有思想家和实践者之分，所有的实践者都应当成为自觉实践的思想家”。
新课程改变了教师的教学方式，改变了学生的学习方式，对广大中小学教师的专业水平也提出了新的挑战。教育教学的情境变得复杂，教学内容的不确定性增加，教育教学中遇到的问题也空前增多。这就要求广大教师要不断吸取新知识，时常带着问题去反思和研究自己的教学，并学会把实践中遇到的问题转化为行动研究的课题，深入研究、循环改进，努力创造新课程教学的成功范例，积极建构与发展对教育教学的认识及见解，努力成为有思想的教育教学实践者。
在新课程的逐步推进过程中，教师角色的内涵开始变得更为丰富，不仅承载着传统的“传道、授业、解惑”的历史使命，还在改革浪潮中成为名副其实的终身学习者、学生有效学习的促进者和教育教学实践的研究者。要实现教师从知识传授者到学生有效学习的促进者的角色转换，教师本身就必须是一位积极的、有效的教育教学研究者。这既是时代赋予教师的要求，也是教师作为学生促进者的前提。教师只有坚持专业化发展之路，才能始终站在教育教学改革的前沿，准确把握教育未来的走向，不断创造教育教学的精彩，从而真正成为学生成长发展的高素质的引路人。
第二章 课例研究成为国际的卓越实践
第一节 课例研究兴起日本
课例研究（lesson study）是对日语合成词“jugyokenkyu”的意译，即课的研究。正如该词所表示的那样，课例研究包含对教学实践的研究或检视。那么，日本的教师是如何通过课例研究来检视他们的教学的呢？他们全身心投入进精心设计的一系列步骤之中，其中包括一起讨论他们最初共同设计出来的并对其实施进行过仔细观察的课。这些课在日本就叫“kenkyujugyo”，这只是对前面提到的那个词“jugyokenkyu”的前后两部分进行颠倒而来，因此其字面意思就是研究课（research lesson），或者更具体地说，就是研究的对象。
在日本，课例研究的历史一直可以追溯到19世纪末中小学开始兴起的公开课活动，即学校让一些有经验的教师或对教学有自己想法的教师面向全校教师开设公开课供大家观摩，当时的主要目的是为经验的传播搭建一个平台。到了20世纪50年代，日本兴起批判传统教育学的思潮，力主教育教学科学化以及对教师职前职后一体化的专业支持。1962年，五所大学课例研究合作小组成立，该合作小组包括广岛大学、神户大学、名古屋大学、东京大学和北海道大学的课例研究合作小组，积极推广以课例为载体的课堂教学研究。1963年，以五所大学课例研究合作小组为基础，日本又成立了一个全国性的授业研究组织，即全国授业研究协会。与此同时，日本许多的中小学校也开始把课例研究作为“校本培训”（konaikenshu）的常规活动来广泛开展。这种课例研究式的校本培训就是把学校所有的教师集中起来，使其持续不断地集中关注某一个教育教学专题，以此让全校各学科的教师都致力于一个专业发展的目标而行动起来。
一般而言，为了选择一个校本培训目标，教师们会一起思考他们学校的使命，以及学生素质所隐含的种种内容，这也是他们应当致力于培养学生的方面。然后他们再从学生的角度来估计自己的真实成就，并力求判定自己的愿望和他们从学生身上观察到的结果之间的差距。一旦发现大家都认为很麻烦也很广泛的差距，教师们就会开始选择一个校本培训目标，该目标代表着缩小这种差距的努力方向。例如，教师也许会注意到这样一种情况：尽管他们想要培养出有好奇心和求知欲的学生，但是，学生随着年龄的增长而变得不再那么刨根问底了。在这种情况下，教师可能选择一个校本培训目标来致力于培养有好奇心和求知欲的学生。校本培训的目标不是直接指向学生某项特定的学业技能的培养，而是旨在培养学生对学习、对学校、对同伴以及对自己的更为宽广的品质。研究者发现，自主是这些目标中最经常用到的字眼。尽管校本培训目标指向宽广的内容维度，但是大多数学校都在研究某个具体学科领域的背景下追求这些目标。例如，在先前提到的那个把培养有好奇心和刨根问底的学生作为一个目标的例子中，那所学校就可以在科学课的学习中注重培养学生这些品质。
作为校本培训的一个部分，课例研究是最普遍的一种活动。换言之，学校确立的校本培训目标也是在课例研究的执行过程中探索发现的。这样，校本培训目标实际上给课例研究提供了这样一个目标：利于动机激发且精心选择的同时还关注了教师。反过来，这种校本培训目标和课例研究的结合就提供了一个如何把校本培训目标付诸实施的具体过程（研究“研究课”）。
一、课例研究的流程
研究课按照下面即将描述到的步骤进行，其目的是探究教师们预先选择的一个研究目标（如理解怎样鼓励学生成为自主的学习者）。在日本，课例研究主要按照以下步骤进行：
1．合作设计研究课
对研究课的研究是从教师聚集在一起设计一节课开始的。这样的设计本身就是细致审慎的，同时也是合作性质的。教师们在一起针对如何设计一节课通过多种方式充分分享想法，包括挖掘过去的经验、对当前学生的观察、教学指导书、教材，以及其他资料书。第一步的结果就是出台一个教案，它详细地记述了小组成员为他们的课确定的内容设计。
2．观摩实施中的研究课
第二步针对小组中上这节课的那个教师，执行过程具有公开性质，因为其他的教师作为观察者介入其中。这些观察者手捧教案听课，并以此为工具来指导他们在课堂上的关注对象。
被调研到的教师报告说，在1993—1994学年间，他们在本校平均观摩研究课6节，在外校观摩研究课4节。教师们还报告说，在本校，自己的课被公开观摩至少有一次或两次。而且，大约一半的教师报告说自己的课被外校的教师观摩过。
3．讨论研究课
接下来，小组成员集中到一起反思教案在实实在在的教室里演绎的过程，一起交流各自在课堂上观察到的问题，同时提出改进建议。
4．重新设计课（选择性的）
一些教师在讨论完课堂观察所得之后就算结束了对研究课的工作，还有一些教师会继续去修改并重新上一次课，研究怎样继续从中有所收获。这个修改的过程最终产生一个更新版的教学预案，该预案包含了教师们对初始教案的所有改动。
5．基于新的设计重新施教（选择性的）
接下来，小组里另一位教师公开执教经过重新设计的课，同事们再次集中到一起进行观摩。有时，如果教师们不能两次课都参与，他们更多地选择第二次课，因为对于一节特定的研究课，它代表了集体智慧的最高水平。
人们很少会看到同一个教师把同样的内容教给同样的学生两次，即使是教给另一个班级的情况都很少。之所以这样变换，其中一个原因就是通过变换教师和学生给小组提供更为宽广的经验平台以资学习。这样，小组在获得新鲜感的同时也给了更多的教师展示自我的机会。
小组第三次修改设计和重上一节课的情况也很少见，因为检视特定的一节课，小组可以从中收获的内容毕竟有限。研究者一般都认为三番五次地修改同一课的设计会导致回报递减，因此转向研究一节全新的课会有意义得多。而且反复研究同一课，在教学时间的安排和学生对课程循序渐进的学习等方面都会变得困难。
6．交流基于改进课的实践反思
接下来，教师们会集中到一起讨论对于再次教学过程中出现的问题的各自感受。这次碰头会主要围绕教师们交流观察所得、评论以及建议等方面展开。
在所有的研究课讨论会上，特别是当教师们就一节研究课的观察交流看法的时候，通常都会指定一位教师进行详细记录。这样，小组就可以保留讨论过程中出现的所有观点供以后参考。本书随后还会谈到这一点，当教师日后要撰写工作报告时，这样的记录就显得非常有用。
为了有效地促进教师的在职专业发展，参与课例研究的教师一般会安排4～6人组成若干小组。在规模足够大的学校，这些小组可以把教同一年级的教师集中起来。在规模较小的学校，相近年级的教师可以组成这样的小组（如1～3年级的教师）。
以下是日本广岛一小学数学低年级教研组就20以内拆分做减法的新授课上例题设计的课例研究活动片段：继田（研究课执教教师）：按参考书来运算很枯燥，如果能增加真实的情景，效果更好。可以设计学生捡校园里的银杏叶，20片以内，以一片叶子代表一个家庭成员，最后根据总的叶子数和代表成员的叶子数列算式。西子（教研组资深指导教师）：不过，如果能选择恰当的被减数和减数，就既能让学生练习方法，同时又可以保证学习有成效，这很重要。继田：减数我可以先确定。我班上有一个学生家里成员正好是7位，而且他学习很努力，但就是进步较慢，我想应当多给他一些机会。千路伊和：减数确定了，关于被减数你也有什么特别的考虑吗？继田：被减数选择12比较好，因为班上不管哪位学生的家庭成员数都会大于2，所以总会遇到被减数需要拆分的情况。千路伊和：再出一个题“12-10＝？”效果怎么样？前岛：12跟10太接近，学生很容易口算出来，我觉得接下来的这个题应当可以再复杂一些。“12-6＝？”是不是好一些？西子：嗯，12-6和12-7比较接近，而且聪明的学生也可以和后者答案做比较后直接得出来，考到了他们的反应能力呢。千路伊和：“12-4＝？”可以吗？让学生把4拆分为2+2，这样变成12-2-2就很容易了。西子：4拆分为2+2，学生是都会的。但问题是12-2-2，学生对后一个减法不会理解的。做减数拆分涉及变加减符号，一年级学生暂时还掌握不了。
本次课例研究活动的结果是全体参与人员基本上都倾向于认为在下次新授课上选用12-7和12-6两个例题来诠释20以内拆分做减法的方法最有意义。从这样一个小小的片段，我们可以比较切身地感受到日本同行在展开课例研究活动过程中表现出的思考入微和对精致教学的专业追求。
另外，我们还可以从日本另一所小学的科学学科的课例研究看到集体反思研磨最终使得教师教学明显提高了学生课堂的学习效果。具体过程简述如下：
在第一天首次的教学观摩中，教师们看到，40名日本小学五年级的学生两人一组进行试验探究。他们探究的主题是：钟摆的长度、钟摆的重量以及释放角度这三个因素中的哪一个因素对钟摆周期影响最大。各组学生各自讨论实验的方案并进行实验，不同小组的实验方法差别很大。在课后的集体反思环节，授课教师奥哈拉首先对自己这次课的设计进行介绍。他说，这节课的设计目的主要是考查学生能否控制不同变量，以聚焦自己的科学思维。该主题引起了热烈讨论。讨论围绕两个焦点：其一，是否应该直接告诉学生控制变量；其二，是否应该利用码表来比较钟摆周期的差异。对前一个争论，奥哈拉先生在第二天的教学中表明，他希望让学生自己发现控制变量的重要性。对后一个争论，奥哈拉先生解释，五年级学生过分看重细微差异，会把百分之一秒的差异都当回事，因此，码表不适合用来测量钟摆周期。但是，有的教师认为五年级学生已经可以理解测量误差了。第二天是设计方案经改进后的教学演绎。教师们发现，奥哈拉先生把学生前一天的试验结果记在黑板上并提问：“通过这些结果，我很难确定发现了什么。如果说我们发现了A、B、C三个变量，但这一组仅强调了A，另一组仅强调了C……我们该怎么做呢？不同的小组发现了不同的结果。”于是，学生开始讨论，提出研究变量应该保持不变，进而认为前一天的试验并不符合这个标准。这样学生们就发现，经过条件控制的试验，才可以表明两个变量之间的关系。
正是通过集体的反思，第一天显得有些无序的实验得到了明显优化，并且让学生经历了一段有意义的学习之旅。
二、课例研究的指导
学校教师们在不同的地点实施课例研究。参与政府或地方教育委员会支持的学校研究计划的教师往往把参与课例研究作为他们研究工作以及专业发展的一部分。职前教师也经常在教学实习阶段投入课例研究。他们主要与大学的指导教师以及实习所在的学校的指导教师一起准备一节研究课，然后在所在学校试教这节课。学校的教师、大学的指导教师以及其他实习的教师会一起来观课。同样，指导教师也往往会被指派去指导职初的教师学做课例研究。他们会一起做一节研究课，有关教师都会被邀请来观课。但是，在日本，课例研究最经常的地点是在同一所学校里，也正是因为如此，课例研究是校本培训活动的一个重要部分。
为了保证课例研究顺利在全校范围内进行，日本许多学校建立了校本培训促进委员会。委员会的作用是帮助策划和组织课例研究，并使之正常开展。而且，委员会一般仅由几个教师组成，他们肩负课例研究开展的责任，并在促使其他教师对这类活动保持兴趣和热情方面起关键作用。大多数情况下，这些委员会的成员不包括行政管理者。不过，校长和副校长一般都会协助支持课例研究，并视之为学校教学管理的重要部分。
学校也经常寻求校外的顾问来帮助进行课例研究。所有参与调研的学校都汇报要求一位校外顾问来指导学校的课例研究工作。校外顾问并不参加学校的每次会议，但在重要的几天都会到场，特别是学校上研究课的日子。校外顾问可能是正值休假的有经验的教师，也可能是地区教育办公室雇用的为学校提供师资发展服务的专员，还可能是来自大学的专家。不过，最常见的校外顾问还是教学督导。教学督导由辖区或辖区内地区办公室任命，负责辖区内一个地区的学校，在大多数情况下专长于某内容领域（比如数学或日语）。教学督导的工作就是周期性地走访学校、在学校观课、跟教师和校长交谈以及做讲座。他们的做法是为学校提供持续的专业发展支持和建议的一种方式。教学督导也走访那些并不是其擅长的领域的学校课例研究。然而，当学校开展的基于校本培训下的课例研究正好是督导擅长的内容领域时，这就给教学督导和学校合作提供了条件。
所有调研到的学校都表示，至少邀请过一名校外顾问来协助本校的课例研究工作。80％的学校邀请过教学督导，31％的学校邀请过大学教授，14％的学校邀请过有经验的教师，11％的学校邀请过已退休的校长，3％的学校从教育部邀请过学科专家。
学校围绕策划一个课例研究来组织校本培训工作是很常见的事情。这包括邀请邻近学校的教师和其他教育工作者来观摩和讨论一系列的研究课，并把学校一直在坚持做的校本培训工作展示给来访者们看。通常，在坚持校本培训一段时间、学校获得了可以和来访者们一起分享的观点以及可以一起讨论的问题之后，这种准备工作就算完成。如果这是敞开学校大门的目的的话，那么，有时候这些活动被称之为“学习研究展示会”也就不足为奇了。
在每个学年末，学校都要围绕课例研究工作写一份书面报告。这些报告也被叫作“研究总结”或“研究公告”，在表达形式上千姿百态。不过，报告的主要内容总是集中在对学校开展工作的描述，以及教师对从这项工作中得到的主要教训的反思上。研究公告一般集中了学校全学年上过的研究课的教案，并总结出了由教师们提出的同时对研究课产生了影响的观点和见解。在学校坚持开放学校大门迎宾观课的学年，或学校在准备转入下一个关注领域之前最后一次致力于既定目标时，学校常常要写出非常具体的、内容全面的总结性研究公告。
应当提及的是，上述所有的工作（除教授研究课之外）一般都在放学之后进行。在日本，学生一般是在下午2点40分到3点45分之间放学，因学生年龄和学习日的不同而异。不过，教师都要工作到下午5点，此前不能离开学校。大多数的学年在职教育会正是在下午的这段时间进行的，而且这些会议常常超时。
三、课例研究的支持
日本在进行课例研究的过程中形成了以下传统：（1）由教育行政部门资助。日本的中小学平均每学年每所学校可以得到1万～50万日元不等的资助，平均每所学校14万日元。（2）课例研究是校本培训的主要形式。1993—1994学年的调查表明，平均每位中小学教师参与观摩10次研究课，其中6次在本校，4次在校外；自己上研究课1～2次。（3）课例研究是新教师工作第一年的重头戏，一开始新教师并不会承担很多教学任务。之所以这样安排，主要是为了使新教师在观摩和参与集体研讨的过程中熟悉教学并为随后的亲身教学实施做准备。（4）课例研究是大学师范生实习阶段的必修课，其学位论文就是完成一份针对教学专题的课例研究报告。（5）研讨改进后的课由不同教师在不同的班级来教，这样有助于防止教师的专业倦怠感影响改进实效。（6）每一次课例研究活动都有一位成员专门做研讨记录，在每一学年末要作课例研究报告。
从20世纪70年代开始，日本政府越来越关注校本培训的价值，开始鼓励中小学校投入到课例研究式的校本培训实践中去，并划拨一小部分专项支持资金、出台一些激励措施来推动学校的校本培训工作。政府的这种做法一直坚持至今。平均每学年每所学校可以得到1 000美元的支持。
今天，日本的中小学校有许多激励开展校本培训的措施。学校可以从地方教育委员会得到开展校本培训的财政支持。虽然教育委员会并不会给教师提供资金（作为补贴），但是这些资金可以被用来邀请校外人员，例如课程或学科专家、大学教授等。学校也可以用这些资金送一些教师去外校观摩他校课程，还可以用这些资金在学年末做研究公告。
这种以课例研究为核心内容的校本培训活动一直具有自愿性质，没有一条法律规定学校必须开展校本培训。一般而言，学校开展校本培训都是自愿为之。不过，事实上，许多学校开展以课例研究为核心内容的校本培训也有一半来自压力的缘故。比如，当几乎周边所有学校都在开展这种模式的校本培训时，学校就会感到要顺潮流而动，并且做得尽可能地好。
校本培训活动之所以如此深入地在学校蓬勃开展，还有一个重要的原因：日本教师发现参与校本培训活动，特别是参与课例研究，对于他们而言非常有帮助。尽管课例研究很耗费时间，但它可以让教师清楚他们的长处和不足，并且获得改进教学技能的重要信息。用三位教师和一位校长的话来说就是：做出一节名课是再理想不过的事情，但我认为，关于课例研究最大的好处就是它给你提供了一次对自己的教学进行反思和重新思考的机会。我觉得即使只是一段较短的时间，只要有一个大伙儿聚在一起并认真地讨论教学的地方都会是一次宝贵的体验。我也认为（做课例研究的）经验给了我们一次在教师中间建立良好关系的机会。我认为当教师聚在一起并认真地思考我们做的事情的时候，教学……不管怎么说，都能够帮助教师建立起牢固的关系，而这种关系对于所有教师而言恰恰是非常重要的。而且，这种在职的、问题解决的过程（课例研究）要求教师具有作为专业人员必需的态度认真、注意力集中和责任感，因为你在学校努力做的事情总是会对学生产生影响。工作的环境、认真的氛围是在学校开展专业发展活动的优势。
当然，这并不是说所有学校的课例研究都是同样高质量的。日本学校的实践表明，校本培训活动的质量因以下因素变化而变化：活动目标的适切性、活动组织者的才干、学校教师的业务素质，以及教师之间的理解与支持。
第二节 课例研究移植美国
1989年，日本著名学者吉田信在芝加哥大学师从詹姆斯·施蒂格勒（James W. Stigler）教授攻读博士学位，并参与其导师一项关于国际中小学数学教与学的比较研究，其中包括日本和美国的比较。吉田信正式向导师提起了日本中小学广泛开展课例研究活动的情况，引起了导师的注意。1991年，詹姆斯·施蒂格勒和他的研究团队，包括吉田信和克里·费尔南德斯（Clea Fernandez），开始对日本和美国的课堂教学差别进行录像带分析。吉田信又一次提出，日本教师的在职专业发展形式，即课例研究可能是导致这种差异的重要原因。于是，詹姆斯·施蒂格勒建议吉田信把日本的课例研究作为其博士学位论文的选题进行深入研究，并建议自己的另一位博士生克里·费尔南德斯对课例研究进行日本与美国间的比较研究。
1993—2000年，美国加利福尼亚州米尔斯学院（Mills College）的刘易斯（Catherine Lewis）博士的很多时间都是在日本撰写著作《教育心智：对日本学前和小学教育的反思》（Educating Hearts and Minds：Reflections on Japanese Preschool and Elementary Education）。特别是在1996—2000年间，她在日本不同地区的40多所学校进行了研究课的观摩，并有针对性地采访了75位日本的小学教师和和管理者。一个有趣的现象是，每当刘易斯问起日本的教师什么对他们的科学教学影响最大时，教师们的答案都是一致的：研究课。
刘易斯博士与一位日本同行合作发表了几篇关于日本研究课的文章，但在当时并没有引起美国教学界多大的关注。美国教学界认为在日本学校普遍盛行的研究课在美国很难实行，因为日本和美国不同——日本是一个教育集权的国家，全国使用统一的课程，而且广大教师有合作和批判性反思的传统。但是紧接着，情况就不同了。1994年，克里·费尔南德斯和詹姆斯·施蒂格勒在美国成立了第一个课例研究小组。1999年，美国学者施蒂格勒和黑巴特（James Hiebart）出版了《教学的差距：为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》（The Teaching Gap：Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom）一书，该书报告了第三届国际数学与科学趋势研究（TIMSS）对日本、美国和德国八年级数学的录像研究，其中专门有一章就是“课例研究”，这一章的内容基本由日本教育研究者吉田信发表的论文组成。该书的出版直接促使了美国人对课例研究兴趣的空前高涨。
在2000—2001年间，课例研究已成为美国几次州级、全美和国际大会的主题。其中，2000年5月，新泽西州开展了第一次大规模、开放式的课例研究专题会。同年9月，第一个全州范围内的课例研究行动计划在特拉华州启动。同时，第一个全学区范围内的课例研究行动计划在华盛顿州的贝尔维尤（Bellevue）学区启动。同年11月，第一次全美的课例研究研讨会举行。
截至2004年5月，全美有32个州、125个学区、335所学校的2 300名教师开始进行课例研究工作，成立课例研究小组达150个。
据美国学者Jeanne Wolf 2012年的统计，课例研究在美国不同学段的学校参与比例为：学前（3％），小学（32％），初中（25％），高中（14％），大学教师教育（14％）。另外，课例研究在学科的实践比例为，即数学（46％），科学（12％），文学（7％），多种学科（2％），其他（7％）。
一、日本课例研究的神奇
2004年，克里·费尔南德斯和吉田信的合著《课例研究：日本改进数学教与学的一种方法》（Lesson Study：A Japanese Approach to Improving Mathematics Teaching and Learning）在美国正式出版。施蒂格勒在给两位高足的力作所写的序里首先讲述了自己30多年前在日本遭遇的一个耐人寻味的故事：第一次在日本一家商店买曲奇饼的经历让我终生难忘。当时我就用手指着面包房玻璃柜台里面那块我想买的曲奇饼——跟我在美国家乡的面包房里习惯一样。不过那正是两地相似仅此为止和日本文化开始扑面而来的开始。只见那位面包房店员拿起我要的曲奇饼，小心翼翼地用软纸包起来，轻轻地放到一个大小正好适合这块曲奇饼的金色纸盒里。接着她又取来一条彩色缎带仔细把盒子扎好，然后再把这个雅致的盒子放进一个带提手的漂亮拎袋里。其实包装曲奇饼并非一种偶然的做法，只是日本人处理许多事情的方法的一个例子而已，教与学也不例外。正如一块曲奇饼在日本可以发生的变化一样，由于周密的计划和准备，以及不断的改进和完善，一节课的教学在日本也同样变成了一件艺术精品。
序言的热情洋溢和书稿的实例诠释相映成趣，极大地吸引了全世界教育界对课例研究的关注。
日本教师和美国教师对课例研究的看法有所不同，但他们都认为有效的课例研究至少给学科教师提供了如下方面的机会：
1. 认真思考一个特定的内容领域、单元和课
日本教师普遍认为研究课非常有用，因为这样的课往往促使他们对一些关键问题以一种有深远意义的方式深入思考，比如，在这本教材中这一课的基本目标是什么、这一课与本学年学生的学习和进步有何联系、这一课与其他的课程领域有何联系等。并且教师们认为，如果他们不去思考这些问题，他们就不可能做课例研究。这就是开展研究课的目的和意义之所在。即便是教师没有认真思考他们某一天教的某一课，他们也必须思考对于研究课而言上述基本问题。
美国教师也注意到了课例研究给他们带来的深入思考所教的特定内容的机会。一位美国教师这样评价她自己做课例研究的体验：“课例研究教会了我怎样教学。现在我不是去想‘这一课涉及些什么内容’，而是思考‘我想要学生从这一课学到什么’。”
2. 认真思考面向学生的长期目标
如前所述，日本的课例研究常常关注面向学生的宽泛的和长期的目标。每当听说日本某一所学校课例研究的目标是“让学生重视友谊、发展自己的见解和思考方式，以及享受科学”的时候，美国教师就会皱起眉头，一脸的疑惑：“友谊与学习科学是怎么扯上边的？”美国教师从来只相信具体的、可测量的目标，否则的话，他们就会不知所云、一头雾水。
但是，对于宽泛而长期的目标的关注可能会给课例研究提供一个有激发作用且统一的结构框架，从而把信奉这种目标的教育工作者聚合在一起。对于尝试过课例研究的美国教师来说，关注长期目标可能是教学改进中重要的但又缺失的一部分。一位美国教师这样评价道：“如果课例研究要关注的是长期目标，那我要告诉你实际的情况通常是，当你教学的时候，你没有时间去思考你当时想要学生学习的那种技能之外的东西。”
对课例研究长期目标的关注可能会支持教师发现一些有意义的教学策略，它们既促进学生学业的提高，又促进他们社会交往的发展。当教师们从促进友谊和提高学业两个维度同时审视教学时，他们就有可能两个方面都关注，而不是顾此失彼。美国教育的历史一直被钟摆所困：一边是“个性、人格和创造”，一边是“严格而繁重的学业”。对此，强调学业进步和社会交际能力增强的长期目标有望制止各种可能的矫枉过正的做法，如以牺牲学生的动机、对学习和社会的责任为代价追求各级测试成绩提高。
3. 研究最佳的、现成的课
日本教师普遍反映，研究课为他们提供了难得的机会去学习同行教授同样的课的方法。比如，在观看“你能举起100千克？”的备课录像时，日本教师就比较了几种不同教授杠杆单元的计划。这些预案来自课本、教师自己先前的经验以及研究课。
美国教师则不大可能接触到这么多的教学预案、教学录像和研究课的报告。现在，一些研究机构和团体也开始意识到并利用技术和其他一些创新手段来着手开发类似的教师学习资源。
4. 深入细致地研习教材
日本教师还提到，研究课给他们提供了深化教材知识的机会，特别是新增添到课程中的那一部分内容。比如，当10年前太阳能增加到日本科学课程的时候，许多学校的教师主动把这部分内容做成研究课。研究课后，教师们还一起讨论培养学生与太阳能相关的什么样的知识和态度比较重要。学校还邀请科学家和科学教育工作者来听课，这样教师就可以直接请教有关新内容的部分。比如，一位教师就问道：“我想知道学生描述的三个条件（把电池靠近光源、使光更强、收集光）是否和科学家们的一致？”
换言之，研究课为这些教师提供了建立重要知识、发现个人知识不足以及补充必要知识的机会。学科专业人员，比如，通晓该学科领域的大学教师或课堂教师常常会参与到日本的课例研究活动之中。
美国教师也注意到，课例研究在帮助他们发现和矫正个人相关知识不足方面的作用，即给他们提供了一个有意义的情境，让他们去寻求更深刻的理解，并与同伴进行交流。美国教师认为，教师在备课之前就应当学习相关的知识内容，而日本教师认为，应在备课的过程中学习相关的知识内容。
5. 渐进地培养教学知能
课例研究有助于培养教师对教学的理解。比如，如何加工一课的内容使之更好地适合学生的接受水平？这种知能似乎在备课过程中和教学完成之后都能够得到培养。备课过程中，教师可以设想学生的反应再相应地设计适当的问题；教学完成之后，教师可以反思预案设计的每一个环节在课堂上的实施情况。比如，某小学的几位教师就曾反复修改过准备在课堂上呈现的画图，以保证醒目的视觉效果，从而使得学生通过比较可以发现繁杂的加法算法与简单的乘法算法的等同性。
在课例研究中，教师们往往会仔细考虑研究课上的每一个问题、每一个活动和每一种方法。通过观察学生，教师们可以清楚地发现某个特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习的。
日本教师反映，他们从课例研究中得到了对于自己教学情况的反馈并从观察同行研究课中获得的教学技巧。比如，在一次研究课之后，一位听课的教师告诉其上研究课的同行：“今天在你的科学课上，只有47％的学生发表了自己的看法。为了增加学生的参与，你不妨关注没有充分参与的另一半。”
除了认为研究课是一种获得反馈信息和教学新技巧的资源之外，日本教师们还提及了研究课对他们教学哲学的影响。比如，一位教师就深有体会地说：“过去我一直认为教学就是教师给学生传授知识的自上而下的过程。通过研究课的参与观察和讨论，我渐渐认识到，教学不是直接给学生知识，而是给他们机会让他们自己建构知识。我还发现，如果学生们没有体验到什么，让他们去理解也往往很困难，他们更多的做法只能是死记硬背。”
6. 持续地发展合作学习的能力
除了获得教学的技巧和方法之外，日本教师还谈到课例研究在教师中间创造的学习氛围的好处。他们认为，研究课上发生的情境本身并不能决定研究课是否成功，研究课的成功在于教师间合作展开的研讨给予了每一个教师难得的学习效果。正如一位日本教师所说：“研究课并不是一次完成的一种课，它对于每一位参与其中的教师而言都是没有学习和反思时限的。无论是上课者还是听课者，研究课都是一个难得的学习机会，特别是其中的换位思考和合作交流过程的碰撞与相互启迪。”
美国教育研究人员理查德·埃尔莫尔（Richard Elmore）曾说：“闭门造车是进步的绊脚石。”但是对于美国教师而言，类似日本的研究课要真正开展起来非常困难，因为美国教师几乎没有像日本教师那样有常规的机会和同行一起就课堂教学的改进问题而协同努力。在日本，教师一年里可能会参加10多次研究课，而在美国只有5％～13％的教师说他们“经常”或“很频繁”地相互之间听课。有参与过课例研究的教师深有体会地说：“过去，如果我在教室里碰到了问题，我会去买一本书来寻找答案。如果这无济于事，我还会再去买本书。现在我意识到了，在学校可以敞开心扉和自己的同事讨论自己遭遇的麻烦和困难。”
7. 逐步地提高课堂观察的能力
日本教师经常提到课例研究的好处是“观察学生的眼睛”。在研究课上，教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息，如学生在课堂前后对当前话题认识的变化、不喜欢回答问题的学生在课堂上的发言情况、学生相互之间启发和探究的程度等。当教师在研究课上仔细观察学生的这些信息时，教师就有机会更多地从学生的角度考虑教学的许多问题。当教师同行把观察的信息反馈给上课教师的时候，执教教师就会意识到他确实一直以来没有充分应对学生非言语方面的信息。
与学生的互动交流和进行课堂观察一直是美国教师的传统。他们对于学生是反馈教学信息的镜子的说法深信不疑。
二、美国移植课例研究发生的变异
从课例研究表现出来的特征看，日本和美国的实践表现出了不同的价值取向。
1. 达成目标：宏观、长远←→具体、短期
在日本，一般而言，当教师们针对一个有待改进的目标达成共识时，课例研究也就开始了。这种改进的目标通常被称为“研究重点”、“研究主题”或“重要目标”。比如，一些日本小学课例研究的目标是这样表述的：确保学生的基础学业能力，培养独特性，满足学生的个别需要，促进体现上述意义的教学；让学生体验到合作与学习的快乐；使教学能够吸引学生如饥似渴地学习。
日本教师即便是在考虑一个单科的目标时，比如数学或科学，其表述也常常是宏观和长期的，如“学生有学习科学的愿望”、“热爱大自然”、“成为问题的解决者”。因为在日本教师看来，长期目标有助于集中教师团队做持续的、深入的研究。
相比之下，美国教师常常对日本同行这样宏观而长期的目标感到颇为惊讶，因为前者的目标都是短期的、微观的、具体的、可测量的，并且主要集中在学术性方面。具体而言，美国开展的课例研究主要倾向于以下方面：课例研究的目标只集中在学业结果方面；课例研究目标的确定者是课例研究的领导者们，而不是课例研究的普通参与教师；课例研究的目标是达到一个具体的考试成绩，如“提高州级测试中科学写作的得分”。
2. 课例内容：教学难点←→考试重点
在选择课例研究的学科时，日本教师的选择通常是：针对学生学习的薄弱学科；现在学科教师认为难教的部分；现在变化较大的学科，比如新内容、新技术或新教学方法已悄然兴起和渗透的学科；强调日语和数学学科的课例研究，因为这些学科本身需要大量的教学时间，同时对其他学科的影响又具有根本性。
在美国，迄今为止，大多数的课例研究集中在数学学科，有一些课例也关注科学和语言艺术，但忽视学生人际交往和个性的健康发展，主要原因在于数学、科学等学科常常是州和学区的种种考试重点测试的学科。
3. 课堂观察：研究学生←→评价教师
日本课例研究的最终目标是促进学生的学习和发展，所以教师在课例研究的过程中会更多地关注学生。日本教师从学生的学习、参与和彼此的对待方面搜集证据，比如，学生在小组中的学习方式、通过课程的学习学生关于“电”的概念是否发生了改变、学生是否表现出了兴趣和动机。当然，为了促进学生的学习和发展，日本的教师也从自己的行为方面搜集证据，比如给学生的所有提问、自己的板书、被提问的学生数。因为教师认为这些行为方面的证据与学生的学习和参与紧密相连，具有重要意义。
如果说日本教师更多的是关注学生的学习和发展，那么美国则有着注重对教师行为的课堂观察的传统。比如，在美国的许多学校，教师行为检查表就是通过检查诸如“教师运用特别的表扬”等表现来评价教师教学的规范性。美国的课堂观察常常与评价教师有关，而较少对学生经验进行广泛的研究。
4. 研究手段：现场观察←→技术辅助
现场研究课是课例研究的核心，相对于录像带和教案而言具有不可替代的意义，以至于在日本，教师有时跑到几百英里之外的地方去参加研究课。
学生的学习和发展是不可能仅仅通过浏览教案或观看课堂录像带就可以评价的。在日本，录像带、文本案例、教案、照片和学生作业也常常被广泛用作参考以了解教师的教学信息，但是，这些材料只是对现场研究课的一种补充，而不能取代之。相比较而言，美国的教师很注重开发电子的和录像带形式的课例研究，之所以如此，是因为他们认为这样使得课例研究对于分散的教师而言更加方便，时间安排也更加灵活。
三、课例研究成功实践的必要条件
课例研究在日本的盛行以及在美国移植后产生的变异事实让美国学者进行了深入反思，反思后，他们认为课例研究的顺利开展需要以下条件保障：
1. 统一而精要的课程内容
在日本，教师人手一本内容精要的《学习规程》（The Course of Study），但可供选择的只有国家认可的几种教材版本。相比较而言，美国的课程标准庞杂，在联邦政府的基准上，各州、各学区还有自己的标准，各学校再据此作要求，各教师再选择和组织合适的教学材料。第三届国际数学与科学趋势研究的有关报告提道：“日本8年级的科学课本就只涉及8个主题，而同年级美国的课本平均超过了65个主题。同样在介绍杠杆的时候，日本课本平均用了22个句子，而美国课本则平均用了131个句子。”在如此庞杂的内容面前，美国教师也因此不得不首先要判断是否教授杠杆的内容，因为不同年级都会涉及这种简单机器的话题。而且，即便是确定了要教授杠杆的内容，美国教师也不得不着手处理6倍于日本课本内容的详略问题，如此一来，教师们在总的教学时间并不比日本同行多的情况下就没有多大的空间充分地合作研讨了。
日本教师一般有12～14个课时帮助学生掌握与杠杆相关的3个话题，因此，他们可以投入足够的时间来研究这3个话题的最有效的呈现方式，而不至于像美国教师那样只能在厚厚的课本里寻找要教授的重点。因此，具体落实到杠杆的章节，美国教师一般都只会有1个或少数几个课时的使用时间。于是，人们便有了这样的印象：美国的小学科学课本是让小学生读科学，而日本的小学科学课本是让小学生动手做科学。
此外，日本的教师一般都会在同一个班级执教两年，并且每个年级都会循环教到，因此，同一学科的教师对于同一单元的内容都会有自己的经验，因为他们曾经或者即将教授这样的内容。相比之下，许多的美国教师是在反复地教同一年级，并且，即便是在同一所学校任教相同学科的教师使用的教材也会不一样，因此，同一学科教师之间教授相同内容的经验变得少之又少。
值得一提的是，日本小学的教材都由小学教师自己编写，内容都来源于他们的教案。正是因为日本教师教授的内容是由教师自己编写且以课为单位组织的，所以他们对教学内容往往驾轻就熟，在教学时间内有宽裕的时间用于教学改进，比如合作备课、观摩、讨论、改进。
2. 稳定而成熟的教学内容
尽管一些日本的教育工作者会抱怨日本教育对变化有些迟钝，但是，日本教育厅的官员对此进行了解释：从理论上讲，学校教学的内容每隔10年需要做一次变动，但事实上，10年对于改变课堂的教学而言只是很短的时间，特别是如果每隔10年对教学的内容改动太大，教师们就会晕头转向。因此，教学内容大的变动在日本基本上是每隔20年才轮到一次，其间只是一些局部微调。
相比较而言，美国的教师压力比较大，面对变动不居的教学内容，教师往往被要求在一两年内就将其全部执行并且出成绩。
3. 固定而规范的合作制度
关于如何营造课例研究氛围，日本学校的管理者给美国教师作出了幽默而又寓意深远的解释——“打沙滩排球”（volleying a beachball）。或许这是答案的一个部分，因为教师通过共同的活动确实可以培养起团队合作精神，而共同的活动和经历本身又提供了参与者之间交流的实质内容。在日本的小学，教师之间相互备课和相互听课是司空见惯的事情，教师之间相互代课也比较普遍，因为在日本的学校，短期的代课是不聘请校外的代课教师的。
在日本，教师有责任为校内同一学科的教师开展研究示范课并参加在校外举行的学科研讨会且要整理汇报给未与会的同行。在日本教师的头脑中，同行的经验和相互之间的交流是每一位教师成长的源泉，并且专业的成长从模仿开始，没有模仿就没有超越。
日本教师和美国教师在校的时间大致相同，或许稍长一点，但是日本教师在没有课的时候的相互讨论、交流和观摩要比美国教师多得多，并且其中更多的是自愿和自发的行为。在对“教师是天生的还是后天培养的”问题的认识上，日本教师一直笃信教师是后天培养的，其中集体智慧的参与功不可没。
4. 反思且唯美的专业精神
在日本的学校，乃至整个社会，自我批判和自我反省作为一种修养在被推崇和强化。教师和学生都以追求完善品格的热情来规划自我提高的目标。他们的实践证实，淡化外部的评价可以创造一种敢于解剖自我不足的安全心理环境。
在日本的学校，教师发现自己的缺点和接受同行的指教与批评被视作个人修养和综合能力的体现。这样的批评也常常是建设性的，不局限于个人。共同设计研究课的做法本身就是责任的分担。
5. 和谐与发展的教育信念
课例研究在日本盛行的另一个条件在于教师把学生当作完整的人来对待的观念和做法。日本的小学教师把他们的工作看作“教养孩子”，有的学校认为自己的使命就是“创造幸福的记忆”。
对学生给予“全人”的关照是一种重要的教学支持。比如，日本的科学课教师把学生科学课的成功建立在一种从小学开始就培养的深厚的自信、敢闯、不屈不挠的心理素质之上。日本的科学课也很难移植到异质文化的外国，因为那些国家的学生可能从小就是置身于崇尚外部奖励的、对学习和班级秩序没有责任感、对同伴或社会很少奉献爱心的成长环境里。
对学生“全人”观念的强调也为课例研究提供了重要支持。课例研究追求的典型目标之一就是在发展学生个人心智的同时追求个人品质的完善。对学生品性和智力发展的同时强调使得课例研究对每一个教师而言都具有必要性。在日本，研究人员曾让教师回答这样两个问题：“我们应当如何教科学？”“学生现在的发展水平和期望的水平之间最大的差距是什么？”很多教师觉得第二个问题最发人深省、影响深远，因为它触及教学的终极目标，即人的全面发展。同样，这也是课例研究面对的核心问题。每一位教师的影响都有局限，教师是一个集体，只有共同的作用才能实现这样神圣的目标，同时课例研究的展开也把教师自然地团结成一个合作的整体。
第三节 课例研究传播全球
据世界课例研究协会（The World Association of Lesson Study，WALS）对2007—2011年的回顾总结，课例研究通过该协会的努力已经在全球25个国家和地区得到了积极推广与卓越实践，范围包括日本、美国、新加坡、韩国、中国、中国香港、中国台湾、中国澳门、澳大利亚、加拿大、英国、法国、西班牙、瑞典、斯洛伐克、匈牙利、瑞士、土耳其、以色列、菲律宾、越南、文莱、泰国、马来西亚和印度尼西亚。这些国家和地区基本上都非常清醒地认识到，教师质量是提高整个教育质量的诸多关键因素之一，它们都积极引进日本旨在改进课堂质量并广泛实践着的、教师群体的一种合作行动，即课例研究。
除此之外，课例研究还通过其他组织在全球许多国家进行传播。例如通过日本国际协力机构（JICA），课例研究还传播到了蒙古、柬埔寨、孟加拉、老挝、加纳、赞比亚、莫桑比克、南非、危地马拉、洪都拉斯、尼加拉瓜、萨尔瓦多、哥伦比亚、玻利维亚、智利等20个国家。
2006年以来，通过亚太经合组织（APEC）参与课例研究项目的国家达17个，包括俄罗斯、墨西哥、秘鲁、圭亚那等。
2011年11月25—29日，世界课例研究协会第七次国际研讨年会在日本东京大学召开，来自16个国家的400多位代表与会。该次年会的主题是“促进学习的专业共同体”（professional communities for enhancing learning）。正如日本东京大学教育学院教授佐藤学
在欢迎辞中所言，尽管课例研究大约在一个世纪之前起源于日本，但是今天它已传播到许多国家，并且在很多国家已经成为促进教师专业发展的有力工具，比它在日本更具活力和能量。面对不同的生活、文化和政治背景，课例研究的实践在方法和途径上也越来越多地呈现出多样性，并且适用于不同的学科。东京搭建的这个平台将提供充分的机会帮助世界所有关心课例研究的同仁更好地认识课例研究越来越复杂的方法和更多付诸行动的可能性。
例如，英国课例研究的经验是，针对每一次教学的内容，教师在教学设计时区分出高、中、低三种不同层次的要求水平，即要求不同层次的学生各应该达成什么样的水平，然后不同的教师重点关注某一次层次要求的学生在课堂学习过程中的表现，再基于学习效果对其评价，教学后，教师们再集体反思设计与达成之间的相似程度及其原因，然后提出改进实践的新设想。
中国香港课例研究的经验是，变异理论支撑针对学生学习的研究过程：第一种变异是学生理解所教内容的方式，第二种变异是教师在处理学生学习内容过程中表现出的理解和方式的变异，第三种变异是把变异作为一种教学设计的原则。另外，中国香港的课例研究特别强调对学生进行课前和课后的访谈和检测。
越南课例研究的经验是，依托已有的专业教师会议（Professional Teacher Meetings）并对其进行改造：聚焦研究课观察以及课后研讨而非仅仅停留于运用课例研究的方法进行设计；聚焦学生的学习过程，而不是教师教学的方法；把录像作为教师反思自己实践的有效工具；学校领导融入组织教师进行观察和反思的课例研究活动之中。
马来西亚学者利姆（Lim Chap Sam）在比较了国内一些专业团体开展的课例研究后总结了高质量课例研究的实践经验：课例研究程序由有经验的教师监督和管理，并得到学校管理者的支持；教师一般分成3～4人规模的小组，以增加小组在时间上的灵活性；根据年级进行分组，减少教师的专门化程度和时间限制；建立学区范围内的教师网络，在课例研究中进行分享、学习和合作。
美国加利福尼亚州米尔斯学院的教授刘易斯认为，起源于日本的课例研究之所以能够迅速在许多国家得到实践，主要是因为这种方法可以解决有关教学改进的三个难题：一是促进了教师知识的迁移，即把从各种渠道学习到的知识运用到课堂教学的实践之中；二是形成了教师学习型组织，即本来是教师个人化的课堂教学经由课例研究变成了大家共同关注和协同改进的专业实践，学生也不再被分成是“你的学生”或“我的学生”，而是“我们的学生”；三是擦亮了教师观察学生的眼睛并由此培养了教师基于学生反馈而改进课堂教学的情怀。另外，刘易斯还提到，日本的课例研究还有两个往往被外界疏忽的特点，即通过课例研究改进了教材的编写，以及课例研究的实践成为检验教育政策的有效方法。
2012年11月28—30日，世界课例研究协会第八次国际研讨年会在新加坡召开，由新加坡国立教育研究所主办，来自25个国家的1 200多名代表与会。会议的主题是“挑战实践，促进合作，培育孩子”（challenging practice，enhancing partnership，nurturing the child）。
在该次年会上，日本东京大学的秋田喜代美教授提出，课例研究的目标取决于教师在学校中的需要，它们植根于独特的社会文化情境。他强调，重要的是教师如何持续、系统地将“儿童的学习和发展”与“课堂教学及学校改革中的创造”结合起来。秋田喜代美还对2005年以来全球围绕课例研究的研究进行了分类，概括出以下九个方面：课例研究与教师学习及专业发展，在某些学科上的新实践，学校课例研究的创新与课例研究过程的分析，学校的课例研究管理体系（组织系统、学校领导力），来自外部的支持系统和合作，课例研究对学生学业表现的影响，课例研究的调查（如调查教师对课例研究的信念等），课例研究的比较（学校层面，国家层面，课例研究的历史），课例研究的理论创新。
中国香港特别行政区香港教育学院的高宝玉教授将课例研究分成为四个类别：过程性的观察及描述研究，寻找理论支撑的实践研究，实践模式的建构，经典理论推动下的实践创新研究。
此外，该次研讨会还就如下核心问题进行了广泛研讨：适用于本土的课例研究的原则是什么？教师的知识、信念以及态度如何发生改变？影响教师学习的因素是什么？如何构建知识？课例研究如何促进学习共同体发展？课例研究改变了教师的教学实践吗？怎样改变？课例研究提升了学生的学业表现吗？课例研究如何为教育改革的相关问题构建起专业知能？持续的课例研究如何促进教与学的改善？
每一届课例研究年会都是与会各国在推进课例研究过程中形成的新认识、新见解的碰撞，以及在推进过程中形成的有效经验与反思的交流与分享。近几年与会规模屡创新高的趋势反映出课例研究实践正在全球推广中逐步扩大，以及其对参与国教育教学的影响正日益全面和深入。
第三章 国内的传统教研活动亟待创新
第一节 传统教研活动的弊端
作为学校教师的一种常规教学研究，我国的传统教研活动存在诸多比较明显的缺失与不足，主要反映在以下四个方面：一是研讨缺乏重点，面面俱到有余而主次轻重缺失。正是因为“眉毛胡子一把抓”，什么都议，使得每一次的研讨活动主题都游离不清，研讨群体无法形成解决问题的合力。二是研讨缺乏深度，问题描述有余而归因分析缺失。也正是因为研讨蜻蜓点水，没有聚焦到关键问题与症结，所以最终常常是什么也没有讨论清楚，什么问题也没有彻底解决。三是研讨缺乏行动，以完成发言为主而落实改进缺失。群体教研的氛围与文化流于形式性参与和表面的热闹，很多时候成员们都是在坐而论道，并没有下定抓住问题不放松的决心，也没有将研讨的共识转化为接下来见效于课堂的行动，知行两方面没有合一而是分离的。四是研讨缺乏规范，以畅所欲言为主而提炼整理缺失。有时，教研活动也不乏智慧灵光闪现，行之有效的经验交流汇聚从而使得所有参与者顿生充实愉悦之感，但是由于没有形成规范的教研记录和总结的习惯，议完即结束，所以再次研讨到相同话题时一切又从头开始，就这样，多年以来学校开展的教研活动在低水平上循环往复，无法一步一个新台阶地实现教研活动的可持续发展。
下面着重从课堂观察和诊断评议两个方面进行剖析。
一、课堂观察
作为一种行动研究，传统教研实践活动中不可或缺的观课这一重要环节尚没有真正充分体现出课堂观察与问题诊断的专业性，凭经验判断的现象还比较突出，这在很大程度上制约了课堂教学问题从根本上得以解决的力度。纵观国内当前的课堂观察实践，主要存在以下方面的问题和不足：（1）直接进入教学情境进行观察，淡化观察前对教学内容及教学目标的了解。课堂观察作为一种实践研究和问题诊断的专业活动，应当始于进入课堂前对要观察的教学内容以及当堂课教学所要达成目标的充分了解。这种充分的了解是观察的准备和前提，可以在使观察有针对性的同时，也使得课前计划和课堂实施具有比较的依据。观察者在进入课堂进行观察之前，就必须对即将开展的教学活动有自己的理解和设想。严格意义上的观察不是一种随意进入教学情景就可以实践的活动，观察前的准备不可或缺。
当前，在新课程推进的过程中，大学以及研究机构的研究人员也越来越多地深入到中小学课堂进行草根研究（grass-root research），特别是广大教研员、学科带头人等指导群体不仅亲身进行课堂观察，还适当地亲身演绎自己对新课程教学的理解。他们的经验表明，有了课堂观察前对教学内容及目标的通透理解，以及亲身的教学预设计，课堂观察的针对性和目的性就会大大提高，从而使得基于课堂观察发现的问题以及由此提出的解决策略具有更强的指导意义。（2）紧扣教学内容的完成程度进行观察，注重教学的结果，强调精心的预设和预设目标的达成，对教学过程中偏离预设而由情境生成的新知识、新情境关注不够。传统的课堂观察是教学预设导向的，紧扣教学内容的覆盖和教学目标的达成，注重结果，却忽略了鲜活课堂上生动情境中动态生成的新知识。这种导向的课堂观察容易使得教师无意识地限制学生的个性思维方式，阻碍偏离预设答案的思想火花的形成。
教师在课堂教学中比较关注课前预设，注意力集中在如何完成预设的教学任务上。课堂中当学生的回答不是预设答案时，教师要么置之不理，要么直接往预设的答案上引导，不会创造机会让学生自由表达真实想法。当学生回答有困难或词不达意时，教师往往急于用填空式的问题帮其回答或换其他学生代为发言。许多年来，知识都是以结论的形式呈现，相关的各种评价也都是在考查学生对结论的掌握程度，致使课堂观察陷入了实践的狭隘误区而不能充分发挥其预警、诊断和到位指导的应有功能。（3）对教学环节或活动形式本身的重视多于对其质量和效率的深度审视。传统的课堂观察注重教学环节的完备和教学活动形式的多样。如果执教教师体现了这些形式，在评课中就会得到很多加分，但是这些环节和活动本身的质量问题却没有得到专业的审视与分析。
一个典型的例子是课堂教学的互动。新课程强调教师与学生之间、学生与学生之间的互动，于是许多教师在互动环节里连串提问，有的甚至满堂发问，学生齐声回答，但这样的问题往往不利于学生思维的发展，可能还会限制学生的思维，久而久之还可能导致学生思维僵化、丧失创造性。在注重教学环节是否完备的传统课堂观察活动中，形式化的教学问题往往会因为课堂气氛活跃而成为隐藏在现象背后的问题。（4）注重教师教的过程，淡化学生学的过程，特别是学生学习的情感体验和个性化学习风格的差异。传统的课堂观察注重教师教的过程以及学生与之的配合程度，可以说，这种课堂观察是以教师为中心的，忽视了教与学是一个过程中的两个方面。新课程积极关注学生学习过程中的情感体验和学习风格的差异，弘扬人文精神，力主对学生人格的尊重和生命质量的人文关怀。
新的课堂观察要体现新课程的理念，设置对学生学习差异性和内心情感体验关注的维度，力求全面观察教学经历的全部事件，真实、深层地反映教学过程中重要的反馈信息。教师对学生学习过程中情感体验和学习风格差异的尊重可以从许多的教学细节反映出来，包括尊重学生的隐私和人格、思维和表达的方式，以及创造性地设计适合不同学生认知方式的真实性任务从而达到殊途同归的教学效果。新课程的教学不仅关注知识与技能目标的达成，同时还强调过程、方法、情感、态度和价值观。在新课程实践过程中，围绕知识与技能目标的教学设计成为主流，其他的两维目标被边缘化。（5）注重对规定教材内容的审视，对教师在课程二次开发过程中体现出的智慧与创造关注不够。传统的课堂观察注重对规定教材内容的审视，以教材为本、以教材为纲的思想过于突出，限制了教师课程实施的创造性。适应了传统课程教学的教师最不适应新课程的地方，就是产生了没有教参的失落感。“用教材而不是教教材”的观念转型要求教师不能停留在教材本身所呈现的知识框架上面，而要根据学生的具体情况做灵活调整，或整合、或拓展，从而真正实现“用教材来教”。
新课程表达了“教师即课程”的先进理念，手头的教材只是一种参考文本，还需要教师个人基于自身的经验和理解对教材进行二次开发和加工，最终实现把专家编制的课程变成教师自己理解的课程，并在鲜活的课堂上和学生合作建构起教师与学生共享的课程。新课程的理念反映到新的课堂观察中，就要求课堂观察充分关注教师对课程进行二次开发的程度。
二、诊断评议
基于课堂观察的诊断评议是一种重要的和“专业性的教研活动”。但是，传统的教研活动中的评课环节尚未充分体现出课堂诊断的专业性含量，存在的问题还比较突出。（1）评课无关痛痒，不解决实际问题。在传统的评课中，如果遭遇教研员批判和挑刺太多，执教者大多敬而远之，徒生隔膜；如果遭遇同行直言不讳，执教者十有八九反唇相讥，只增嫌怨。长此以往，评课者往往碍于情面说些无关痛痒的话。“不说不足，不说失败，免得背后招人气怪。”评课变成走过场，甚至异化成虚假的恭维，只唱赞歌，不讲缺点，不解决任何实际问题。（2）评课只凭直觉，不突出要害中心。评课需要有准备的头脑，需要评课教师在听课之前对当次课的教学目标和教学内容有基本的了解，以便在听课过程中有意识地关注自己认为重要或关键的环节或问题。但是，在听课实践中，主课教师毫无准备地进入课堂开始听课的现象很普遍。由于是没目的的听课，评课教师在评课环节往往只凭直觉感受，想到哪里说哪里，并美其名曰“抛砖引玉”，其实只是眉毛胡子一把抓，抓不住要害，没有中心观点或主题。（3）评课以经验为主，缺乏理性高度的专业论断。评课是一种基于专业的判断，需要评课者以专业的眼光来审视课堂上发生的师生之间的交互行为。但在评课实践过程中，评课教师往往个人经验主义至上，个体经历过和认识到的做法和模式成为检验一切课堂实践正确或可行与否的标准，缺乏理性的专业论断，评课失去理论依据或支撑。（4）评课以评价为主，缺乏具体可行的改进建议。在新课程的推进过程中，促进教师专业发展的现实任务要求评课不能停留于当次课是好还是差的简单判断或结论上，而需要评课教师针对当次课的实际情况提出进一步完善的建议或扭转“败局”的出路，使评课真正具有促进和发展的功能，这样评课的意义才可以得到很好的升华和扩大。（5）评课以片面居多，缺乏把握全局的系统眼光。课堂教学是一个系统，它是体现教学目标、关注学生起点和最近发展区、受制于可利用的课程资源以及教学时间等多种因素综合的产物或结果。因此，这在客观上要求评课是一个系统性的工作，不可能只顾一点不顾及其他，需要评课者有全局眼光和系统思维。任何孤立强调一个环节或独自深究一个问题的做法都是片面的。（6）评课以发言为主，缺乏观点主张的交流互动。评课是一个多方智慧共享的过程，这就要求评课者与执教者之间、评课者之间都有充分的对话和商讨，让思想碰撞、观点交锋，从而使各方对一节课的认识都更加全面和深入，各位参与者都能从这一过程中取得收获和进步。但是，在现行的评课过程中，评课者往往是各说各的，使得执教者也往往是莫衷一是。
第二节 日美课例研究的启示
从日本和美国的实践可以看出，课例研究是基于日常教育教学中需要解决的问题，在教育教学的过程中持续地进行实践改进，直至问题解决的一种研究活动。正如美国学者崔瓦冉愈（C. Triwaranyu）所言，在课例研究过程中，“教师们系统地研究课堂中教与学的行为，以达到改善教师的教学经验和学生的学习经验的目的”。它明显地体现出以下四个特点：一是基于专题，即课例研究要立足于确定的专题统领研究的活动，专题性十分突出。二是持续研究，即课例研究要紧扣出现的问题进行跟踪研究，持续性明显，并且始终处于未完成状态，后续研究还可以丰富和发展已有的结论与观点。三是见证效果，即课例研究要围绕问题的解决达到改进的效果，实效性是实践研究本身的要求。四是形成成果，即课例研究要描述研究过程并形成研究报告，推广性是其在实效性前提下扩大成果影响和应用价值的后续要求。
一、课例研究和我国传统教研活动的区别
把日本和美国的课例研究与我国传统的教研活动进行比较，可以从中发现诸多差异。（1）课例研究课不同于日常的示范课。前者主要是研究问题，所以尽管由集体设计，但通过研究仍可能发现许多问题；后者主要用于经验推广，所以即便美中不足，但教师仍可以择其善者而从之。（2）课例研究过程中的听课不同于日常的随堂听课。课例研究过程中的听课本身有明确关注的问题，是为了解决既定的问题而深入课堂进行观察；日常的随堂听课主要是为随后的发言活动提供内容材料，或者是学校领导为了解教学情况而走进教室以便于在课堂情景中随机发现问题，并以此作为整顿教学秩序的教材。（3）课例研究过程中对课的评议不同于传统意义上的评课。前者主要紧扣发现的问题进行原因诊断和改进研究，所以尽管评议时会因意见相左而争论激烈，但参与者都感觉充实而愉快；后者更多地停留于评价执教教师课程实施水平的高低，所以往往不是赞美取代研究，就是微词引来嫌怨。正如日本东京大学教育学院教授佐藤学所言：“单纯对课好坏的评价只会造成彼此的伤害。”（4）课例研究与日常的教研活动在每一次听课评课结束后出现的情形也对比鲜明。课例研究过程中的听课评课结束后常常需要针对同一教学内容进行持续几次的再施教和再改进，而日常教研活动的听课评课后，一次活动的组织完成或大家认识到教学中的问题出在哪里就算达到了目的。
由此看来，做课例研究需要课的真实和常态，而常态的课总是存在这样或那样的问题，所以课例研究课在这个意义上就等于有问题的课，而且这样的问题也是在研究和突破已有问题的过程中出现的新问题，因此课例研究过程中有问题的课并不等于为教教材而教教材出现问题的课。课例既是研究的内容，也是研究的载体。课例研究既是教学研究的过程，又是实践改进的过程。课例研究不仅研究过程很重要，其成果也可以成为培训资源。课例研究不仅是专业研究者深入实践的优良“接口”，还是教学工作者专业发展的良好途径。课例研究基于学校课堂教学场景，基于反思性实践，致力于学生的真实发展。教师面对日渐深入的课程改革，需要课例进行专业引领，需要行为跟进的全程反思。课例研究倡导草根化的课堂教学问题研究，帮助教师发现课堂中潜在的真实问题，共同寻找研究点，共同商讨，共享经验与成果。
二、课例研究的卓越实践对我国传统评课活动的启示
借鉴日本和美国开展课例研究过程中评课的卓越实践，可以找到优化和改造我国传统评课活动的方向。（1）评课要从孰优孰劣的评价区分转向教学问题的诊断与研究。顺利实施新课程从客观上要求作为教研活动重要形式的评课活动加大研究和专业判断的力度，使评课为更有效的教学活动指明方向。
例如，在一次初中英语想象作文的教学活动中，执教者在语言热身环节设计了通过演示自己假期武夷山之行的照片以及师生的语言互动导入假期旅游的话题，并通过学生讲述现实生活里的一次旅行来进行英语语言的运用与实践。但是评课者经过观察发现：从师生互动的效果来看，学生回答的信息量很有限，“热身”环节并没有“热”起来；从学生现实生活里一次旅行经历的讲述质量来看，英语语言运用和实践的整体水平还略显不够。评课者对此进行了专业的判断和充分的归因分析，看似如行云流水的教学环节存在着严重问题。（2）评课要从习以为常的坐而论道转向教学行为的改进与优化。评课不仅是一个研究过程，还是一个以改进实践为目的的行动研究过程，因此，每一次的评课总是要对如何做进一步的改进这样的问题给予中肯而明确的答案。除此之外，意见与建议不能只停留于口头或书面的记录，更为重要和关键的是落实于随后课堂教学行为的改进与优化。（3）评课要从见仁见智的各执一词转向主体之间的倾听与回应。评课是一个智慧分享的过程，围绕一个话题的讨论不仅是仁者见仁、智者见智，更是仁者与智者的相互沟通与交流，共同把一个问题的研讨引向深入。没有思想的交锋，所有参与者的认识就会停留于参与前的固有水平。如果在该过程中，不同的思想真正进行了碰撞、对质与阐发，崭新的思想就会孕育其中，从而使得每一位参与者都感受到心灵的愉悦和精神的充实。（4）评课要从教师群体的活动专场转向师生同台的把脉与协商。以往的评课活动都是教师、教研员或教育专家等成人的专场，他们全都以成人的眼光看待发生在未成年人组成的课堂上的一切信息反馈与情景表象。但是，教学是师生双向交流互动、共同演绎的一段旅程，因此，任何形式的评课如果仅以教师的说课来诠释课堂上教学行为背后的意图显然是不够的，评课时还应当倾听来自学生的声音，因为它是学生对课堂上表现出来的行为与反应的真实诠释与解读。现在，不少学校在开展教研活动时常选择一些学生代表参与教学的研讨，从未成年人的世界与眼光来评价教师的教学设计与课堂实施的适切程度已成为不可或缺的一个研讨视角。
第三节 国内课例研究的概貌
20世纪90年代后期以来，“教师即研究者”以及教师校本化专业发展等思潮开始全面影响我国。随着基础教育课程改革的兴起，2004年教育部基础教育司发出《关于开展“创建以校为本教研制度建设基地”的通知》，要求全国各地积极探索“推进教师学习方式、工作方式和研究方式的变革，切实加强教研活动的有效性和针对性”，有力改造传统的教研活动及其制度，努力培育民主、开放、务实的教研文化。一时间，以教师为研究主体、以学校为研究基地、以课堂为研究对象、以校本教研实践创新为直接推动力的课例研究新范式开始在一些地区的中小学付诸实践，对课例研究的研究及实践渐渐成为教育界的新鲜事物。
2004年6月，上海市“创建校本教研制度建设基地”项目由当初的四个区，扩大到包括青浦、静安、普陀、浦东、徐汇、长宁、金山、宝山在内的八个区。同年8月，在上海市教委领导的主持下，上海市教育科学研究院与上述八个区的教育局签订共同推进校本教研实践创新的合作协议，并将以课例为载体的教学研究作为共同的行动方向，由此组成联合项目组。在以课例为载体进行校本教研实践创新合作推进的过程中，各个区探索积累了行之有效的富有区域特色的做法与经验。
例如，青浦区注重发挥教师进修学院教研员的专业力量，要求各个学科的教研员深入各学校课堂教学第一线，发现教育教学实践中存在的突出问题，再把问题提炼转化成为研究的小课题，同时联合大学及专业研究机构的研究者，以教学专题研究的方式让教师在教学教研全过程中得到专业指导。
普陀区以教育学院为龙头，以课堂观察技术的开发为载体，吸收基层学校的教研骨干一起组成课例研究推进先行组，深入课堂教学的场景，开展课堂教与学行为的观察，对观察数据进行分析与判断，最后形成课堂教学诊断报告。
长宁区教育学院注重发挥区内学科带头人、骨干教师等的专业力量，并通过“师带徒”的形式开展基于教育教学问题的研究解决，使教师亲历如影随形的课例研究的“影子培训”。
浦东新区在全区推进“课堂教学改进计划”，新区教研室设计了面向所有教师的专用手册《课堂教学改进计划指南》。该手册包括四个方面的内容：教学优势分析，用于肯定成功的教学方法；教学不足分析，找出激发教学潜能的地方；改进目标和改进措施，提出提高教学效能的思路和对策；改进过程记载，供深入分析，并建立教学档案。“课堂教学改进计划”以解决课堂教学中存在的实际问题，改进课堂教学实际工作为首要目标。“课堂教学改进计划”制定和实施的核心是“专业引领、行为跟进、同伴互助、自我反思”。
静安区教育学院则以校本教研文化的培育为突破口，首先从区内各学校教研活动氛围的营造入手，积极鼓励教师反思实践、发现问题、敞开心扉、平等对话；同时积极推进全区各学校的“教学开放日”建设，鼓励越来越多的学校开放教室的大门，欢迎校内外、区内外的教育同行、专家学者随堂听课和参与学校教研活动，形成民主开放、兼容并蓄的教研文化。
在这样的文化氛围中，教研共同体有效达成所有成员多视角审视课堂教学的目的，所有成员一起分享彼此的有益经验，共同分析解决遭遇的疑难困惑。如此一来，教师之间逐渐形成了相互支持、坦诚合作的教研同盟。教师在浓厚的校本教研文化的氛围中获得了专业的持续发展，同时，教师专业水平的提高又进一步丰富和发展了校本教研文化的内涵。
2005年和2006年，中国香港特别行政区香港教育学院连续组织了第一届和第二届国际课例研究年会，中国内地的上海、北京等地都有代表与会研讨。通过与国际教育界的交流与分享、学习及借鉴，课例研究在内地越来越朝向与国际接轨的节拍探索课例研究的热点问题。在这一扎根课堂的行动研究历程中，课例研究逐渐成为沟通教育教学理论与课堂教学行为、专业研究者和教学工作者之间的桥梁，“回归课堂”成为教育教学研究返璞归真的新潮流，理论向实践转化以及基于实践的问题研究反哺实践的价值理念逐步得到强化。
2007年，由上海市教育科学研究院专业研究人员组织翻译的日本学者吉田信和美国学者克里·费尔南德斯合著的《课例研究》，在河北人民出版社作为《中小学校本教研热点译丛》的第一本正式出版，进一步推动了课例研究在全国各地的学习与借鉴。
自2007年以来，浙江省的嘉兴市、杭州市余杭区、桐庐县、安吉县等地分别将课例研究作为全省“领雁工程”、90学时培训以及高端教师培养的重要形式与内容，紧密依托上海市教育科学研究院、华东师范大学、浙江大学等机构的专业指导力量，比较系统完整地形成了以课例为载体、参与式培训的运行模式，即第一阶段为教师理论素养的普及提升，第二阶段为专家示范引领的研究体验，第三阶段为教师主体实践的专题研究，第四阶段为指导同伴研究的辐射带动。
2008年，北京市西城区教育研修学院“课例研究”研修项目工作站成立。研修学院以“行动教育”为理论支撑，积极促进教师在职学习方式变革。研修活动旨在通过课例研究将教师的进修、研究和日常教学实践紧密联系起来，在研究中增长教师的实践智慧。参与项目的中、小、幼学段12个学科，23所中小学、幼儿园，120多位教师、教研员等与原上海市教育科学研究院教师发展中心、中央教育科学研究所、首都师范大学、北京教育学院的研究人员、教授等多位专家以及研修学院组建了多方合作研究的团队。
2009年6月，江苏省教育厅召开规范办学行为、深入推进素质教育工作会议，正式启动全省范围内中小学规范化、优质化办学工程。其中，课堂教学研究专项行动积极倡导“课例研究，活动促进”的推进策略，引导广大教师以课例研究的方式加强教育教学的实践研究，并充分强调省教育科学研究院和教研室等机构的专业支持作用，依托研究有力推动基于新课程标准的课堂转型，着重于教学目标、教学时间、教学任务、教学方式的结构性改变，着力提高教学的针对性和有效性，切实贯彻素质教育。
2010年，广东省深圳市教育局启动中小学课例研究成果征集及在线展播活动的评比活动，共征集中小学各科教学及研讨1 132节次，经市、区教育局教研部门组织专家评审和网上公示，最终共有242节次课例研究成果获得“课例研究最佳网络资源奖”，有力地推动了课例研究在全市中小学的广泛开展。
2011年，浙江省教育厅以浙江省教育改革和开放试点项目的形式积极推进各地课例研究的培育工作。如金华市教育局以基于课例研究唤醒教学自觉为重点，推进区域中小学教学改革。该地区的改革预期3年，分两条线齐头并进：（1）中小学学科方面，24个学科分别以子课题的形式确立研究方向和研究内容。各学科以金华市教研室教研员为组长，负责各学科教学模式的梳理和学科优质教学评价标准的修订工作。项目实施与金华市中小学精品课程建设紧密结合，通过精品学科建设，搭建项目实施的平台，如名师工作室建设、网络工作室建设、精品课堂展示等。从2011年9月开始，各县、市教研室策划了一系列实践性强的有效教学研究活动。（2）试点学校方面，在2011年9月前确定试点学校，项目覆盖全市9个县（市、区），每个县（市、区）确定一个年段重点推进，各县（市、区）确定5所左右学校作为骨干学校重点推进，在取得经验的基础上全面推进。浙江省天台县教育局则以中小学小班化教学的课例研究及对比试验为龙头，以课例研究的方式积极探索有效的小班化教学组织策略和教学策略，从而为全县中小学小班化教学的管理及实施积累经验。
2012年11月，在新加坡召开的第八届课例研究国际研讨会年会上，北京、上海等地的专家学者以及中小学的一线教师代表与会，积极分享了近年来国内课例研究区域实践的新经验，同时也了解了世界其他国家在课例研究实践推进过程中积累的经验和形成的特色。这些都必将进一步推动课例研究多样化、深层次发展。
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