教育学教程(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：曹数真,韩冰清

出版社：华中科技大学出版社

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教育学教程试读：

前言

当代社会正在步入全民终身教育和学习化社会时代，教育的内涵和外延发生了新的变化，许多教育概念、观念和理念需要重新认识，学校教育的功能和性质需要重新厘定。同时，教育学经历了相当长时间的“裂变”，由单一学科变成教育学科群，许多教育问题的研究不断扩大、细化、深入，教育学需要梳理、重聚、整合并吸收已有分支学科的新的研究成果，重构学科立场和体系结构。而且，随着基础教育改革的推进和深入，教师教育面临着新的问题和挑战，首当其冲的是教师教育课程和教材的更新和重建，传统师范教育的教育学科课程体系（教育学、心理学、教育技术概论、教师口语、学科教学论）必将被打破，教育学这门课程的目标、性质、功能需要重新定位。

教材编写首先要考虑的是课程的培养目标。根据教育工作的创造特性，作为教师教育的专业基础课，教育学这门课程的首要价值在于培养思维者而不是技术工，即帮助和引导学生掌握和领悟教育学的基本概念和教育活动的基本原理，形成科学先进的教育观念和思维，提高教育科研意识和能力，从而成为有思想的教育工作者。当然，这并非意味着教育学教材就是纯粹理论化的文本，这里也没有任何贬低技能、方法训练与掌握的价值的意思，只是强调任何知识和技能只有在正确的价值指向和思维方式的导引下，才能真正发挥其正向功能。

基于这种认识，结合上述背景的分析，我们确立了如下几点教育学教材编写的努力方向或基本思路。

一是主旨上，以马克思主义人学思想为理论基础，以现代儿童发展观为逻辑起点，以终身教育和学习化社会为实践背景，以当代教育活动本身的内在整体为研究对象，构建教育学的基础理论，并注重理论的实践转化和当前教育热点难点问题的探讨。

二是结构上，力图打破教育学旧的四大板块理论体系（即总论、教学论、德育论和学校管理四大部分），建立新的理论思路，按照总—分—总的逻辑，从基本原理的层面探讨教育的本质、功能、目的、制度、主体、内容、过程、生态等问题，尽量减少与课程论、教学论、德育论、班主任工作、教育哲学等相关课程在内容上的交叉重复。

三是内容上，注意继承与创新、本土与外来、理论与实际的结合，注重国内外不同教育思想流派和实践模式的介绍分析，重视吸收世界教育发展的经验和反映学科前沿的最新研究成果。

四是表达上，语言叙述尽量生动活泼，文字信息量丰富又不失简易，努力增强教材的可读性。在进行理论阐述的同时，注意穿插一些新的材料（如图表、图片等）或实例予以佐证、说明。

五是立意上，充分体现学生主体的思想，兼顾教材的导学与导教功能，注重引起学生的学习兴趣，不仅告诉学生基本的教育概念和原理，更要启发学生的教育思维，培养学生发现和解决问题以及自我选择的能力和习惯。

根据上述思路，本书在写作体例上也做了一些变革尝试，试图凸显大学教学过程的探究性。每章由“材料研读”、“思考与讨论”、“正文”、“本章小结”、“拓展阅读”、“实践与探索”等几个部分组成。“材料研读”旨在通过选择一个或几个能反映本章主题的典型性案例或材料供学生阅读，以唤醒学生的已有经验、引起学生的认知冲突或激发学生的思维。“思考与讨论”主要是通过前面材料的导引，自然而然地生发出本章试图解决的几个主要问题，为学生提供思考与讨论的主题。“正文”是每章的主体部分，包括基本概念的提炼和诠释、不同理论流派观点的介绍和评析、基本矛盾或问题的揭示和处理、基本原理和方法的理解和运用以及当代中国基础教育问题的反思与解决等内容，注重理论与实际的有机结合，强调科学性与时代性的统一。“本章小结”既是针对前面设计的问题给出基本的观点和结论，也是对本章内容的概括或精华的提炼，以帮助学生实现知识的结构化、系统化。“拓展阅读”列出一些与本章相关的经典文献，以帮助学生拓宽视野、深入研究。“实践与探索”不是一般性复习思考题的罗列，而是在本章已有材料和结论的基础上，提出一些值得进一步研究的问题或课题，或设计一些可行的实践活动主题，促使学生思维的深化和理论的实践转化。

本书是来自湖北大学、江汉大学、长江大学、湖北第二师范学院、黄冈师范学院等院校的11位教师共同努力、友好协作的见证，是各位编者辛勤劳动的成果和集体智慧的结晶。本书由曹树真、韩冰清担任主编，杨旸、吕素珍、芦苇担任副主编。曹树真负责总体设计、编制提纲、统稿和定稿，对各章均作了一定的修改、删减和增补；韩冰清、杨旸、吕素珍、芦苇协助审稿、统稿。各章的人员分工如下：第一章由韩冰清撰写；第二章由吴中齐撰写；第三章由吕素珍撰写；第四章由刘军撰写；第五章由马勇撰写；第六章由向葵花撰写；第七章由芦苇撰写；第八章由张炜撰写；第九章由黄平撰写；第十章由杨旸撰写；第十一章由曹树真撰写。湖北大学教育学原理专业硕士研究生梁军、尹慧、方娇在资料收集、文字校对等方面做了大量的工作。本书的内容参考了大量的国内外相关研究成果和文献资料，吸纳了许多专家学者的真知灼见；本书的出版得到了华中科技大学出版社的大力支持，在此，一并致以最诚挚的敬意和最衷心的感谢！

尽管我们秉持着认真负责、精益求精的态度，在有限的时间内做出了最大的努力，但由于精力、时间的限制和视野、水平的局限，加上编者之间的立场和认识还没有完全统一，书中难免存在一些缺憾、纰漏或错讹，为此，敬请各位专家及读者批评指正，将不胜感激！编者2011年8月总序

教师兴则教育兴，教师强则教育强。当今世界，大力加强教师队伍建设，创新教师教育培养模式，提高教师专业化水平，是各国教育改革与发展的一项共同目标。我国新近颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“教育大计，教师为本。有好教师，才有好教育。加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合性大学参与、开放灵活的教师教育体系。深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。”

教材建设与开发是创新教师教育培养模式、促进教师专业化发展的一个重要手段，也是深化教师教育改革、提高教师培养质量的一项重要举措。2009年6月，教育部启动实施“教师教育创新平台项目计划”，明确提出要努力创新教师培养模式，加强教师教育学科群建设，深化学科专业、课程教学改革。在这种背景下，我们组织了一批教学经验丰富、研究成果突出的高校专业教师，根据教师教育创新培养模式，以及教师专业化发展的新形势、新目标和新任务，以华中科技大学出版社为平台，编写了高等学校教师教育创新培养模式“十二五”规划教材，其中包括《教育学教程》、《心理学教程》、《现代教育技术教程》、《课程与教学论教程》、《中外教育史教程》、《教师伦理学教程》、《学与教的心理学》、《学校心理咨询与辅导》、《班主任工作艺术》、《多媒体课件设计与制作》、《教育科研技能训练》、《教师教学技能训练》、《教师语言艺术训练》、《公关心理学》共14种。

通过进行教材建设与开发创新教师教育培养模式，探索教师专业化成长之路，是一种新的尝试，也是一项比较复杂的系统工程。本系列规划教材的编写，以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神为指导，在坚持教材编写的系统性、规范性、层次性等基本原则的基础上，力图从以下三个方面进行有益的探索。（1）在传承教育学专业基础知识的基础上，突出教师教育教材编写的实践取向。教师教育教材体系的变革，是当前创新教师教育培养模式的一个重要课题。教师教育教材的编写，既要体现系统、严密、扎实的教育理论知识，又要突出丰富、生动、具体的教育实践情景；既要注重将抽象的理论知识引入鲜活的实践领域，又要注意将日常实践经验导向富有魅力的理论阐释。其重点和难点在于达成理论与实践两方面的动态平衡和相互转化，并始终专注于教材的现实取向和实践立场，以克服理论脱离实际、知识与能力相分离、所学非所用等方面的流弊。本系列规划教材的编写，力求在简明介绍、评述相关理论知识及其背景的基础上，凸显教材的实践取向和实用价值。如《班主任工作艺术》《多媒体课件设计与制作》、《教育科研技能训练》、《教师教学技能训练》、《教师语言艺术训练》等教材，都充分体现了这种取向。（2）在坚持教材编写为教师服务的基础上，突出教材编写的学习者取向。任何教材的编写，都既要考虑教师“教”的需要，也要考虑学习者“学”的需要。好教材通常是教师“好教”，学生“好学”，教学一致，师生相长的。本系列规划教材的编写，力求在为从事教师教育的专业教师提供优质的课程与教学设计的基础上，坚持“以学习者为主，为学习服务”的基本原则。基于创新教师教育模式所要达成的目标，教师的“教”需要满足于学生的“学”，“教材”需要趋向于“学材”。尽管许多教材名曰“教程”，但我们更倾向于将它转化为“学程”，追求“教程”与“学程”的有机统一。同时，在教材编写过程中，注重学习资源与问题情景相结合、文字表述与图表呈现相结合、文本学习与思想交流相结合、知识掌握与能力训练相结合。（3）在坚持教材编写的普适性、公共性原则的基础上，突出教材编写的区域性特色。湖北是我国的教育大省，湖北教育在中部地区具有重要的比较优势。未来10年湖北将努力从教育大省向教育强省迈进，而教师教育必将是我省基础教育改革与发展的一项重点工作。本系列规划教材的编写者以湖北省属高校专业教师为主，旨在充分利用湖北省丰富的高校教师教育方面的教学和研究资源，凸显教师教育教材编写的区域特色和比较优势。同时，也注意充分吸收其他地区教师教育的理论和实践成果。

本系列规划教材是一次较大规模集体劳动的成果。湖北大学、江汉大学、长江大学、三峡大学、湖北师范学院、湖北第二师范学院、湖北民族学院、黄冈师范学院、咸宁学院、孝感学院、襄樊学院、荆楚理工学院、郧阳师范高等专科学校等10余所院校的百余名专业教师的热诚加盟，华中科技大学出版社领导和各位编辑的大力支持，各路同仁的精诚团结与通力合作，使本系列规划教材的编写得以顺利进行。编委会同仁深知编写系列规划教材是一件非常不易的大事，有的教材或许存在某些不足之处，热诚欢迎广大读者及时加以指出，以便我们在下次修订时改正、完善。

本系列规划教材适用于高等师范院校学生和综合性大学师范专业学生学习，同时也可作为在职教师培训教材和专业教师教学参考用书。靖国平2010年11月30日第一章　教育学及其价值【材料研读】[1]21世纪应当是教育学世纪著名哲学家李泽厚与文学家刘再复有一段关于教育学的对话，内容如下（有删减）。刘：我曾记录下您的一个重要思想，就是下一个世纪需要有一个新的文艺复兴，这一次复兴与西方文艺复兴相比，其中心主题仍然是重新肯定人的价值，但主要不是从宗教的束缚中而是从机器的束缚中解放出来……与此相应，您还提出另一思想，即20世纪是语言学的世纪，21世纪将是教育学的世纪。李：这是个大题目。20世纪是科学技术加速度发展的世纪，是科学技术最广泛、最深入地进入人们日常生活的一个世纪。科学技术极大地提高了人类的物质生活质量，使人类往前跨进了一大步。但是，科学技术也使许多人变成它的奴隶。刘：人不停地改善工具，20世纪初人类绝对不会想到20世纪末竟是电脑的世界……但是，人们也没有想到，人类制造电脑之后也为自己制造一种异己的存在，人变成电脑的附件，变成机器的奴隶和广告的奴隶。人的异化现象确实已经发展到惊人的程度。这样，如何摆脱异化现象，就变成下个世纪的中心题目。李：异化是一个巨大的题目，但又非常具体。如何摆脱机器的支配，如何摆脱变成机器附属品的命运，这又涉及“教育”这一关键。刘：说下一世纪将是教育学的世纪，便是说，下一世纪应是以人为中心、以教育学为中心学科的世纪。对于学校而言，更应当意识到：当今的教育是处于人类被物化、被异化的大环境下的教育。我很欣赏杜威讲的一句话，他说学校对社会潮流应当有一种天然的免疫力，即与潮流保持一种批判性的距离。现在，社会潮流是物欲压倒一切，是物欲对人的异化，学校对异化应有一种免疫力，即应有一种批判性的认知。李：人要返回真正的人，除了必须摆脱机器统治的异化，还要摆脱被动物欲望所异化，这二者是相通互补的。人因为服从于机器，常常变成了机器的一部分，工作和生活都非常紧张、单调而乏味，因此，一到工作之余就极端渴求作为生物种类的生理本能的满足，陷入动物性的情欲疯狂之中，机器人就变成动物人……刘：既走向机器，又走向动物，现代人应当意识到自己正在过着一种可怕的钟摆式的生活，即在机器与动物之间摆动的生活，一面是异化劳动，一面是极端奢侈。中国也正在进入最奢侈的时代。如果只是在这两极摆动，人就不是意义的存在。李：我说21世纪应当是教育学世纪，也是说应当重新确立意义……通过教育，重新培养健康的人性，便是重新确立意义。刘：学校教育的重心是培养人的健康的、优秀的心理本体，而不是工具本体，明确这一点极为重要。如果学校给学生太多压力，整天评比，整天计较分数，势必会误导学生去追求外在的虚荣和机械的作业，而不懂得从根本上培养学生对本学科的浓厚兴趣和高贵的心灵，那么教育就失败了。美国学校过于自由也过于放任，中国学校则太严太多压力，这真会把孩子们越教越蠢。【思考与讨论】（1）阅读上述材料后，你有何感想？（2）在你心目中，教育学是一门怎样的学科？（3）你觉得，学习教育学可能让你有些什么收获？

考察教育认识发展的历史，不难发现有两种基本的认识形态。一种是广义的教育认识，它包括人类所有对教育实践的反映形式，如神话的认识、直觉的认识、习俗的认识、经验的认识、科学的认识等。另一种是狭义的形态，即运用一定的科学方法，遵循一定的学术规范，对确定的教育问题进行专门的分析研究，并通过规范的语言文字或其他类型的符号清晰表达的教育认识。这种狭义的教育认识摆脱了个体经验的直接性、具体性和局部性，力求达到对教育实践的客观的、理性的和深层的把握和理解，以揭示复杂的教育要素间存在的比较稳定的带有规律性的联系。这样的教育认识，可以称为“教育的科学认识”，简称“教育学”或“教育科学”。第一节　教育学的问题与性质

由于教育活动本身的复杂性与多样性，各国对教育学有着不同层面的理解。在我国，“教育学”这个名词大概有如下几种含义。

一是作为所有教育学科门类总称的教育学。根据国务院学位委员会、教育部最新颁布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，作为十二大学科门类之一的教育学，下设教育学、心理学和体育学三个一级学科。其中，教育学一级学科下有教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学等十个二级学科；心理学一级学科下有基础心理学、发展与教育心理学、应用心理学三个二级学科；体育学一级学科下有体育人文社会学、运动人体科学、体育教育训练学、民族传统体育学等四个二级学科。学科目录适用于学士、硕士、博士的学位授予与人才培养，并用于学科建设和教育统计分类等工作，其在人才培养和学科建设中发挥着指导作用和规范功能。

二是作为一个独立的科学领域的教育学，与社会学、经济学、文化学、心理学等平行学科并列。它是许多学科的综合，是一个庞大的教育学科体系，也就是现代意义上的教育科学。它既包括直接从事教育研究的那些学科，如普通教育学、教育史、教育哲学、教学论、课程论、教育学史等，也包括与自然科学和社会科学有直接联系的那些教育学科，如教育生理学、教育心理学、教育经济学、教育法学等。

三是作为师资培养的一门必修课程，“教育学”是各个师范院校教师教育专业开设的一门带有专业基础性质的课程。这里的“教育学”是一门教学科目，更多地以教材体系表现其内容，一般以“教育学”、“普通教育学”、“教育学基础”、“教育学导论”、“教育学教程”等冠名，具有概论的性质。从学科体系的角度看，它属于普通教育学的范畴，主要阐释有关教育的一般理论和学校教育的若干规范，以引导学生获得有关教育的一般理论知识和学校教育的实践规范。

本书主要根据第二种含义即作为一个独立的科学领域来理解教育学，但内容体系则是根据第三种含义即作为一门课程来构建的，着重阐述有关教育的基础理论，并在此基础上形成教育实践的基本规范。一、教育学的问题领域（一）教育学的研究对象

教育学作为人类科学的一个研究领域，其研究对象的规定应该符合一般科学对象的规定。毛泽东曾指出：科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性进行的。因此，对于某一现象领域的所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门学科的对象，而问题就是事物矛盾的不同反映。客观事物本身及其相互之间的矛盾是产生问题的前提和基础，但还不是科学的问题本身。只有人们意识到了这个矛盾的存在，意识到解决这个矛盾对于人类自身的意义和价值，客观存在的矛盾才转化为问题，成为科学研究的对象。当代著名的科学哲学家波普尔（Karl Popper，1902—1994年）在研究科学发展史时，也明确提出：“我们不是从观察开始，而总是从问题开始……知识的成长[2]是借助于猜想与反驳，从老问题到新问题的发展。”这就是说，问题既是科学的起点、对象，也是科学发展的中介和标志。因此，教育学的研究对象就是教育问题，而不是一般意义上的教育、教育现象或教育规律。那么，教育问题与教育现象、教育规律之间是什么关系呢？

教育现象是对教育活动最广泛的概括，是人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象中包含着教育问题，教育问题不会存在于教育现象之外，但并不是所有的教育现象都可以构成教育问题，只有当教育现象中的某些矛盾在一定条件和背景下不断激化，突出地表现出来，才能构成教育问题，成为教育学研究的对象。

教育规律是指教育活动中存在的本质的、必然的和内在的联系。这种本质的、必然的和内在的联系是潜藏于教育现象背后的，必须通过科学的研究才能被把握。因此，揭示教育规律是教育学研究的任务，而不是教育学研究的对象。教育活动规律性的揭示本身是通过对一个又一个的教育问题的研究来完成的，教育问题是通向教育规律之门。

教育问题是教育学形成和发展的过程和动力。教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力；教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想或教育观念；善于敏锐地把握、提出和提炼教育问题，是教育学研究的基本功。

教育问题是指反映到人们大脑中的，需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。但并不是所有问题都是教育学的研究对象，都可以作为“学”来研究。教育学研究与教育研究是有区别的。教育学仅研究教育中的一般性问题，一般是相对特殊、具体而言的。这些一般问题主要有教育的起源和发展、教育的本质和功能、教育的普遍规律、教育制度、教育目的、教育组织、教育者和受教育者等。它们撇开了教育的各种特定的形式或形态，不以提出解决问题的对策和某种操作方案为目的，而是把问题抽象到普遍、一般的意义上来考察，目的是揭示教育的规律，从最一般意义上去指导教育实践。

概言之，教育学是通过对教育问题的研究以揭示教育规律的一门科学。因此，教育学和教育方针、政策和法规有所区别。教育方针是国家根据政治、经济的要求，为实现教育目的所规定的教育事业发展和教育工作的总方向；教育政策是国家为实现一定历史时期的发展目标和任务而制定的调整教育关系的行动规则；教育法规是指通过立法程序，把国家的教育政策以法律形式固定下来的受强制力保护执行的有关教育的行为规则，包括法令、条例、命令、决定、条令等。它们通过确立具体的行动目标和规范，直接规约和影响教育实践。教育学以揭示教育规律为标志，主要从教育理论、教育观念上为教育实践提供指导。当然，教育学与教育方针、政策和法规又有密切的联系。教育方针、政策和法规要想顺利实施，促进教育事业的健康发展，就必须遵循教育规律；同时，教育学也可以对教育方针、政策和法规是否符合教育规律予以评价乃至批评，并提供合理的建议。此外，教育学也有别于教育经验。教育学的重要理论来源之一是对教育经验的概括和总结，但教育学反过来又对教育经验具有指导和提升价值。因此，既不能把教育学等同于“教育政策解释学”，也不能将教育学等同于“教育经验汇编”。（二）教育学科分类框架

有关教育知识的学科最初只是作为一门学科的教育学，即普通教育学。它主要研究教育的一般原理和中小学教育规律，内容涉及教育的本质、教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系、教育目的、教育制度、教育内容、教育过程、教育研究方法等，以及中小学校的培养目标、课程设置、教学、德育、课外活动、班级教育、学校管理等。随着科学的发展和教育研究的深入，教育学逐渐形成了许多分支，如学前教育学、高等教育学、职业技术教育学、成人教育学、特殊教育学、课程论、教学论、德育论等。同时，教育问题也引起了其他学科的关注，人们开始思考教育学的理论基础问题。先是德国教育学家赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841年）把伦理学和心理学作为教育学的理论基础；后来在实证思潮的影响下，人们又陆续意识到生物学、生理学、社会学、统计学等对教育学的贡献；第二次世界大战以后，经济学、政治学及技术学等也跨入了教育学研究的行列。这样，教育学与其他学科交叉，就形成了许多新的教育学科，如教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育心理学、教育统计学、教育评价学、教育技术学、教育未来学等。由此，教育学在形式上就发生了由单数到复数的变化，形成了一个庞大的学科体系。

教育学的分化意味着认识的深入，但也会导致教育认识的分裂和混乱。为此，必须对教育学科进行分类，揭示教育学科群的内在联系和逻辑框架，使教育思维由混沌走向有序，使教育知识由散乱走向系统。这也是从分类学的角度对教育学本身进行的一种反思。对此，人们已做了一些尝试。有学者根据学科研究的功能性质，将教育学科分为基础学科和应用学科。有学者根据教育学科的学科立场，将教育学科分为教育学的“内在整体学科”、“内生分支学科”与“外生交叉学科”。还有学者则综合考虑教育学科的研究对象和研究方法两个维度，提出了教育科学体系的分类框架（见表1-1）。学科划分的根本依据是研究对象的不同，而教育学的分化主要是从运用其他学科的方法研究教育问题开始的，所以教育学科分类标准的制订需同时考虑到对象与方法，才更能反映教育学科内部的逻辑联系。表1-1　教育科学分类框架表二、教育学的学科性质

教育学的学科性质，是研究教育学必须回答的问题。教育学是一门复杂的科学，关于教育学的学科性质可谓仁者见仁，智者见智。认识教育学学科性质的关键是对教育学的理论性质的把握。关于教育学的理论性质，可以说是一个教育学史上长期争论的基本问题。争论的焦点在于：教育学究竟是一门偏重自然科学性质的客观描述性学科，还是一门偏重社会科学性质的主观解释性学科？对这一问题的不同问答，就构成了人们研究教育的根本指导思想，是统摄人们选择教育研究方法论的精神信念。

通过分析现代科学的发展对教育学的影响过程，可以获得这样的认识：教育研究的基本性质就是一种社会研究，教育学从学科性质看属于带有人文学科特点的社会科学。社会现象的复杂性和教育现象的广泛联系性便决定了教育研究方式不可能是一元的。教育学在属于社会科学的基本前提下，具有容纳多种研究方式的可能性。既要承认科学认识方式的价值，又要认同人文认识方式的规则。教育活动和教育实践是科学尺度与人文尺度的内在统一，科学尺度的标准之一就是人文精神的寻求，人文精神的内涵包括科学信念的坚定。教育学研究者所具备的这种睿智与境界，是当代教育学不断发展的动力之一。

相比其他社会科学而言，教育学在研究对象、研究主体、研究过程、研究方法等方面具有特殊性，兼具实践性与理论性、人文性与科学性、综合性与独特性等特点。进行教育学研究，要深刻领会和把握教育学的这些学科特点，以利于揭示教育规律，论证教育原理，说明教育方法，指导教育实践。（一）实践性与理论性

教育学以教育问题为研究对象，而教育问题主要在教育实践中产生和显现。正是人类的教育实践，不断推动和促进着教育学的形成和发展。而教育实践的发展离不开教育理论的指导。从教育发展形态看，教育活动经历了从简单到复杂、从分散到集中、从自发到自觉的历史过程。教育机构越来越专门化，教育从附着在家庭和社会的个人教育行为发展为学校教育行为，进而上升为制度化的国家教育体系，并逐渐覆盖全社会，成为个体生活的基本成分。现代庞大的教育体系和复杂的教育实践活动需要教育学的指导。教育学也只有通过指导教育实践，指引教育实践的方向，提升教育实践的水平和质量，从而促进人类的不断进步和自我完善，才能真正实现其独特的价值。

教育学具有实践性，并不意味着它就是中药铺，就是教育实践的操作指南。教育学本身具有理论品格，主要是从理论、观念的层面关注和指导实践。虽然教育学也要研究和提出教育实践的规则与方法，但这不是单纯的规则与方法的研究，而是要实现对教育实践的内在关系的整体把握、价值把握，指向更为广阔和深远的社会生活实践。教育学更为关注的是教育实践者对教育活动本身的理解及他们教育境界的不断提升。实践的研究、操作的研究固然重要、紧迫，但比它们更重要的是对教育实践的新的理解。没有这种新的理解，所有的应用和开发研究只是改变了教育的形式，而没有触及教育的实质，就会失去根本的方向。（二）人文性与科学性

教育学的人文性，实质上就是指教育学具有“生命关注”、“文化涉入”、“价值关联”等特征。教育学的研究对象是教育问题，虽然教育问题的形成有客观的事实基础，但并非纯粹客观的问题，而是带有明显的主观性、时代性、价值性的问题。更为重要的是，教育是培养人的活动，教育学必然要关注人的生命、文化、精神、价值等。这些问题单纯依靠事实研究、实证分析是无法解决的，需要用人文的认识方式来澄清。所以，教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的，以严密的逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学。同时，教育学研究本身也是研究者内心世界的参与和表达的过程，是一个富有意义、追求价值的过程，其间也必然蕴含着研究者对教育意义的阐释、教育价值的构建、教育理想的追寻。从这个角度看，教育学属于人文学科的范畴。

教育学虽说在本质上是一种人文学科，不能用科学主义的思维来思考教育问题，但也并不是与科学划清界限，完全将二者孤立起来的。其实，教育学研究离不开科学的支撑。首先，教育学需要借助一定的科学知识，来获得一些相关的必要的认识。当然，教育学的目的不是验证或丰富这些科学知识。其次，教育学研究需要运用一些科学方法，如调查、观察、实验、统计等，来获得关于教育事件的真实、全面的信息。不过，这不是教育学研究的全部或根本的思维方式，只是教育学研究的必要的环节和方面。最后，教育学具有科学性，最根本的要求是教育学应具有科学精神，如实事求是、追求真理、批判谬误、破除迷信、崇尚自由等，而这些也恰恰是人文精神的应有之义。（三）综合性与独特性

教育学具有综合性的特点，首先表现在研究方法的综合性。教育活动的复杂性与教育事件因果关系的多样性，决定了教育学研究必须依赖多种方法，要从多角度把握研究对象发展变化的状况与趋势，对研究对象进行全面而深刻的考察和分析，才能抓住教育问题的本质。其次，教育学的学科基础也具有综合性的特点。教育学既要研究教育的社会性问题，又要探讨具体的教育过程中人与人、人与社会和人与自然的关系。这就必然涉及自然科学、社会科学及人文科学的众多领域，需要应用其他学科的研究方法，吸收其他学科的相关研究成果。虽然教育学从学科性质上看属于社会科学，但教育学要解决的问题是综合性的，既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做，因此教育学必须以多个学科为基础，将自然科学、社会科学和人文科学融为一体，才能实现其研究目的和学科价值，这也是教育学发展的一个显著特点。

教育学与其他学科关系密切，其研究的深度在很大程度上取决于其他学科的研究所达到的水平，但教育学对这些学科不是简单地移植、照搬、套用或依赖，而是以自己独特的研究视角和学科立场，实现其他学科知识的教育学转化。比如，同样是对人的研究和关注，不同的学科有不同的视角和方向。生物学和医学主要研究的是人的生物有机体的生长变化；心理学关注的是人的心理现象或神经系统；哲学更多考虑的是人的本质、认识和价值等问题；而教育学要探讨的是如何通过教育活动有效促进和实现人的整体发展和自我超越。很显然，这一教育问题的研究要建立在生物学、心理学、哲学等研究成果的基础上，但也毫无疑问，教育学对人的关注不同于这些学科，而是站在一个更高的角度来研究人的发展问题。所以，教育学与其他学科都有各自的独特性，它们是在某种共通的基础上，相互借鉴，相互促进的。[1]李泽厚，刘再复.21世纪应当是教育学世纪[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_702fad0c0100stpc.html.[2]（英）卡尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光，等，译.上海：上海译文出版社，1987：270.第二节　教育学的产生与发展

教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学，具有深厚的历史积淀和丰富的遗产。了解它的历史，研究它的遗产，对于学习教育学，丰富与发展教育学，都具有重要的意义。一、教育学的萌芽

可以说，自从有了教育活动，就有了人们对教育活动的认识。人类早期的教育认识主要停留在经验和习俗的水平上。古代一些思想家、政治家和教育家也只是在论述哲学或社会问题时顺便涉及教育问题，表述自己的教育思想。并且，他们在论述教育问题时也多是从自己的某些观念出发，阐释“教育应如何”的问题，而不是采用科学的方式，回答教育“是什么”、“为什么”的问题。因此，这一教育认识活动阶段只能称为“前教育学时期”或教育学的“前科学时期”。这种对教育现象和问题的前科学的认识，不仅存在于人类教育认识的早期，而且存在于当前和今后人类对教育的认识中，如一些家长的育儿经、一些民族的教育习俗等。在教育学的前科学时期所取得的教育认识成果，主要体现在一些思想家、政治家、教育家的哲学著作、政治著作或语言记录中。

在中国，以孔子为代表的儒家思想和文化，自汉代以来一直是古代中国的主流意识形态，对中国教育的发展产生了极其深远的影响，其代表性著作主要有记录孔子言论的《论语》、孟子的《孟子》、思[1]孟学派的《中庸》、朱熹的《四书章句集注》、王守仁的《传习录》等。此外，还有道家、墨家、法家等思想派别也提出了各自的教育主张，如道家老子的《老子》和庄子的《庄子》、墨家墨子的《墨子》、法家韩非的《韩非子》等。在我国的封建时代，涌现出不少优秀的教育著作，如思孟学派的《学记》，荀子的《劝学》，《大学》，韩愈的《师说》，颜元的《存学篇》等。其中，战国末期儒家思孟学派撰写的《学记》，是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，比外国最早的教育著作——古罗马教育家昆体良撰写的《论演说家的培养》还早300多年。《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全文虽然只有1229个字，却对教育的作用、教育制度、教育教学的原则和方法以及师生关系等问题，作了精辟的论述，成为千古传诵的教育名篇，至今仍有现实指导意义。

在西方，首先需要提到的是古希腊的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。苏格拉底创立了著名的“问答式”教学法（又称“助产术”或“产婆术”），即通过巧妙的诘问，让学生“自知其无知”，进而引导学生自己进行思索，自己得出结论。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中，他将可见的现实世界与抽象的理念世界区分开来，认为人类要想从现实世界走向理念世界，一个非常重要的途径就是通过教育，帮助未来的统治者获得真知，以洞察理想的世界，才能引导芸芸众生走向光明。亚里士多德的教育主张在他的《政治学》中有充分的反映，他认为教育的最高目的是追求美德，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。此外，古希腊的毕达哥拉斯及其代表作《金言》，古罗马的昆体良及其教育著作《论演说家的培养》，以及中世纪和文艺复兴时期许多思想家的哲学、社会学论著，对当时或后世的教育认识和实践都产生了深远的影响。

这一时期人类的教育认识是对当时的教育实践所作出的经验总结，特别是一些伟大的思想家提出的许多深刻而精辟的观点，包含着大量科学的成分，对后来教育学的创立和科学化产生过并将继续产生积极的作用。但就其理论的系统性与深刻性而言，无论是在我国还是在西方，所有的教育方面的著作和言论都没有达到科学的水平，没有形成专门的教育学语言，思维与论述的方式也大都采用一些机械类比、比喻、格言、寓言等方式，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只能说是教育学的萌芽或雏形。二、教育学的学科化努力

在相当长的历史时期，哲学是一切知识的母体，人类在各个领域的知识探索都是在哲学的旗帜下进行的。随着人们认识的拓展和深入，在许多领域积累了丰富的资料，并在整理资料的过程中，人们的认识逐渐由综合走向分化，许多学科也就慢慢地从哲学母体中分化出来，成为独立的学科。从17世纪初开始，教育学开始从其他领域中分化出来，进入学科创建阶段。

一般说来，教育学成为独立学科的标志主要有：第一，从对象方面而言，教育问题构成一个专门的研究领域；第二，从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念、范畴及体系；第三，从方法方面而言，有了科学的研究方法；第四，从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作；第五，从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。当然，这些标志并不是同时出现、一蹴而就的，而是在比较长的历史时期内逐渐形成的，前后经历200多年的时间。

作为近代实验科学的鼻祖，英国哲学家培根为独立形态教育学的出现作出了重要贡献。他于1623年在《论科学的价值和发展》一文中，提出了科学分类的基本框架，首次把教育学作为一门独立的学科提了出来，与其他学科并列。

在教育学的独立学科化过程中，捷克教育家夸美纽斯取得了突出的成就，受到后世教育学家们的高度赞誉。夸美纽斯一生写了大量的教育论著，其中最著名的就是《大教学论》。他在这本书里提出了“泛智教育”思想，探讨把一切事物教给一切人类的全部艺术，提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。该书不仅指出了教育应该怎么办，而且努力地为教育措施寻找理论依据。这本书的教育学价值主要在于使教育问题开始成为一个专门的研究领域，在此之后人们开始了教育学的独立探索时期。因此，在教育学史上，一般把夸美纽斯的《大教学论》看成是第一本教育学著作。

英国哲学家洛克于1693年出版了《教育漫话》，表明教育学史在英国有了真正的开端。在这本书中，洛克提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论——天赋的智力人人平等，人类之所以千差万别，便是由于教育之故。他主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育，提倡绅士教育，并建构了完整的绅士教育理论体系。在教育学理论构建和写作形式上，洛克没有留下可供后人借鉴的任何东西，倒是在教育思想上为后人提供了一种鲜明的教育价值取向。

法国思想家卢梭于1762年出版了享誉全球的《爱弥儿》，这是反封建的理性革命声音在教育领域的反映。在《爱弥儿》中，卢梭提出了“自然教育”的思想。自然教育有两层意思：一是儿童的教育要远离城市，到偏远宁静的乡村进行；二是教育不要从过去的惯例或习俗出发，而要从儿童的自然本性出发。他认为儿童的自然本性是向善的，只要尊重儿童的本性，发展儿童的个性，就能培养出独立、自由、平等、博爱的人。卢梭的教育学说是教育思想史上自然主义的源头，《爱弥儿》是现代儿童观的第一部宣言。其对现代教育理论和实践的影响，堪称教育学史上的哥白尼。

德国著名的哲学家康德对于教育学创立的贡献，主要由于他在大学讲坛上以哲学家的身份讲授教育学，并为后人留下一部教育学著作。康德在哥尼斯堡大学期间，先后四次讲授教育学课程，并将自己有关教育的讲演稿交给学生编纂发表。1803年，《论教育学》一书出版。在该书中，康德明确指出，教育是一门很难的艺术，教育一定要成为一种学业，否则毫无希望；教育的方法必须成为一种科学，否则绝不能成为一种有系统的学问。作为教育学家，康德除了直接影响赫尔巴特等人外，最重要的贡献是开创了教育学史的一个新时代，即哲学教育学的时代。

瑞士著名教育家裴斯泰洛齐对科学教育学的创立做出了更直接的贡献。他一生写了许多教育论著，其中最著名的是《林哈德和葛笃德》。在该书中，他把教育的目的规定为全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力。因此，为达到这个目的，教育必须与生产劳动相结合，必须符合学生的本性，必须从最简单的要素开始直到最复杂的事物。他明确地提出“使人类教育心理学化”的口号，对于推动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到了重要的作用。

对教育学的学科创建做出最重要贡献的是赫尔巴特。赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育学史上被认为是科学教育学的奠基人。他的《普通教育学》被公认为第一本科学教育学著作，是教育学成为独立学科的标志。赫尔巴特明确提出，必须将哲学和心理学作为教育学的理论基础，建立教育学的基本概念，使教育学成为科学。在《普通教育学》中，赫尔巴特构建了普通教育学的基本框架，即教育目的、教学论、德育论和学校管理，由此形成了教育学研究和思维的目标-手段范式。他认为教育的最高目的是培养和完善人的性格和道德；提出教学的教育性原理，认为教学是教育的主要手段，教育是教学的目的；根据统觉心理学的原理，将教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段；强调权威作用，坚持教师、教材、教室（课堂）三中心论。赫尔巴特在哥尼斯堡大学期间，除了讲授哲学和教育学课程外，还创办了教育科学研究所和实验学校。所有这些，最终使得教育学从哲学中独立出来，成为科学大家族中的一员。

赫尔巴特之后，进一步推动教育学科学化的，首推英国实证主义哲学家斯宾塞，他是第一个运用实证主义哲学观分析教育的人。他从社会进化论的观点出发，提出教育要为完满的生活作准备，确立了实科教育思想及尊重科学知识的教育价值观念。在《教育论》一书中，他系统地论述了学校教育内容和方法，构建了一个以学科知识为中心的课程体系，总结了教学的原则与方法。斯宾塞对于教育学的贡献主要表现在他开创了科学教育学的新时代，为现代教育科学乃至众多教育分支学科（如教育测量学、教育统计学等）的产生奠定了理论基础。为此，有学者甚至认为，使教育学成为专门学问者，当推赫尔巴特和斯宾塞二人，他们共同奠定了现代科学教育学的基础。

概括地说，教育学的独立和创建是各种主客观条件综合作用的结果。首先，是来源于教育实践发展的客观需要。17世纪初，新航路的开辟，资本主义的产生和发展，催生了新型的实科学校，需要新的教育思想、新的教育方法，更需要具有新思想和新方法的教师。1684年，法国创办了教师讲习所。随后，许多国家开设了师范学校。所有这些，都促进了教育学的创立。其次，教育学的独立与当时的科学发展趋势有着密切的关系。如前所述，随着人们认识成果的不断积累，许多学科从哲学中分化出来成为独立的学科，已成为当时科学发展的总趋势。与此同时，随着一般的科学方法论的建立，努力将自己建设成为一门科学，成为当时各学科建设的基本追求。为此，教育学的独立和科学化也是不可避免的事实。再次，教育学的创建与一些著名学者和教育家们的努力是分不开的。几代教育家的努力，使教育认识从教育术的阶段上升为教育学的阶段，由前科学时期进入科学时期。不过，由于历史的局限和教育问题及其研究本身的复杂性，这一时期的教育学研究还是初步的、稚嫩的，对有些问题的论述也是不正确的，需要进一步反思和研究。三、教育学的多样化发展

赫尔巴特提出的教育学由于主要建立在理性主义基础上，思辨的成分很重，对教育现象及其问题缺乏实际的研究，不能提供切实可靠的教育知识，因此不断地受到人们的批判。随着各国教育实践的不断发展和来自教育学内部的批判，出现了许多新的教育学派别和重要的教育学著作，教育学进入多样化发展阶段。其中，最有影响的有以下几个学派。（一）实验教育学

实验教育学是19世纪末20世纪初，在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物有德国的教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。实验教育学的主要观点是：反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正科学化；主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，极大地推动了教育科学的发展。实验教育学的方法也是有局限性的，因为像教育目的这样涉及价值判断和选择的问题就不能通过实验的方法来解决。（二）实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的美国版的教育学，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的杜威、克伯屈等，代表作有杜威的《民主主义与教育》和《经验与教育》、克伯屈的《设计教学法》等。实用主义教育学的基本观点是：第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验的持续不断的增长，除此之外教育不应该有其他的目的；第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系中以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。实用主义教育学对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其问题是忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，并因此受到了20世纪美国社会及其他国家思想家的连续不断的批判。（三）马克思主义教育学

马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，如苏联教育学家凯洛夫的《教育学》、中国早期的共产党人杨贤江的《新教育大纲》等。

马克思恩格斯第一次从社会、教育与人三者之间历史的、现实的总体联系中，考察教育和人的发展问题，为教育学的发展奠定了科学的方法论基础。马克思主义教育学的基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于社会生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，教育一方面受社会发展制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于社会，对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；第六，唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的。（四）批判教育学

批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，对于教育诸多问题的研究都有比较广泛和深刻的影响。批判教育学的代表人物及其代表著作主要有：美国鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》（1982年）、吉鲁的《教育中的理论与抵制》、法国布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》等。

批判教育学针对当代西方资本主义教育制度中的种种不平等不公正现象进行了分析与批判，其主要观点是：第一，当代资本主义的学校教育维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，社会的政治意识形态、文化状态、经济结构强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构，因此，下层民众的子弟、文化处境不利者的子女以及被统治阶级的孩子就很少能在学校教育系统内取得成功；第三，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，仅仅依靠收集、整理、统计一些数据来进行，而要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使之从无意识的层面上升到意识的层面，积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略。新世纪的批判教育学仍在发展之中，必将对西方教育理论乃至我国的教育理论产生重要的影响，应该给予积极的关注。

除了以上各种教育学流派以外，第二次世界大战以后，还出现了一些有重要影响的教育理论家和教育著作。如美国心理学家布卢姆创立了教育目标分类学；教育心理学家布鲁纳在《教育过程》中，提出“学科基本结构”的课程观念和“发现学习”的教学理论。苏联心理学家、教育家赞科夫在《教学与发展》中，提出“教学必须促进学生一般发展”的思想；苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出“教学过程最优化”理论。此外，还有法国成人教育学家保罗·朗格朗提出了“终身教育”思想。这些都在一定程度丰富和发展了教育理论，进一步推动了教育学的多样化发展。四、当代教育学的发展趋势

随着社会经济的迅速发展，科学技术的突飞猛进，教育学研究也发生了巨大的变化，以至于如今的教育学与初创时期乃至20世纪初的教育学已经大不相同，呈现出新的面貌和发展态势。（一）教育学研究的问题领域急剧扩大

随着教育学的社会影响不断扩大，其问题领域亦随着教育内涵的丰富、外延的拓展而扩大。20世纪初，教育学研究主要集中在对学校教育问题的研究上，而且主要集中在对学校教育教学过程中出现的问题的研究上。到21世纪，教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等，一个巨大的教育问题领域已经形成。因此，有人把教育学说成是对所有人的教育的科学，教育学变成了终身教育学、大教育学。（二）教育学研究基础多样化

随着科学技术的发展，教育学研究的基础越来越多样化。在赫尔巴特时代，教育学的基础主要是哲学和心理学，当代教育学的基础包括了更加广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学、管理学等。不同的人可以从不同的理论基础出发进行研究，如实用主义教育学、批判教育学等就是从不同的理论基础出发，对教育的一系列问题发表自己的见解，从而形成了不同的教育观，彼此之间相互批评、相互借鉴、相互吸收，出现了一个教育学史上少有的百家争鸣的时代，推动了教育理论和教育实践的发展。（三）教育学研究模式多元互补

要提高教育学的科学化程度，必须利用现代知识体系的多学科进行多角度、多侧面、多层次的研究。与之相关的就是教育学研究模式的多样化：有的从科学主义的角度进行研究，强调对教育活动中数量关系的描述；有的从人文主义的角度进行研究，强调对教育活动中非数量关系的质的东西进行分析；还有的介于二者之间，或偏向一方，或二者结合。就教育学研究的层次而言，也出现了基础研究、应用研究、行动研究、开发研究、咨询研究等多种层次类型，彼此之间相互依赖、相互渗透、相互推动，构成教育学研究的完整体系。（四）教育学学科进一步分化与综合

20世纪中叶以来，随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模式的多样化，教育学发生了快速的学科分化，一个个组成部分纷纷发展为独立的学科。与此同时，这些相对独立的学科又与其他类型的学科进行交叉，出现了许多子学科、边缘学科。值得注意的是，20世纪后半叶的教育学在发生高度分化的同时又出现了高度综合的现象，子学科与子学科之间，子学科与边缘学科之间，以及子学科、边缘学科与其他非教育学科之间，出现了多种形式、多种层次和多种类型的综合，产生了许多新的教育知识增长点。例如，分化出来的教学论与哲学、教育哲学综合产生教学哲学，与社会学、教育社会学综合产生教学社会学，与人类学、教育人类学综合产生教学人类学，与技术学、教育技术学综合产生教学技术学等。又例如，从教学论中分化出来的课程论又与哲学、社会学综合，出现了课程哲学、课程社会学等新的学科领域。这种多层次、多类型、多形式的学科综合，打破了传统学科界限，扩展了研究视野，深化了问题研究，使得当代教育学研究走上了一个新的阶段。（五）教育学研究与教育实践改革的关系日益密切

教育学的研究在刚刚独立的时候主要是一种形而上学的研究，研究者注重的是从自己的某种哲学或伦理学或政治学的观点出发，提出一些有关教育的规范性要求，这样一来对教育实际活动中所面临的问题关注不够，所发表的见解也就与教育活动的改进关系不大。当代教育学研究这种形而上学的风气大减，研究者们所关心的是教育实践中到底存在哪些问题，问题产生的原因是什么，以及如何解决这些问题。与此同时，当代教育实践的发展也日益呼唤着教育理论的指导，这为教育学的发展提供了强大的社会动力。在这种情况下，教育理论工作者与教育实践工作者之间的隔膜乃至对立状态均得到了一定程度的改善，在一些教育理论工作者与教育实践工作者之间出现了多种形式的接触、交流和对话。（六）教育学加强了对自身的反思并尝试建立元教育学

教育学的发展与其对自身的反思是分不开的。当代教育学发展的一个重要特征就是出现了自觉的教育学反思。教育学反思作为一种研究活动而言不同于对教育实践的研究，它是对教育研究的研究，即对教育研究的元分析，其目的不是要形成教育理论，而是要检讨教育研究活动本身的目的、性质、价值、知识结构等，形成教育学观。教育学反思之所以如此，是因为不提高理论活动的自觉性，就不能提高理论本身的清晰度和科学性，不能更好地为教育实践服务。有关教育学自身的反思研究结果就形成了教育的元理论或元教育学，即关于教育学学科自身的知识体系，如关于教育学研究对象的知识、逻辑起点的知识、发展史和历史分期的知识、知识陈述形式的知识、教育学理论与教育实践关系的知识、教育学者社会责任的知识、教育学知识结构的知识等。这些教育学元理论的出现，会极大地提高教育学者的理论自觉性，会推动明日教育学的发展，使之在当代和未来教育改革中产生更大的作用。[1]严格说来，思孟学派应该是子思学派和孟子学派的通称，因二者思想上具有某种一致性，所以人们往往将其联系在一起，称为思孟学派。参见梁涛.郭店竹简与思孟学派[M].北京：中国人民大学出版社，2008.第三节　教育学的价值与学习

教育学是在人类社会教育实践（包括个体教育实践活动）的反思中形成和发展起来的，是人们对教育的一种理性认识和科学探索。它必将提高人类社会教育活动的自觉性，使教育的发展和活动过程循规律、有章法、出实效。正是夸美纽斯的《大教学论》总结了班级授课制的特点和规范，有力地推动了班级授课制的推广普及，从而促进了适应大工业生产所需要的普及义务教育的发展；也正是教育经济学的研究和影响，才催生了“百年大计，教育为本”“经济要发展，教育要先行”的社会发展理念。教育学的宏观价值如此，其微观意义更为无数优秀教师的教育实践和专业成长所证实。这里，主要就教师教育专业公共教育学课程的意义和学习，作些分析和讨论。一、教育学的价值

教师是履行教育教学职责的专门人员，但教师这个专业和其他专业不同，其他专业如律师，他只要具备法律、法规方面专业知识就可以做好一个律师，但教师只具备所教学科的知识，并不必然保证他能成为一个好教师。教师既要知道“教什么”，又要知道“怎样教”，更要知道“为什么教”。作为一名合格教师，不仅要接受所教学科专业训练，还要进行教育专业训练。所以，教师教育是“学科性”与“教育性”、“学术性”与“师范性”的统一，是学科专业教育与教育专业教育双专业的整合。师范院校开设的公共教育学就是对学生（即未来的教师）进行教育专业训练的重要内容之一，其目的在于帮助教师获得必要的教育理论素养，必需的专业思想意识和基本的工作能力与技巧。具体说来，学习教育学的意义有以下几个方面。（一）传承教育知识，塑造专业形象

教育学作为教师教育的必修学科，最基本和最基础的功能便是直接向教师（或准教师）传承教育理论知识及其所蕴含的深层文化。应该说，教育学的产生和发展与教师教育的完善和成熟是密不可分的。特别是教师由职业向专业转变的今天，教师教育更加呈现出开放性和多元化的格局。而这一切的顺利实现，终将有赖于教育学学科传承教育学知识与文化这一功能的有效发挥。“教师职业专业化的提出和实践，既是教师教育步入一个新的历史发展阶段的体现，也是教师教育[1]自我提升的必然结果。”必须看到，专业化教师已不再单纯如《师说》中所言的传道、授业、解惑者，他们更应是兼具积极专业精神、精深专业知识、娴熟教学技能的示范者、管理者和研究者。作为专业化教师，他们将不仅纯粹作为学科知识（即“教什么”的知识）的输送器，更重要的是应把专业知识（即“如何教”的知识）融会贯通于学科知识中，使教学过程本身焕发生命活力。而这一切目标的顺利达成与实现，是离不开教育学作为学科依托进行系统的师范训练和教师素质培养的，否则必将舍本逐末、无功而返。教育学的直接功能，在于通过教师教育过程中的知识传播、能力锻炼和素质培养，最终塑造教师的专业形象。（二）陶冶教育态度，坚定教育信念

教育态度是教育工作者关于教育工作的情感体验。积极的、健康的教育态度是教育工作不竭的精神动力，消极的和不健康的教育态度则是导致教育素养缺陷的主要原因。在各种各样的教育态度中，教育信念因其坚定性和强烈性而成为一种最可宝贵的精神力量。拥有坚定的教育信念是所有伟大教育家的共同人格特征，其本身就具有重要的教育价值和巨大的教育力量。然而，无论是教育态度还是教育信念，都不是凭空形成的，也不是教育者狭隘感觉经验的产物。它们与教育知识特别是教育理论知识的获得有着直接的关联，所谓“知之深”才能“爱之切”。教育学课程及其教学对学习者教育态度和信念的影响，一方面是通过关于教育之于人和社会发展的作用、功能的论述，奠定学习者热爱教育事业、坚定教育信念和态度的理性思想基础；另一方面是通过对古往今来许多伟大教育家和优秀教师不断创新探索的人格魅力，终身献身教育，奉献毕生心血造就大批人才甚至杰出人才，从而实现人生价值的叙事教学，感染、陶冶学习者的态度和信念来实现的。（三）启发教育自觉，领悟教育真谛

所谓教育自觉，就是基于对教育的深刻理解而形成的合目的合规律的教育意识。具有教育自觉性的教师，懂得什么是教育、为什么进行教育、怎样进行教育，从而能自觉地根据教育目的目标和教育规律，结合教育对象的实际，采取适当而有效的教育行为。具有教育自觉性的教师，既不会盲目照搬教科书的教条，也不会盲目套用别人的教育经验，更不会主观随意地跟着感觉走。而这种教育自觉又不是天生的，也不是像技术或规则一样可以由外部获得的。它来自理论的教化以及在理论启迪之下的内在自觉性。教育学的首要价值就在于对广大的教育实践工作者进行这种理论的教化，促使他们的内在反省，从而不断地提高教育活动的自觉程度，深刻地理解教育活动的价值和意义，领悟教育真谛。学习教育学理论，就是要提升教育工作者的教育自觉性，使之从一个教书匠成长为一个教育家，从一个以教育为业的人转变为一个以教育为毕生追求的人。（四）增长教育见识，开阔教育视野

教师教书育人是一种复杂的创造性的劳动，要面对复杂而多变的教育对象和教育环境，面对不断发展、更新的教育内容和手段，面对不断变化、变革的社会背景与需要。如果仅仅凭着对教育的习俗性认识，个体有限的教育经验和封闭的个体性思考，是很难适应各种教育因素的发展变化的，也是很难超越个体局限的。其结果必然是观念的僵化、方法的陈旧、知识的老化，造成教育的效果不佳或低下，或是导致学生的厌学与反感。而教育学教材及其教学，既要在教育基本问题上讨论许多不同教育流派的思想观点和理论主张，也要介绍现实的各种教育改革、变革的模式和方法，同时还要引进许多优秀教师的教改经验和做法。这不仅有助于形成学习者的教育观念，而且有利于学习者开阔教育视野，增长教育见识，吸取新鲜的教育经验，掌握教育新模式、新方法，启发教育思路。（五）引导教育反思，奠定研究基础

一个好的教育工作者，应该是一个能够不断自我反思、自我发展的教育工作者。所谓能够自我反思，就是指能够不断地在思想领域对自己所作所为的合理性和合法性进行追问；所谓能够自我发展，就是指能够不断地超越自己已经达到的教育境界，追求某种更高的教育境界。一个有实现自我人生价值理想的教师还应该是一名教育研究者。在当代，教师角色趋向于由教学者向研究者转变，由传递型教师向研究型教师转变。事实上，许多优秀教师、特级教师，就是由不断总结、反思、研究而成长为专家型教师的。教师要具有自我反思和教育教学研究能力，当然需要不断实践、勇于探索和经验积累，这是基础和前提条件。但是没有理性自觉，实践可能是盲目行动，探索可能是误打误撞，经验只能停留在感性层面。况且经验具有局限性，在实践条件改变了的情形下，曾经行之有效的经验可能碰壁失效。盲目探索与实践，极有可能误人子弟，甚至害人子弟。因此，教育科学理论的学习，无论对于自我反思、经验总结，还是对于教育教学改革实践、开展教育教学研究，都是必要和重要的。教育理论学习给予教师以教育基本概念和原理，有助于反思的知识指导，有助于将经验上升为具有普遍意义的教育观点，也有助于发现和思考问题，在共同的知识平台上表达自己的见解，与不同的教育观点进行对话和交流。二、教育学的学习

学习教育学对于教师的专业成长有着十分重要的意义。但由于教育学是一门理论性较强的学科，对没有教育教学实践经验的在校师范生来说，只有掌握科学的学习方法，才能取得良好的学习效果。（一）要掌握教育学学科的基本结构

学好一门课程，关键是要掌握学科的基本结构。所谓学科基本结构，就是一个学科的基本概念、原理、方法和价值观的总体。在教育学中，有一些核心的概念、原理、价值观和方法，它们构成一个有机联系的体系。学习这门学科，首先是要整体掌握这些基本概念、原理、价值观和方法，并把它们有效内化到自己的认知结构中去，深入领会其要义，并把握好概念之间的联系，形成教育学学科的基本结构。掌握学科基本结构是学习教育学的基本目标。（二）要领会基本的教育概念、命题或原理

教育学是一个专门的知识领域，它有着自己独特的概念体系，以及建立于这种概念体系基础上的命题或原理。不掌握这些概念、命题或原理，就不能理解人类在教育问题上已经取得的认识成果，就不能为新的教育知识创新打下基础。因此，掌握一些基本的教育概念、命题或原理，是教育学学习的基本功。需要注意的是，教育学的概念、命题或原理不像自然科学的概念、命题或原理那样具有唯一性、确定性或同质性，而经常是具有多样性、不确定性或多质性的。因此，学习者在学习的时候不要有一种非此即彼的心态，接受了一种说法就排斥另一种说法，而应该认真地分辨各自的角度与合理性，用一种宽容的学术态度来看待不同的解释或观点。（三）要分析教育概念、命题或原理背后的理论假设

教育知识是一个开放的体系。说它是开放的体系，是指教育知识往往与其他领域的知识交织在一起，甚至是以其他学科的知识为基础的。在通常的情况下，教育知识与哲学知识、社会学知识、经济学知识、文化学知识以及心理学知识之间有着密切的关系，后者构成了教育学庞大的基础性学科。许多教育知识背后都有着哲学、心理学等学科的假设，不理解这些假设，就不能理解一种理论流派或一个人的教育学观点。因此，教育概念、命题或原理的学习应该经常地深入到它们赖以建立的其他学科知识中去，不能就教育知识而论教育知识。如果这样的话，学习者对教育知识的理解就只能停留在表层，只能知其然，而不能深入到它们的内部，知其所以然。（四）要注意理论结合实际

从性质上说，教育学是一门价值性学科、实践性学科，与教育实践有着密切的联系。任何一种教育理论，都是对某种或某些教育实践问题的解释或解决而形成的。因此，教育学的学习必须扣住不同的理论所关注的教育实践问题来进行，而不能脱离教育实践问题的把握，单纯地记忆一些教育的词句或原理。所谓紧紧扣住教育实践问题，主要体现为两个方面：一方面，学习者要积极地运用实际经验来阐释和理解理论，即借助个人经验、典型案例和现实情境等因素，促进对概念和原理的把握。主动关注教育问题，对教育问题有一种高度的敏感性，并带着一种求解的心态去学习教育学。另一方面，学习者要做到学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问题，要善于从比较抽象和一般的教育理论中发现它们与教育实际工作之间的内在联系，并尝试着用新的理论来解释或解决自己所遭遇的形形色色的教育问题，检验这些理论的解释力或指导力。（五）要广泛阅读教育书刊

对于教育学的初学者来说，教材教学是重要的。因为教材是阐述教育基本概念、命题或原理的载体，掌握教材内容是学习其他教育知识的基础。但是，只重视教育学教材的学习是远远不够的，还应该注重教育书刊的广泛阅读，如教育名著、教育专著、教育类核心期刊和教育类报纸及网上信息等。教育名著是经过实践和历史检验的经典，凝聚着人类的教育智慧，体现着作者的教育情怀，不仅能够给人以理智上的启迪，而且能够给人以情感上的陶冶，能够激发人的教育责任感和使命感。教育专著是关于某方面教育问题的专门的、系统的和深入研究的成果，具有较高的学术价值和知识原创性，能够对某方面问题提供新的有说服力的解释。教育类核心期刊是获取最新教育研究成果的读物，这类阅读能够帮助学习者把握教育知识的最新进展，不断地更新自己的教育观念，寻找更为有效的知识支持。教育类报纸主要介绍一些教育政策的变化以及各地的一些教育教学改革经验，所包含的信息量很大，具有很强的时效性，可以用做学习教育学的参考资料，从中捕捉一些有价值的教育问题或研究素材。教育类网站有着各种各样的教育信息，反映教育教学改革的最新动态，可以帮助教育学基本理论的学习。尤其值得重视的是教学研究的文章。因为这类文章多是教学第一线教师撰写的，有理论有实际，有观点有材料，有理性认识有感性经验，有思辨分析有具体做法，可说是“有血有肉”、生动活泼。对于师范生来说，这样的阅读，不仅有助于理解教育学理论，而且有助于获得教育教学实践智慧的启迪。【本章小结】教育学是对教育的科学认识，是通过对教育问题的研究以揭示教育规律的一门科学。随着科学的发展和教育研究的深入，教育学逐渐形成了许多分支，并与其他学科交叉，形成了许多新的教育学科，在形式上发生了由单数到复数的变化，形成了一个庞大的学科体系。因此，教育学科分类标准的制订需同时考虑到对象与方法，才更能反映教育学科内部的逻辑联系。从学科性质看，教育学属于带有人文学科特点的社会科学，兼具实践性与理论性、人文性与科学性、综合性与独特性等特点。教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学，具有悠久深厚的历史积淀和丰富的遗产，经历了萌芽、学科化努力、多样化发展等阶段。随着社会经济的迅速发展，科学技术的突飞猛进，教育学研究也发生了巨大的变化，如今的教育学呈现出新的面貌和发展态势：教育学研究的问题领域急剧扩大；教育学研究基础多样化；教育学研究模式多元互补；教育学学科进一步分化与综合；教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；教育学加强了对自身的反思并尝试建立元教育学。教育学作为教师教育的必修课程，对于师范生来讲具有十分重要的意义，即传承教育知识，塑造专业形象；陶冶教育态度，坚定教育信念；启发教育自觉性，领悟教育真谛；增长教育见识，开阔教育视野；引导教育反思，奠定研究基础。教育学是一门理论性较强的学科，对没有教育教学实践经验的在校师范生来说，在学习过程中要注意以下几点：要掌握教育学学科的基本结构；要领会基本的教育概念、命题或原理；要分析教育概念、命题或原理背后的理论假设；要注意理论结合实际；要广泛阅读教育书刊。【拓展阅读】[1]王坤庆.教育学史论纲[M].武汉：湖北教育出版社，2000.[2]石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，1999.[3]瞿葆奎，唐莹.教育科学分类：问题与框架[J].华东师范大学学报（教育科学版），1993（2）.【实践与探索】（1）从文中提到的教育著作中挑一本你最喜欢的，认真阅读并撰写读书心得。（2）请回顾你接受教育的经历，列举一些教育观念影响教育实践的事例。你是否感受到当代教育实践中教育观念的困惑或冲突？（3）深入访问一位中小学老师，了解他（她）当年在师范院校学习教育学的情况，以及日后在工作中运用教育学知识解决教育问题的体会。（4）谈谈你对本课程的教学建议和学习要求。【参考文献】

[1]全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002.

[2]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004.

[3]靳玉乐.教育概论[M].重庆：重庆出版社，2006.

[4]扈中平，李方，张俊洪.现代教育学（新编本）[M].北京：高等教育出版社，1999.

[5]郑金洲.教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[6]顾明远.实用教育学[M].北京：北京师范大学出版社，1990.

[7]程敬宝，韩冰清.教育学导论[M].武汉：湖北人民出版社，2007.[1]柳海民.当代教育理论专题[M].长春：东北师范大学出版社，2002：40-41.第二章　教育的历史发展【材料研读】[1]教育历史研究的价值研究教育历史，就是要凭借文字并辅以照片、图像等形式来记载、陈述教育历史实际，使历史上的教育文化得以回归、复活、传承和弘扬，为现实教育问题的认识和解决提供借鉴；通过寻求教育历史事实的本真面貌、实际状况以及教育历史事实产生的真实原因、引发的真实后果，揭示教育历史的真实本质和变化发展规律，改善和发展人们的教育认识。◆教育史学的借鉴功能当代教育的一切莫不带有历史的印记，一切现实教育莫不是教育历史的延续和发展。教育历史正如现实教育的一面镜子，借它可以鉴今、校今，教育史学的任务就是擦去蒙在镜子上的灰尘，使镜子更加光洁，使镜子中的影像尽可能与教育历史实际符合一致，供现代人们整衣冠、明是非。现实教育问题的认识与解决完全可以在以往教育历史中获得解决的经验，可以通过对教育历史的审视而获得历史智慧；现实社会中的教育事件或多或少可以在以往的教育历史中寻找到依据，或因相类似而从过去的经验中找到处理时务的参照。研究教育历史的目的也正在这里——“正言之，为模范，为指南；反言之，则亦前车之覆辙也”。尽管研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的；但它使我们更为聪明地解决目前的实际问题。这是因为研究教育史可以帮助我们看出目前的重要问题是什么，这些重要问题是怎样出现的，过去曾怎样解决的，过去解决的办法能否用来解决目前的问题。通过教育历史分析，我们可以睿智地看待教育现状，理性地进行教育改革；通过对以往教育历史的回顾、总结、反思，从中汲取成功的经验与失败的教训，为现实教育改革提供历史借鉴与参考，减少教育实践的盲目性，少犯和不犯同样的历史错误。◆教育史学的认识功能任何一门专门的学问，要真正掌握，首先一定要了解这门学科的历史。教育史能培养人们较为远大的教育眼光和对于教育课题的领悟能力，而这种眼光和能力会产生人们意识不到的威力。如果不了解教育历史和教育史学，要想成为一位优秀的教育科学研究者，实属不易；要想成为贯通古今的教育科学大师，更是难乎其难。探究当前存在的一切教育现象、教育问题，需要强烈的历史意识为指导或历史感渗透其中，而历史意识或历史感正是建立在对教育历史的基本事实、基本线索和基本规律的整体把握基础之上的。如不通晓古今中外的教育历史，难以深入考察当前存在的一切教育现象、教育问题的起源、发生过程及其形成的结果本身，不能根据过去的教育历史预知未来教育的发展，也无法透过纷繁复杂、千变万化的教育现象把握教育发展规律，形成对教育现实的深刻理解和全面认识，从而提出科学的论断；对教育问题的历史根源理解得越深刻、越全面，对教育的各方面关系认识得越透彻、越充分，对当今教育状况的看法就越明晰、越准确。再者，教育科学中一些长期性和根本性的课题，实验室是无能为力的，若借助教育历史探索则能得出结论，在此意义上教育史研究完全可以被看做教育科学的实验室，很大程度上弥补了教育科学实验的不足。【思考与讨论】（1）你对古今中外的教育历史了解多少？给大家说说。（2）根据你对教育历史和教育现实的了解，推测未来教育的发展趋势。

据人类学家、考古学家的研究，人类的历史大概已有150万年至300万年。教育现象的历史与人类历史一样久远，这是一个无可辩驳的历史事实。因为，如果没有教育，人类也就不可能成为人类。对教育现象的产生与发展的历史考察，有助于人们把握教育的本质及其规律。第一节　教育的起源与历史分期一、教育起源的探索

教育起源问题的探究关系到对教育本质、教育功能等的认识。关于教育的起源问题，在教育学术史上一直是深受人们关注并争论不休的问题，已有不少学者从不同的视角对此做了大量的研究与论述。下面就国内外关于教育起源的几种常见的学说，作些介绍和评析。（一）生物起源论

生物起源论者认为，人类教育起源于动物的生存本能活动。其主要代表人物有法国社会学家勒图尔诺、英国教育学家沛西·能等。

勒图尔诺认为，教育行为首先存在和发生于动物界，动物基于生存与繁衍的天性本能把“知识”与“技能”传授给幼小的动物，这种行为就是教育的最初形式与发端。例如，隼会把猎获的死鸟从高处放下，训练幼隼猛扑向猎物的习惯；当幼隼初步学会后，母隼又会把猎获的活鸟在幼隼面前放飞，训练幼隼独立捕猎的能力。在家禽家畜中也存在上述现象，如母鸡在雏鸡幼小时会带领雏鸡到野外觅食，当雏鸡长到能独立觅食时，母鸡又会猛啄雏鸡，迫使雏鸡离开母鸡独立生活；等等。基于这种认识，勒图尔诺指出：“兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础；由人强加的人为的教育，可以动摇甚至改变动物的被称为本能的倾向，并反复教它们具有一些新的倾向……由此不难看出，人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行[2]的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。”由是观之，人类教育不过是继承了动物界业已存在的教育形式，使其获得了新的性质而已。

沛西·能于1923年在不列颠协会教育科学组大会所作的报告《人民的教育》中，指出教育从起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会——不管这个社会如何原始——都有教育，甚至在高等动物中间，也有低级形式的教育；生物的冲动是教育的主流；教育是扎根于本能的不可避免的行为。

生物起源说的提出虽有一定的经验基础，但存在两个明显的错误：一是动物中的许多行为是由遗传而获得的简单行为定型，并不需要教育；二是有些动物学会一些动作，但这只是一种条件反射，而不是教育。同时，由于没有把握人类教育的目的性和社会性，仅仅着眼于外在行为，未能从内在目的的角度论述教育的起源问题，未能区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别。生物起源说的观点揭示了动物教育的基础是本能，其核心是动物的训练，但它不属于真正意义上的教育，只是教育产生的始前阶段。（二）心理起源论

心理起源论者认为教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。其主要代表人物是美国心理学家孟禄。

孟禄从心理学观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。他认为：在原始社会里“儿童仅仅是通过观察和使用尝试-成功的方法学习如何用弓箭射击，如何加工被杀死的动物，如何烹饪，如何编织，如何制作陶器。重复地模仿，成功地使失败越来越少，这给予了原始[3]时代的儿童在技艺方面所获得的全部东西”。由此，他得出了这样的结论：原始社会的教育其实是一种非进取性的教育，它以适应社会为主要内容，普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿；原始社会只有最简单形式的教育，然而，在早期阶段中，教育过程却具备了教育最高发展阶段中的所有基本特点。也就是说，儿童对成人的无意识模仿便是最初的教育。

孟禄的心理起源说从表面上看不同于生物起源说，但实质上二者无本质区别。一是把教育等同于无意识的活动，否认了教育的目的性和意识性，也就否认了人的自觉能动性；二是把教育看成简单的模仿，否认了教育的社会性，教育虽然有模仿的成分，但却是社会历史的产物，正是这种社会性，把人与动物区别开来，也使人不断朝着更高的水平跃进。如果把模仿看做最初的重要的教育手段是成立的，但把它看做教育的起源，就未免简单化了。（三）劳动起源论

劳动起源论主要源于恩格斯关于劳动创造人的基本思想。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》与《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中提出：人类从开始制造工具时产生，而劳动是从制造工具开始的，因而，劳动创造了人。

基于这一思想，劳动起源论者认为，教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。第一，人类在创造工具、使用工具以及进行生产中，形成一定的技能、技巧，积累一定的经验。为了维持人类的生存和发展，必须把年长一代所掌握的技能、技巧和经验传授给下一代。此种传递生产劳动经验的活动即为教育产生的基础。第二，人类的劳动是社会的共同劳动。社会成员要遵守一定的行为准则，如服从纪律、尊敬长者。这些道德规范、风俗习惯，以至宗教禁忌等方面的经验也需要传递给下一代。此种传递活动也促进了教育的产生和发展。于是，便得出结论：“教育产生于劳动，存在于劳动，发展于劳动，而且在劳动中进行；教育的需要也是为了劳动，教育之所以可能也是劳动的结果，教育之所以为人类所专有，[4]也就是因为只有人类才有劳动。”

劳动起源论先由苏联教育史学家和教育学家提出，于20世纪50年代传到我国，至20世纪80年代一直不容置疑。但从20世纪80年代初开始，有些论者开始对劳动起源说提出了质疑。一是混淆了“教育”与“劳动”这两个不同性质的概念，把教育看成为从属于劳动的范畴。其实，二者有着本质区别，即劳动生产物，教育生产人。二是劳动起源论并未对教育借以起源的劳动加以界定，并曲解了恩格斯的原意。劳动起源论是以恩格斯“劳动创造了人本身”这一论断为前提进行逻辑推理的结果，它撇开了恩格斯“以至我们在某种意义上不得不说”等字句，孤立地从“劳动创造了人本身”这句话推演出“人类教育起源于劳动”的结论。而恩格斯的原意，是指劳动是整个人类生活的一个基本条件。因此，这种观点是不能成立的。（四）需要起源论

需要起源论是劳动起源论的逻辑延伸。它包括三种略有区别的主张：生产劳动需要说、社会生产和生活需要说、社会生活和人类自身发展需要说。

生产劳动需要说的主要代表人物是沙毓英等。沙毓英在《教育是特殊范畴》一文中指出：教育是在劳动过程中，由于生产劳动的需要而产生的；由于生产劳动的需要产生的教育，从一开始既和生产力有紧密联系，又和生产关系有密切联系。

社会生产和生活需要说的主要代表人物是厉以贤、毛礼锐等。毛礼锐在其主编的《中国教育通史》中指出：“人们在根据历史唯物主义基本原理，联系教育发展的史实，深入研究这个问题的过程中，逐渐认识到教育起源不仅和劳动有关，而且还与人类赖以生存的物质生[5]活有关，也就是说社会生产和生活的需要产生了教育。”

社会生活和人类自身发展需要说的主要代表人物是孙培青、胡德海等。孙培青在其主编的《中国教育史》（1992年）中指出：“人类社会特有的教育活动是起源于人类参与社会生活的需要和人类自身身[6]心发展的需要。”胡德海在《教育学原理》（1998年）中指出：“教育起源于人类社会生活的需要，这句话讲得具体点，就是教育起源于社会群体传递、发展文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要。”[7]

对此说持有异议的论者认为，社会生产生活和人类自身发展虽然离不开教育，是教育功能的基本体现，但需要起源论离开教育起源的本身，从人类教育的发展及其职能上来寻找关于教育起源的解释，因而所得出的结论也是难以令人信服的。（五）交往起源论

交往起源论者认为，教育起源于人类的交往活动。其主要代表人物是叶澜等人。

叶澜在《教育概论》一书中讲：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动，而不是生产劳动，尽管人类社会最初的交往活动大量是在劳动中进行的，但我们依然不取生产劳动为教育的形态起源。”因为教育关系是人与人之间的关系，而劳动关系是人与物之间的关系。“在人与人之间的交往，即使是原始社会中人与人之间的交往，已具备了教育所必需的基本要素。自然，交往并不就是教育，但它蕴含着产生教育的要素，当交往的双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心为直接目的的活动时，交往才转化为教育。从这个意义上可以说：教育是人类交往的一种特殊形式。”[8]

交往起源论与其他理论的不同之处就在于，它强调对教育起源的研究，不能只停留在从历史唯物主义原理出发进行演绎推理、满足于认识一般的水平上，而应力求通过特殊来验证、丰富一般。但这种学说只考虑了教育起源的形态特征，没有关注教育起源的内在动力。（六）超生物经验传递论

超生物经验传递论者认为，教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流。其代表人物有桑新民等。

桑新民认为，教育作为人类特有的生活方式，其内容在于传递超生物经验；其目的在于促进个体人的形成，促进整个人类的发展和完善；其特点在于有指导地自觉传授人类已经获得的各种知识、技能、规范；其方式必须借助抽象思维和语言；其作用在于不仅促进了人类生理、心理和超生物肢体的形成、发展，而且促进了社会关系的形成和发展。

对于这一观点，有论者认为这是对劳动起源说的进一步阐释和丰富。也有论者认为这种观点存在着逻辑上立论不清的倾向，方法论上偏重于内因的作用，因此无法从根本上找到开启教育起源大门的钥匙。

教育起源问题是教育理论的基本问题。可以说，不研究教育起源问题，就无法准确把握整个教育的发展状况，也就无法准确把握教育的本质、功能和价值。上述这些关于教育起源的认识或假说，丰富了对教育起源问题的认识，提出了许多值得深思的问题，对进一步探讨教育起源问题有重要的借鉴价值。然而，这些学说都只是从某个侧面解释教育的起源，有的分析了教育起源的动力，如需要起源论；有的则解释了教育起源的形态，如生物起源论、心理起源论、交往起源论等；有的则论述了教育起源的条件，如超生物经验传递论；有的兼顾了教育起源的动力和条件，如劳动起源论等。本书认为，教育的起源绝对不是某单个因素作用的结果，而是多因素综合作用的产物，研究教育起源问题要整体把握各因素的综合作用机制。这也恰恰说明了教育及其发展变化是一种复杂的多因素作用的人类活动。二、教育发展的历史分期

教育作为社会生存、延续和发展的手段，作为物质再生产和人类自身再生产的手段，它存在于历史的任何时期。从这种意义上说，它是个永恒的范畴。只要人类社会存在，它将永存于社会生活之中。然而，教育又是一个历史现象，因为教育目的、教育内容、教育形式、教育方法等方面的不同及其组合，使一个时期的教育在质上有别于另一个时期的教育。这种变化的动力何在？教育发展阶段划分的依据是什么？对这些问题的合理解答，有助于准确把握教育的历史形态及其发展趋势。（一）关于教育发展阶段划分依据的几种观点

1.以生产关系为根据

生产关系是人类社会最基本和最原始的关系，它对其他社会关系具有制约作用，对教育也有制约和定性作用。根据生产关系所确定的不同的社会经济制度和社会政治制度，把人类社会划分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会等五种基本社会形态。与此相对应，将教育也分为原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育、资本主义社会的教育、社会主义社会的教育。这种划分是教育史和教育学界传统的历史分期。这种阶段划分法，基本上是对科学社会主义的社会类型理论的借用，对教育自身的特征与规定没有多少专门的考虑。有的学者认为，这一方法虽然有助于提示教育与社会经济基础和上层建筑的内在联系，有助于对不同时代的教育作阶级分析，但却很难揭示教育这一社会现象的特殊本质和发展的内在逻辑，甚至出现贴标签等简单化、公式化的倾向。

2.以社会生产力为根据

党的十一届三中全会以后，教育理论研究工作者对教育发展的历史分期问题进行了新的探讨，一些同志提出了从生产力角度来划分社会发展与教育发展的历史时期的思路。具体而言，就是以作为生产力标志的生产工具的性质为标准，把社会划分为使用手工工具为标志的古代社会和使用机器生产为标志的现代社会。与此相应，教育的发展，也就划分为古代教育和现代教育。古代教育包括原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育，现代教育包括资本主义社会的教育和社会主义社会的教育。古代教育又分为古代劳动者的教育和古代学校教育，古代学校教育可以归结为统治术的教育或思想政治教育。现代教育的本质和职能之一是它的生产性。学术界大多认为，古代教育和现代教育的划分方法，是有重大价值的教育理论研究成果。这种划分意义在于从整体角度揭示了教育发展的动力和它的社会职能，突破了教育仅为生产关系制约的局限性。

3.以重大历史事件为根据

在历史研究中，人们常常以重大历史事件为根据来划分社会历史阶段。据此，史学界一般把人类历史分成如下几个阶段：古代、近代、现代（当代）。如我国历史教材中，将“鸦片战争”视为中国近代史的开端，将“新中国成立”视为中国现代史的开端。在具体年代上，世界史和中国史又有些时间上的差距，对每个阶段的上限和下限，学者们也有争论。我国教育史学的研究，基本上秉承史学界的历史阶段分类法，多用古代教育史、近代教育史、现代教育史（当代教育史）来描述。这也是一种十分通用的阶段划分法。在教育史界，大家主要是把它作为历史研究的通用前提来使用的，因而并不着意探讨阶段划分的标准及不同阶段之间的实质性区别问题。

4.以教育发展的内在特征为根据

以上三种划分方法，都是以社会的某种特质为标准的。对此，有的学者认为，尽管教育发展的历史划分不能离开社会，并且与推动社会发展的社会物质生产方式有密切关系，但任何事物都会有自身的特定的矛盾，有其自身的根据。于是，便出现了从教育自身特征来划分教育发展阶段的探索。这又有两种主张：一种是把整个教育的发展历程分为原始状态的教育、古代学校教育、近代学校教育、现代学校教育；另一种是以教育自觉实施的程度作为衡量不同时期教育发展水平的客观尺度，以教育发展过程中每一次由自发到自觉的质变及由这种质变导致各类教育从社会不同层次中的分化、独立作为划分教育发展不同阶段的内在根据，而以学校教育的深度、广度及其与社会生活的联系、对社会发展影响的程度作为不同阶段教育发展水平的主要标志，把教育发展划分为原始状态的教育、学校教育、学习化社会（终身教育）。

概言之，各种教育发展分期的方法，都有合理的成分和积极的意义，它们丰富和深化了对教育发展分期问题的认识。但是，从大家的互相辩驳来看，似乎问题还没有一个令人满意的答案。其中，共同存在的不足是，在划分标准中，社会和教育没有能够有机地统一起来。也许，寻求社会和教育的内在联结点，以便在划分标准中把教育与社会统一起来，是进一步探讨并较好解决教育发展历史阶段问题的重要突破口。（二）人的发展水平是教育发展阶段划分的合理依据

在《政治经济学批判》（1859年）中，马克思提出了著名的人类社会发展三形态理论。马克思指出：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自[9]由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”

马克思的社会发展三形态理论告诉我们，人的发展水平是社会进步的实质所在，人的解放程度是社会进步的内在标志和综合指标；用人的发展为指标，可以将人类社会发展分为三种基本形态：人身依赖的社会、物质依赖基础上的人的独立性的社会、自由个性的社会。这样，就揭示了社会发展与人的发展之间的内在一致性。教育是培养人的活动，其变化和发展总是适应着人的发展的具体历史要求，人的发展既是教育性质和水平的显示器，又是教育变革和发展的指示器。因此，以人的发展为标准划分教育发展阶段，更能体现教育、社会、人三者之间的规律性联系。如此，以马克思社会发展三形态理论为指导，以人的发展水平为标准，可以将教育发展历程分为依附的教育（原始教育、古代教育）、独立的教育（现代教育）、自由的教育（未来教育）三个阶段。

依附的教育主要是原始社会、奴隶社会、封建社会的教育，即人身依赖（自然的或政治的依赖关系）社会的教育，它的主要特点是教育常常作为其他社会活动（如政治、宗教）的附属物而存在，教育的主要作用是维护社会中的人身依赖关系，培养维护人身依赖关系所需要的人才。独立的教育是资本主义社会、社会主义社会的教育，即在物质依赖基础上的人的独立社会的教育，它的主要特点是教育不再是某种或某些社会部门的附属物，而是具有独立性的社会机构，教育的主要作用是提高、保护人的独立性，教育的功能日益全面，教育的生产性突显出来。自由的教育是共产主义社会的教育，即自由个性社会的教育，这是未来教育发展的理想形态，是真正促进和实现个人全面发展的教育。

需要特别说明的是，这种新的教育发展分期方法，和以生产力为标准的古代教育和现代教育的分期具有较多的一致性。这是因为，把社会划分为古代社会和现代社会，与马克思关于社会阶段的三分法是完全一致的。也就是说，以生产力为标准的古代社会和现代社会的区分是体现了马克思社会发展三形态理论的精神的：古代社会就是人身依赖的社会，现代社会就是物质依赖的社会。从这种意义上说，二者是统一的。[1]肖会平，周洪宇.教育史学的学术功能与社会功能[J].教育学报，2006（6）.[2]瞿葆奎，沈剑平.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993：177，186-187.[3]瞿葆奎，沈剑平.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993：177，186-187.[4]瞿葆奎，沈剑平.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993：231.[5]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史（第1卷）[M].济南：山东教育出版社，1985：3.[6]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，1992：3.[7]胡德海.教育学原理[M].兰州：甘肃教育出版社，1998：197.[8]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991：40-41.[9]马克思恩格斯全集（第46卷〈上〉）[M].北京：人民出版社，1979：104.第二节　教育的历史形态

根据马克思的社会三形态理论，以人的生存状态、发展水平或解放程度为依据，可以将教育的历史发展划分为三个阶段四种形态，即原始教育、古代教育、现代教育和未来教育。这里主要分析和讨论前三种教育形态。一、原始教育

原始社会是人类最初的社会形态，由于没有文字记载，我们无法还原和准确把握当时人类的生活状态和教育活动。不过，通过考古学家的探索和考证，以及人类学家对遗存的人类原始部落的考察，可以获得一些关于原始教育的材料和信息。

比如，平原印第安人的孩子在很小的年纪便使弓弄箭，八九岁时便学着射小鸟或兔子。当他射中第一头鹿的那一天，克洛人便举行盛大的庆祝，他的父族中便有一位族人出来穿营走寨唱着歌曲赞美他。平时同伴中间有射靶比赛，还有假的水牛猎和作战演习。儿童们又组织会社，模仿他们的长辈的举动。……在他们的会社里，他们也模仿成年人的会社的形式……儿童们常做宿营的游戏，男孩外出觅食，女孩子则安置营地，收拾火柴，像她们的母亲们一样……澳洲的少年也常常跟着父亲去打猎。……无意中就获得了木工的基础知识，学会了使枪的方法，练习了使用飞去来（Boomerang）的手法。在北西伯利亚，察克奇族的男孩到了能握刀柄的年纪，父亲就给他一柄样品，他就渐渐学会了怎样用刀雕刻木头和怎样用刀做兵器。到了十岁，男女儿童都得放牧冰鹿群，在直接的放牧活动中获得处理这种好动的动物的经验，虽然他们的睡眠时间比年纪大一些的牧人的确要多一些，但[1]他们必须作为辅助劳动力担负起这个辛苦工作的一部分。

我国一些关于少数民族的调查报告，也提供了原始社会教育的实际情况。如我国的基诺族在新中国成立之前处于原始社会农村公社阶段，没有文字，也没有学校，在基诺语里连“老师”或“先生”等词也没有，他们的教育途径基本有两种。一是行动教育。由于生产力低下，剩余产品不多，儿童到四五岁，就跟随父母兄长或单独进行一些家庭辅助性轻微劳动，如到山箐里背水、找野菜等。到十一岁左右参加正式的集体生产劳动。在劳动中，年青一代受到老一辈的示范影响，而掌握到生产经验和技能。其他如祭祀、拜神、集会、舞蹈、歌曲、日常生活礼节、恋爱等，也多半是通过这种行动示范教育，把存在于老一辈个体身上的经验和技能接受下来，并一代一代传递下去。二是口头教育。儿童长到一定岁数，在一定时候，一定场合，有意识地从父母、长者那里接受口头教育。例如，男女儿童到了能担负生产任务时，父亲在山地里，有时就向他们讲述砍树、烧山、点种等刀耕火种的经验和方法；女孩到十二三岁时，母亲或姐姐有时教给她绣花的手艺，或者到别人家求教，因此绣出的花样，不仅承继了家庭的传统，而且也有自己的创新；男孩在家里，父亲还教给他一些编织竹器或其他方面的技能和手艺。基诺族在长者、成年人记忆中，保存着比较丰富的民歌和多种“阿巧”（一种经文）。这些民歌和“阿巧”集中反映了基诺族的生产、风俗、道德以及神话等。所以年青一代多半从这些民歌和“阿巧”来接受老一辈总结出来的间接知识。除了自幼就听熟了一些民歌和“阿巧”外，到一定年龄，还求教于长者，如向长者（不向父亲）学情歌，向念经的巫师“摩彼”“白拉婆”（都是男子担任）学念经等。基诺族教育的组织形式，在十五岁前，主要是家庭教育，并辅以长者的影响和培养。女性儿童在十五岁以后，仍然是受这种教育，而男性儿童到十五岁之后，则受到另一种形式的教育，就是“饶考”这种组织形式的社会公共教育。“饶考”的教育是多种多样的，主要有过年的歌会活动、过年的体育竞赛活动、日常在“尼高撮”竹楼里的社交活动、战争时的军事教育活动等。通过上述途径和组织形式，年青一代受到多方面的教育，包括生产劳动的教育、宗教和道德教育、爱情和婚姻教育、美育、体育、数学知识和自然常识等。“在原始社会里，教育是复杂的和连续的。这时教育的目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质，一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，到处都是学习的机会。这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习方[2]式至今仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”但这绝非教育的理想状态，而是与原始社会生产力水平低下相适应的原始形态的教育，其特点主要体现在三个方面。一是生活性。人类最初的教育活动是与一般的社会生活和生产直接融为一体的，原始人关于社会生活和生产的各种观念、技能，主要是在实际社会生活和生产的过程中习得的。二是公共性。原始社会的生产关系是氏族公有制，没有等级性。人们共同劳动、共享成果，儿童被视为公有的，抚养教育儿童也是共同的任务。教育为全社会所公有，体现出原始的教育平等。三是原始性。原始形态的教育内容主要是一些采集、狩猎、用火、熟食等日常的生产生活经验。“古之教民，口耳相传”，主要是以言传身教和观察模仿进行。往往采取一些宗教迷信的方法进行道德教育，利用害怕鬼怪、女巫等心理恐吓儿童，并把它作为一种教育的手段。二、古代教育

人类经过漫长的原始社会，在生产力进一步发展的基础上进入了新的历史时期。这一时期的教育与原始社会相比较，发生了很大的变化。（一）古代学校的形成与发展

随着社会活动中劳动分工的出现以及文字的产生，加之生产力的进一步发展，到了奴隶社会就出现了专门从事教育工作的教师，产生了古代学校教育。

我国的古代学校最早产生于夏朝。据《孟子·滕文公上》记载，夏、商、周“设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠；学则三代共之，皆所以明人伦也”。[3]西周以后，古代学校教育有了比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，并且有“国学”与“乡学”之分，即设在王城、诸侯国都的学校与设在地方、闾里的学校。春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。孔子私学的规模最大，存在了40多年，弟子3000，“身通六艺者七十二人”。私学的发展是我国教育史、文化史上的一个重要里程碑。私学冲破了“学在官府”的限制，学校从宫廷移到了民间，教育对象由贵族扩大到平民，教师可以随处讲学，学生可以自由择师，教学内容与社会现实生活有了较广泛的联系。汉朝的学校有官学和私学之分。官学分为中央官学与地方官学两种，中央官学最重要的是以传授儒家经典为主的太学，由九卿之一的太常领导和管理。东汉还曾设鸿都门学、宫邸学等特殊性质的学校。地方官学主要是指郡国学。隋唐以后的科举制度使得政治、思想、教育的联系更加制度化，从中央到地方广泛建立了学校，号召人们学经习礼。一直到光绪三十一年（1905年），科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府才下令“废科举，兴学堂”，兴办现代学校。

大约在公元前2500年，古埃及王宫就开始办学——宫廷学校。之后，又创办了职官学校、寺庙学校及书吏学校等。“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。古代苏美尔的神庙是城邦的政治、经济、文化中心，管理寺庙财产的人称为书吏，要当书吏就得懂得文字与记账法，因此就产生了训练书吏的学校。考古学家发掘出来的学校遗址是在两河流域的上游玛里城，且坐落在政府机关与宫殿之间，据此可以推测在公元前2100年，学校已不再与寺庙联在一起，这时它已进步为一种世俗的机构。古希腊教育有两种教育体系，即斯巴达教育与雅典教育。斯巴达教育主要是军事教育，而雅典学校的发展相对完善一些（详见表2-1）。古罗马人在公元前146年征服希腊本土，大批以开办学校作为谋生之道的教师（其中包括许多修辞学家和哲学家）来到罗马，从此，罗马逐步形成以希腊学校为模式的并带有罗马民族本身特点的学校系统。西欧中世纪的教育开始于基督教的寺院，大约在公元6世纪，修道院就开始办学校，有些修道院学校又分内学和外学。内学是教育新入修道院的新信徒的学校，外学为非本院的外界俗人而设。在法国，在骑士制度和骑士精神的基础上，形成了一套较为固定的形式化的骑士教育。骑士教育分为侍童阶段、护卫阶段和骑士阶段。骑士教育并无专门的教育机构，主要在骑士生活和社会交往中进行。在爱尔兰，不仅有教会学校，而且有世俗学校。另外，在中世纪还出现了大学、行会学校及城市学校等新的学校形式。表2-1　雅典教育体制

古代学校的出现意味着一部分教育活动从人类日常生活中分离出来，形成了一种新的教育形态——形式化教育，它是现代学校系统的前身，为教育制度化奠定了基础，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。（二）教育阶级性的出现与强化

不同的阶级地位享有不同的教育权利和等级，贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。原始社会没有阶级，因而原始社会的教育是没有阶级性的。进入奴隶社会，由于生产资料占有及分配上的差异而出现了阶级，教育也随之具有了阶级性。

首先，古代社会统治阶级独揽教育大权。奴隶社会，奴隶主占有生产资料和生产者，奴隶只还过是会说话的工具，无人身自由。所以，学校教育被奴隶主阶级所独占，所有的学校都是奴隶主用来培养他们自己子弟的场所。“学在官府”，奴隶主阶级独揽教育大权，奴隶的子弟是没有接受学校教育的可能的。到了封建社会，虽然一些贫民子弟拥有接受学校教育的机会，但也只是最初级的教育。

其次，教育具有明显的等级性。这种等级性不仅表现在统治阶级与被统治阶级在教育上的不平等，即便是在统治阶级集团内，也有森严的等级制度。我国西周以后有了“国学”与“乡学”之分。不同的学校，入学者的资格有严格的限制。魏晋南北朝时期出现了“上品无寒门，下品无士族”的现象。古埃及王宫创办的宫廷学校，就是法老教育王子王孙以及贵胄大臣子弟的场所；而职官学校，由政府各部门创办，用于训练官吏和各级接班人。在古希腊、古罗马7～12岁的儿童进入私立学校学习，但进入这种学校学习的大都是社会地位比较低的阶层的子弟；贵族阶级子弟都是聘请家庭教师，不送子女上学；中等教育则主要是贵族和富人的教育。（三）学校教育与生产劳动相脱离

到了奴隶社会，体力劳动与脑力劳动分离，体现在教育上则是学校教育与生产劳动脱离甚至对立。

首先，教育的象征性功能占主导地位。奴隶主阶级主要依靠对奴隶的占有权，享有奴隶的全部劳动及其成果，他们不关心生产，他们要生活得更好，不是靠劳动，而是靠占有更多的奴隶。这就决定了为奴隶主阶级服务的学校教育与生产劳动不仅相脱离，而且极端鄙视生产劳动。同样，奴隶从事的劳动及技艺也遭鄙视。“劳心者治人，劳力者治于人”，被看做是天经地义的事。统治阶级控制着学校教育，主要是为维护现存的社会秩序和等级制度，培养统治人才。与之相应的是，教育的象征性功能占主导地位，教育的功用性价值不受重视，即受教育的目的主要不是获得实用的知识，而是受教育本身。能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的标志，经典、教义的教育处于社会较高的地位，习得实用知识的教育处于社会较低的地位。

其次，从教育内容上看，人伦知识受到极大的重视，而实用的生产知识则遭到鄙视。古代学校教育教学文本主要是圣人之言、祖先遗训、经典古籍等，在我国为四书五经，在西欧则是宗教神学和古典人文学科，基本上与生产劳动相脱离，很少生产知识技能和自然科学知识的内容。人类历史在进入近现代之前的几千年里，正规学校主要是传授统治阶级伦理道德与统治术的场所，而生产劳动经验及其自然知识主要是通过物质生产劳动者在物质生产劳动过程中默默无闻地积累、传授并延续下来的。如孔子就非常明显地排斥生产知识，骂“请学稼”的樊迟为小人便是这种现象的真实体现。我国西周以后，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育。六艺由六门课程组成：礼，包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育；乐，包括音乐、诗歌、舞蹈教育；射，射技教育；御，以射箭、驾兵车为主的军事技能教育；书，习字教育；数，简单的读、写、算教育。宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩成为四书五经，特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。古希腊的亚里士多德也反对学生学习实用的生产知识。古代西方的教育内容，除神学外，则主要体现在“七艺”，即文法学、修辞学、辩证法、算术、几何学、天文学和音乐等七门学科范围之内。法国骑士教育的内容首先是效忠领主的品质，然后是军事征战的本领，以及附庸风雅的素养。（四）个别指导式的教育方式

古代社会没有向学校提出培养生产劳动者的任务，进入学校接受教育的人数不多，一个教师所教的生徒相当有限，一般采用个别教学的组织形式。无论是东方还是西方，古代学校教学活动基本上只有一种“个体手工业式的个别指导”形式。在我国这种方式一直延续到清末。郭尧臣曾在《捧腹集诗抄》中描述了清朝家塾教学的场面：“一阵乌鸦噪晚风，诸徒齐逞好喉咙。赵钱孙李周吴郑，天地玄黄宇宙洪。千字文完翻鉴略，百家姓毕理神童。公然有个超群者，一日三行读大中”。同一教室中的学生各读各的书，教师面对一群程度不同的学生，分别将他们叫到自己面前授课。这是古代中国家塾的一般情况。有时在较高层次的书院里，也会出现一些集体讲授和分组教学的情况，如宋代胡瑗把学生按兴趣和才能分入各斋学习，“使之以类群居讲习”，但远非有着严格规章制度的班级教学。

西方古代学校教学也大抵如此。古代雅典的学校就没有国家规定的教学计划，一切由私人自创或依习惯而定，不过已经有了一些法律对学校组织的个别特征作出规定。如梭伦所制定的一个法律规定，学校从日落到日出是闭门时间。也有些法令规定儿童一组一组地在学校集合。但是即使儿童在同一时间留在学校里，教师并没有同时对全组儿童授课，而是对每个儿童进行个别教学。这种方式后来经中世纪一直保存到17世纪中叶。这种教学形式使因材施教、启发教学等有了可能。只是这种松散的教学组织虽然以学为主，但由于缺少了教师有计划、有组织的系统教学，学生所学不多，教学效率低下。（五）教育的专制性日益增强

古代教育的专制性特征十分的鲜明。首先，教育是统治阶级进行思想文化专制的工具。古代学校的教学内容主要是古典人文科学和治人之术，统治阶级的政治思想和伦理道德是唯一被认可的思想，天道、神道与人道往往合而为一。如我国明代，为加强思想控制，实行文化专制统治，就采取了推崇程朱、删节《孟子》等措施，对中央和地方学校都严加管理。国子监设立“绳愆厅”，由监丞负责，凡“诸师生有过及廪膳不洁”，则书之于集愆簿，并依据情节加以惩罚，严重者则“发遣安置”。国子监还屡次更定学规，严格管束监生的言论、行动，禁止他们“议论他人长短”，各堂之间不准“往来相引”，“交结不非”。如有违者，则由绳愆厅纠察，严加治罪，甚至法外用刑，屡兴文字狱。西方古代学校管理奉行禁欲主义，以残酷的体罚压制学生。统治阶级利用教育这个工具，达到控制人们的思想，进而稳固其统治的目的。

对受教育者来说，古代学校的教育过程是被动接受和绝对服从的过程。如果从知识形态的角度看，古代学校教学进行的是“形而上学知识”和“神学知识”教育。由于形而上学知识和神学知识具有绝对性、终极性和神圣性的特征，古代学校教学非常注重服从权威、引经据典。与这种权威崇拜意识一起，教师在古代学校教学活动中也获得了绝对的权威地位。荀子说：“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”（《荀子·修身》）教师是“礼”的化身和“德”的典范，是一种完美的人格形象，“天地君亲师”并列。“师徒如父子”，学生从属于教师，不可怀疑、非议和背叛教师。“言而不称师谓之畔；教而不称师谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言”（《荀子·大略》）。教师与学生之间是一种上行下效、师授学承的关系。古代希伯莱人特别尊敬教师，教师先于父母，如果双亲与教师都处于危难之中，应先救教师，因为他们认为，父母只生下自己在此世界，教师则教导自己在未来的世界中过活。中世纪的学校更是如此，全部教学建立在盲目服从《圣经》和教师的权威之上，不允许学生有任何探索和创造。尽管古代学校教学采取个别指导的组织形式，整个教学过程以学为主，根据学生的具体学习情况来组织，教师同每个学生分别建立直接联系，为因材施教、发展学生个性、引导学生自我生成提供了可能和便利，可实质上不仅学生的一切行动不得不受成规的约束，教师也为成规所束缚。三、现代教育

伴随着资本主义经济的发展，以及受文艺复兴和宗教改革运动的影响，许多国家的社会制度、思想观念和生活方式发生了巨大的变化，也引起了教育的巨大变化。（一）现代教育制度的建立与完善

伴随各国学校教育的发展，学校数量增加、教学内容广泛、参与教育的人数增多，这些都要求有一定的规章制度来作为学校工作的尺度。于是，学校制度、课程设置、考试制度等措施应运而生。15世纪末，尼德兰的代文特学校进入鼎盛时期，学生有2000人，把全校学生分成8个班级，这是班级授课制的滥觞。德国纽伦堡和萨克森选帝侯国的人文主义学校、法国的居也纳学院、德国斯特拉斯堡的文科中学等，也出现了班级教学的尝试。夸美纽斯总结了前人和自己的实践经验，在《大教学论》中第一个为班级教学制度奠定了理论基础。他说：“我们还不知道有一种可以用来同时教导全班学生的方法，我[4]们所教的只是个别的学生。”“我认为，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的；因为，对教师，对学生，这都是[5]一种最有利的制度。”这种节约时间和精力、大量生产的班级授课制度的出现和实施，意味着现代教育制度的开始建立，同时也标志制度化教育或教育制度化的产生。继而，教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育制度化的进程；教育经验的积累，教育研究和教育改革的进展，使制度化教育日趋成熟。

与教育制度化相伴随的是，重视教育立法，强调以法治教。教育的每一次重要进展或重大变革，都以法律的形式予以规定和提供保证。如各国义务教育的推行基本上是以立法的形式来实施的。早在16世纪末，德意志就有不少公国颁布了义务教育的法令，维登堡在1559年、魏玛在1619年颁布的教育法令中都明文规定父母必须送儿童入学。其他主要资本主义国家在19世纪下半期也纷纷颁布了义务教育法令，美国的马萨诸塞州于1852年颁布州《义务教育法》，英国于1870年由国会正式颁布《初等教育法》（亦称《福斯特法案》），1872年德国颁布《普通教育法》，法国于1881—1882年期间颁布《费里法案》，日本文部省于1886年颁布了《小学校令》，等等。正是这些具有强制性质的法律的颁布与实施，才有了标志着教育大众化的普及教育的实现。（二）教育的公共性日益突出

19世纪以前，欧美国家的学校教育多为教会或行会主持，国家并不重视。后来，资产阶级政府逐渐认识到了公共教育的重要性，逐渐建立了公共教育系统。例如，工业革命的策源地英国的教育，在历史上都是为教会所垄断。19世纪30年代以后，国家加强了对教育的干预，1833年议会开始拨款资助教育，并加强了对教育的监督和管理。之后，成立了4个皇家教育委员会，分别对高等教育、初等教育和文法学校进行调查、审议和制定改革方案，逐渐成为英国教育行政管理的传统特点。1604年，普鲁士政府宣布，一切学校不仅属于教会的组织，同时也是属于国家的。17世纪至18世纪伴随德国经济的发展，学校开办权也逐渐转移到政府手中，如威廉一世及腓特烈大帝在教育方面颁布种种法令和措施，加大对教育的经费投入。18世纪末的法国革命，确立了资产阶级政权，执政的资产阶级各党派积极改革旧教育，如1791年法国宪法在教育方面作了规定，提出国家应创立一种公共教育制度，制宪议会还设立了公共教育委员会，并由塔力兰写出教育报告，拟出教育方案，方案提出教育行政管理权归于国家，国家没收教会的田产，并出卖一部分充作公用；1792年的孔多塞方案，提出了一个更为进步、更为完整的公共教育体系。

公共教育体系的建立意味教育走向世俗化，为学校教育的普及奠定了基础。19世纪中叶以后各个先进资本主义国家都通过具有强制性的有关普及义务教育的法律，大力推行和普及义务教育，先后在19世纪末20世纪初完成初等教育的普及。第二次世界大战后，先进资本主义国家又先后实现了中等教育的普及和高等教育大众化。发展中国家也在由教育的极端落后向普及教育迈进，并取得了巨大的成绩。如今，我国已经完全普及九年义务教育，并快速实现了高等教育大众化。应该说，学校教育普及的过程，是人的受教育权利不断扩大的过程，也是教育的公共性日益增强的过程。在现代社会初期，教育的阶级垄断比较明显，主要为新兴的资产阶级服务，不反映或很少反映广大劳动人民的利益和愿望。但随着大工业生产发展的需要，随着工人阶级和劳动人民对教育权的争取，以及现代社会管理方式的变化，教育的等级性、特权化越来越不合时宜，越来越受到来自各方面的批判。在此情形下，教育就越来越成为社会的公共事业，成为社会的公共话题，成为各国优先考虑的社会问题。当今，这种趋势更加明显。这是现代教育的一个重要进步。当然，现代社会中阶层的、种族的、民族的、性别的教育不平等和歧视现象还依然严重。（三）教育的生产性日益增强

正如马克思在《资本论》中所指出的那样：“从工厂制度中萌芽了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，[6]而且是造就全面发展的人的唯一方法。”随着机器大工业生产的发展和科学技术的进步，学校教育不仅要培养统治和管理人才，而且还要培养大量的劳动者，这就必然要求学校教育与生产劳动相结合。一是教育内容增加了科学技术的含量。建立在机器工业上的生产过程需要科学技术的运用，从事生产的劳动者就需要一定的科学技术的知识。为此，学校扩大了自然科学教育的内容，增加了实科教育。同时，职业教育受到各国的普遍关注和重视。二是教育过程与生产劳动相结合。学校日益重视实验、实习、实践等与教育内容相适应的教学方法。尤其是职业教育，直接倡导产学研一体化，如德国的“双元制”、瑞士的“现代学徒制”及日本的“产学一体化”职教模式等都是典型的案例。

现代教育与生产劳动相结合具有极其重要的经济价值、教育价值以及生产功能。所以，联合国教科文组织第三十八届国际教育会议的建议书强调：把理论知识应用于实践，以及学生参加生产劳动，是现代教育的重要组成部分，它们通过提供与外界包括与劳动界更多的接触，促进学生品格的全面发展；除此之外，还使他们个人和集体加深对社会、道德、教学和经济价值的理解。教育面向现代化就是教育要为生产现代化和科学现代化服务，教育与社会经济的各部分、各环节相联系，做到教育—科研—生产一体化。由此看来，现代教育与生产劳动相结合，不仅成为劳动力再生产的重要手段，也成为科学知识再生产和发展科学技术的重要手段，对提高社会生产效率和增强社会财富起到了重要作用。现代教育的这种生产性得到了人们的普遍关注，也得到了世界各国政府的高度重视。许多国家把教育看成是一种生产性事业，加大对教育的投入，积极发展教育事业，努力提高教育质量。许多国家的经验也证明，优先发展教育，是发展科学技术，推动经济发展的根本保证。（四）教育的科学性日益提高

现代教育与古代教育相比，在形式、规模、结构、目标、内容、方式方法等方面都发生了巨大的变化，这使其复杂性程度大大增强。在这种情况下，仅凭经验性认识无法应对教育发展的需要，解决现代教育中的困惑。现代庞大的教育体系和复杂的实践活动迫切需要理论的指导，从客观上推动教育科学的发展和教育理论的创新。所以，现代教育的形成和发展过程中，教育的理论自觉性也越来越高。人们常常会自觉运用一些已有相关学科知识来指导教育实践，如运用心理学、生理学等方面的知识，从人的身心发展规律出发来安排学习内容和学习时间等。同时，在教育实践中也非常注重自我反思，总结经验教训，探索教育规律，改进教育行为。由此，也就促进了教育科学研究的发展。反过来，教育科学研究的成果运用于教育实践中，提高了教育质量，推动了教育改革，促进了教育发展。这样，现代教育在实践—探索—实践的无数次循环中不断提高自身的科学性。[1]（美）罗伯特·路威.文明与野蛮[M].2版.吕叔湘，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2005：155-156.[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：26-27.[3]杨伯俊.孟子译注[M].北京：中华书局，1962：118.[4]（捷）夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：136，139.[5]（捷）夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：136，139.[6]华东师范大学教育系.马克思恩格斯论教育[M].北京：人民教育出版社，1986：229-230.第三节　教育的发展趋势

当今世界，知识经济已见端倪，科学技术日新月异，社会生产方式、生活方式、产业结构正在发生革命性的变革。20世纪60年代以后，一些社会学家、未来学家开始用“后工业社会”、“知识社会”或“信息社会”来概括当今社会的发展特征。社会的变革和发展也正在不断地引发和推进教育改革的强大浪潮。概括地说，当今世界的教育发展变革呈现出如下几个方面的走向或趋势。一、教育全民化

20世纪60年代以来，教育事业取得了空前的发展。发展中国家由于教育基础薄弱，发展的速度尤为迅速。如发展中国家入学的儿童人数1960年为21700万人，1990年达到了50530万人；6～11岁儿童的入学率从1960年的48%提高到20世纪80年代末的77.8%。另外，世界范围内的成人扫盲活动也取得了巨大成就。尤其在第三世界国家中，只用了20年的时间（1970—1990年），非文盲成年人的人数增加了2.5倍，文盲率从54.7%降至35.9%。但是，在世界范围，尤其是在发展中国家，基本教育也面临着巨大的问题，如1亿多儿童，其中至少有6000万女童没有机会接受初等小学教育；全世界有超过三分之一的成人没有机会接触能改善他们的生活质量、有助于他们影响和适应社会与文化变革的书本知识、新的技能与技术。同时，世界面临严重问题，人口增长、战争、国与国之间的经济差距不断扩大、暴力犯罪、环境恶化等，这些问题限制了满足基本学习需要的努力，而占很大比例的人口缺乏基本教育，阻碍着各国社会有力和有效地解决这些问题。

在这样的背景下，1990年3月，由联合国教科文组织、联合国儿童基金会、联合国开发计划署和世界银行共同发起，在泰国宗滴恩召开了世界全民教育大会。会议讨论通过了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》，提出了全民教育的目标：（1）扩大幼儿的看护和发展活动，包括家庭和社区的参与，尤其要针对贫困儿童、处理不利儿童和残疾儿童的看护和发展活动；（2）到2000年普及并完成初等教育（或任何被认为是“基础”的更高层次的教育）；（3）提高学习成绩，使一定年龄段的一定比例的人（如14岁儿童的80%）达到或超过规定必需的学习成绩水平；（4）降低成人文盲率（各国自定适当的年龄组），比如到2000年减少至1990年水平的一半，要特别重视妇女扫盲，以明显地减少男女文盲率之间的差异。

世界全民教育大会以后，全民教育一直受到国际社会的高度重视。以后的历次国际教育会议和其他国际与地区范围的会议，都在其宣言和行动纲领中重申对全民教育目标的承诺。一些国际机构也开始对教育资助作出调整，把重点放在满足基本学习需要上。2000年全民教育评估表明，许多国家在实现全民教育目标上已经取得了重大进展。但1990年确定的全民教育目标并没有得到全面的实现，发展中国家在中小学全民基础教育和成人扫盲方面还面临着严峻的挑战，如还有11300万儿童上不了学，有88000万成人是文盲，性别歧视仍然普遍存在，等等。于是，2000年4月26日至28日在塞内加尔举行全民教育论坛，通过了《达喀尔行动纲领——全民教育：实现我们集体的承诺》，提出全民教育新的目标：全面提高和改善幼儿教育；确保在2015年以前所有儿童特别是女童都能完成高质量的初等教育；为青年人提供平等的受教育机会；促进成人扫盲和基础教育，到2015年文盲人数减少50%；在2005年以前消除小学和中学的性别差异问题；全面提高基础教育和成人教育的水平。同时，会议还要求各国在2002年以前制定出本国的全民教育行动纲领。

全民教育就是教育对象的全民化，亦即教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利并且必须接受一定程度的教育。全民教育目标的提出，使得“人人有权受教育”的理念进一步得到强化。首先，从个人发展的层面看，全民教育既是使每个社会成员享有受教育的权利和机会，实现社会平等的根本保证，又是使个人获得生存发展能力的基本手段。其次，从社会和国家层面看，全民教育既是社会经济进步的结果，又是社会和国家走出危机、摆脱贫困、实现繁荣的必然选择。再次，全民教育是促进世界文明和共同繁荣的需要。在当今时代，一国的教育落后不再只是一国自己的事情了，因为其教育落后的恶果具有蔓延性。消除世界上各国各地区间的不平等、不稳定，在全球范围内采取一致的行动——全民教育，是不能不走的道路。二、教育终身化

一位外国学者曾说过：自从地球上出现人类，终身教育就存在了。在教育实践和教育认识中，人类始终保留着终身教育的朦胧意识，但作为一种教育思想被社会普遍接受还是20世纪的事情。联合国教科文组织于1965年12月在法国巴黎召开第三届促进成人教育国际委员会，是现代终身教育诞生的标志性事件。法国的保罗·朗格朗在会上作了题为“恒久教育”（Education Permanente）的学术报告，引起了与会专家及有关组织的极大关注。会后，联合国教科文组织将“Education Permanente”译为英文“Life-long Education”（即中文的“终身教育”），标志着终身教育作为一种国际性教育思潮被正式确立起来，一个终身教育的时代已来临。1970年，保罗·朗格朗的代表作《终身教育导论》出版，它明确提出了终身教育的含义和目标，为终身教育思想提出了初步的理论模型和框架。

在倡导终身教育的过程中，联合国教科文组织一直是最重要的推动力量。它通过一系列国际性活动，使终身教育思想广为传播，并促进终身教育思想本身不断完善。国际教育发展委员会从1971年开始历时一年多，先后举行了六次会议，对23个国家进行实地考察，充分引用联合国教科文组织25年的思考与活动过程中积累的经验，并研究了70多篇有关世界教育的形势和改革的报告，最后于1972年5月完成了研究报告，即《学会生存——教育世界的今天和明天》。这篇报告提出了“终身教育”、“终身学习”和“学习化社会”等基本概念，使终身教育思想进一步系统化和理论化，并奠定了它的国际地位。由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会经过3年的研究，于1996年提交了《教育——财富蕴藏其中》的报告，对终身教育进行了独到的阐释，标志着终身教育思想体系的最终形成，也标志着终身教育思想向主流的教育指导思想发展和变化，成为一种世界性教育潮流。终身教育已不再是一种遥远的理想，而是一种以一系列体现这种要求的教育变革为标志的教育现实。

终身教育是指人从出生到死亡的不间断的连续的、各个方面的全部教育的总和，它强调社会每个成员一生在任何时间和任何场所都应接受所需要的各种形式的教育，以适应社会发展和自我完善的需求。从纵向讲，终身教育包括一个人从生到死的各个阶段的教育，强调的是不间断的发展，强调学前经验和学校学习的结合，学校教育和学校后教育的结合，强调各级教育在组织和内容上的一体化；从横向讲，终身教育包括教育的各个方面、各项内容，体现家庭、学校、社会的一体化，强调的是教育和社会的密切联系。终身教育被誉为“打开21世纪光明之门的钥匙”，形成了对教育的全新认识，使教育的内涵和外延都发生了变化，建立了未来学习化社会构建的基本的教育原则，呈现出与传统教育完全不同的特征（见表2-2）。表2-2　传统教育与终身教育的比较三、教育民主化

教育民主化一直是现代教育发展的重要特征，尤其20世纪50年代以来，教育民主化一直受到广泛的重视，众多国家也都先后采取种种措施促进教育的民主化。随着民族民主化运动的高涨，一些发达国家在继续推行“教育机会均等”的同时，不得不做一些让步与努力，主要表现在：①种族隔离现象减少了，黑人儿童不能与白人儿童同校学习的规定从法律上被取消了。它表明，各民族不仅有平等的社会地位，而且有享受各民族多元文化教育的权利。②不同社会阶层的人接受教育的权利也得到了改善。过去，许多国家实行双轨制，限制下层社会的子弟进入好学校。现在，美、英、法、德、芬兰、瑞典等国，综合学校相继出现，并明文规定，不管学生家庭背景如何，所有学校都能为每一个考生敞开大门。③歧视女子的规定，各国从法规上也取消了，不同性别的人也获得了接受教育的平等权利。并且，教育民主化在发展中国家也受到重视。譬如，墨西哥议会在1973年颁布的《联邦教育法》中提出了教育发展的五大目标，其首要目标就是保证所有墨西哥人，特别是学龄儿童都能受到教育。

进入20世纪80年代，为了迎接社会巨变的挑战，构建一个符合未来人类文明进步所需要的新的教育模式，国际教育改革的大幕开始拉开。这场教育大改革提出了一些带有普遍性的问题，如教育改革的费用、范围、实质等问题。人们认识到，这些问题的解决都与教育的民主化有着密切的联系。从此，教育民主化成为世界教育改革的主流，并逐渐被发达和发展中国家接纳而成为一种共识。《今日的教育为了明日的世界——为国际教育局写的研究报告》一书指出，未来教育有五大发展趋势，其一就是在许多国家中已列为主要教育政策的民主化。联合国教科文组织出版的一份有关教育未来的研究报告指出，尽管各国都有自己的特殊情况，但多数会员国在整个教育改革中都有一些共同关心的基本要求，从最近制定的教育政策中可以看到，占主导地位的就是教育民主化。

教育民主化包括教育的民主与民主的教育两层含义。前者是民主外延的扩大，即把政治民主扩大到教育领域，使受教育成为公民的权利和义务；后者是教育内涵的加深，即把不民主的教育改造成民主的教育。概言之，教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主的教育。一般而论，教育民主化主要涉及三个方面的内容：一是教育平等，包括教育机会平等、教育过程平等（如享有平等的师资、教育条件等）和教育结果平等（如可以获得同样的学历、就业机会等）。其中，教育机会均等是基础。所谓教育机会均等，就是指全体社会成员不受政治、经济、社会地位、种族、信仰及性别差异的限制，都享有受教育的同等权利与机会。其基本要求是，每个人都有机会享受最基本的教育，每个人都有相等机会接受符合其能力发展的教育。二是教育的民主决策与管理，即教师、学生、家长和国家的其他公民与教育行政管理人员一道共同参与教育的决策管理。这是民主在教育领域中的延伸，是教育民主化的内在要求，它要求树立现代的民主观念，要进一步深化教育体制改革，激发更多的人参与教育决策与管理。三是教学民主，主要指教学过程中师生关系的民主，也就是师生在教学过程中具有平等的人格关系和伦理关系。正如《学会生存——教育世界的今天和明天》所言：“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候……在我们当代的教育界中，这种陈腐的人类关系，已经遭到了抵抗……教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人……如果教师与学生之间的关系[1]不按照这个样子发展，它就不是真正民主的教育。”四、教育信息化

以计算机和互联网为代表的信息技术推动人类社会进入了信息时代，这从根本上改变了人类的生存方式，同时也将从根本上改变人类的教育方式和学习方式。对此，世界各国都在作出积极的应对和充分的准备。1993年，美国克林顿政府正式提出建设“信息高速公路”计划。此举引起世界各国的积极反应，许多国家相继出台了一系列国家信息基础设施建设规划，制定了推进本国信息技术在教育中应用的计划。这种自20世纪90年代以来国际教育界出现的以信息技术的广泛应用为特征的发展趋向，被国内学者称为“教育信息化”，其核心是发展以因特网（Internet）为主要载体的综合化信息服务体系，把信息技术在教育中的应用作为实现面向21世纪教育改革的重要途径。现在，我国政府的各种文件已经正式使用“教育信息化”这一概念，并高度重视教育信息化的工作。如我国教育部于2001年7月颁发的《全国教育事业第十个五年计划》正式提出“教育信息化”，并将其列为全国教育事业“十五”计划的战略重点；2004年2月10日颁发的《2003—2007年教育振兴行动计划》明确提出实施“教育信息化建设工程”。

教育信息化有两层含义或两种表现形式：一是把提高信息素养纳入教育目标，培养适应信息社会的人才。当今社会要求教育应培养和提高学生的信息素养，包括信息意识、信息知识、信息道德、信息能力等。特别是要重视信息能力的培养，因为信息能力是信息社会人们生存的基本能力，深深影响着人们的生活、工作、学习的方方面面，是个人寻找工作、融入社会的决定性因素。为此，许多国家通过立法或颁布教育改革的政策法规，把信息教育课程列入了正式课程，并增大了投入。如英国于1998年以立法形式规定，信息教育课在全体中小学中由原来的选修课全部改为必修课，并拟订中学信息技术课程评价的9项标准。1998年7月29日，日本教育课程审议会发表了题为“关于教育课程基本走向”的咨询报告书，进一步明确了信息教育课程的运作细则。二是把信息技术手段有效应用于教学与科研，注重教育信息资源的开发和利用。如前所述，当今世界各国都重视教育信息技术的应用。如美国于1996年明确提出，到2000年，全美国的每间教室和每个图书馆都将连上信息高速公路；鼓励和支持教师使用新技术对学生进行革新教育。法国教育部于1998年初宣布，制定3年教育信息化发展方案，重点放在教育信息化大发展以及相应的信息教育师资培训上，侧重于多媒体教学和微机操作水平的提高，旨在发挥信息设备的使用效率。在教育信息资源的开发上，德国和日本的表现颇为突出，德国的考夫曼模式和日本的松田模式代表了当代信息资源开发的顶级水平。

教育信息化不仅仅是现代信息技术手段的运用，它不仅停留在技术层面上，更多的是涉及教育与教学的方方面面，如教育目的、教育内容、教育模式、教育环境、教育管理、教育方法等，是对传统教育理念的一次全面的更新与变革，其最终目的是实现教育现代化，培养创新型人才。从更深远的意义上看，信息化改变教育的文化形态背景，将教育放置在“映像文化”之中。映像文化具有语言、文字所不能比拟的形象性、具体性，因而对提高教育的直观性，培养学生的主体性和创造能力，增加学生的感性认识等，提供非常有利的条件。但信息化也会引起人们直接交往的减少和人际关系的疏远，造成“代理经验”、“疑似体验”的膨胀，从而导致现实体验的模糊和遮蔽；也可能造成人们对媒体信息和多媒体交流技术的依赖，比如对键盘、微软软件等的依赖；等等。这些是在教育信息化中需要认真研究和努力克服的。五、教育个性化

冷战结束以后，世界格局朝多极化方向发展，国际形势错综复杂，西方各国的政治家、社会活动家、哲学家、教育家，无不根据各自的阶级立场和世界观作出各自的判断，并扩展到对西方各国教育制度的判断。其中，个人与社会的关系、个性与教育的关系成为中心议题，由此引发或激进的、或缓和的教育个性化观点，进而汇合成了一股强劲的教育个性化思潮。其共同点，就是批判资本主义及其教育制度对个性的压制、奴役、异化。这一思潮自然冲击着许多西方国家的教改决策，进而波及世界各国。譬如，日本临时教育审议会1988年提出的教育改革的基本原则之一就是重视个性，提出实现教育的多样化和个性化，注重发展每个人的个性；巴西全民教育十年计划（1993—2003）规定，实施教育策略要满足各个学生的特殊学习需求，要充分尊重学生，促使儿童或青少年形成特殊的个性；苏联在解体前由于政治环境的变化，爆发出了一股强劲的教育个性化思潮，苏联党政当局采取相应的教育改革对策；我国自改革开放以来，对教育要培养德智体等全面发展的个性的决策作了充分肯定，并且使其成为教育方针的基本内容之一。很显然，培养学生丰富多彩的个性，使学生获得全面和谐的发展，已成为未来世界教育的又一发展趋势。

教育个性化不仅体现在各国的教育政策文件中，而且体现在学校教育教学实践的改革尝试中，其中最具代表性的是个别化或个性化教学的实验与实践。20世纪30年代以后至第二次世界大战前的这段时期，个别化教学的实验及理论探讨销声匿迹。随着西方国家以“教育机会均等”为核心的教育民主化思潮的兴起，以及学习化社会对学会学习的呼唤，在新科学技术革命的推动和哲学、心理学、脑科学最新研究成果的支撑下，20世纪50年代以来，个别化教学再次成为教育教学领域的热门话题。《国际教育百科全书》指出：近几十年来，教育革新最积极的领域之一是个别化教学，在全世界的教育环境中，一种适合学习者个别差异的越来越多样化的技术已经发展起来。从程序教学、个别视听教学到计算机辅助教学，从个别化规定教学、个别化指导教学到个性化教学系统，从按需学习计划、掌握教学步骤到策略教学等，均是教学个别化改革的尝试。这些个别化教学改革尝试针对传统教学忽视学生学习主动性、片面强调教师主导作用的缺陷，强调以个别差异为出发点，以儿童兴趣与需要为中心，以每个学生能力与个性的最大发展为目标，给学生留有更多的自由选择和自我活动的空间和机会。

教育个性化的实质就是强调教育要重视培养和发展学生的个性，要创建适合学生个性发展的教育。这是信息社会对新型的创造性人才的需求在教育中的反映。工业社会的特点是标准化，信息社会的特点是个性化、多样化。新的生产方式（生活方式）要求新一代具有创造性、个性及广泛的适应性。需要根据不同的个体施以不同的教育，才能使他们潜在的能力、智力和体力得到充分的发展。同时，教育个性化也是为了克服目前教育中存在的划一性、僵化和封闭性，树立和践行尊重个人、发展个性、培养自我责任意识等教育理念的需要。发展个性，并不是放任自流、不负责任，而是尊重、发挥和培养每个人的个性，让每个学生在真正认识自我个性的同时，认识和尊重他人的个性。六、教育国际化

20世纪以来，特别是第二次世界大战以后，随着经济、社会全球化日益加剧和信息技术的急速发展，教育日益成为世界各国经济、政治、文化和科学等方面相互依赖关系的纽带，越来越成为国际性的公益事业。传统的以民族国家为基本单位的自我封闭的教育体系受到冲击，国际教育交流与合作不断加强。与此相应的是，国际教育组织不断发展，并在世界教育改革中发挥着越来越重要的作用。1925年，作为私立机构的国际教育局在瑞士的日内瓦成立。1927年7月各国政府签署章程，要求国际教育局“在鼓励教育者之间接触方面发挥协调中心作用”，教育领域的国际合作从此开始，国际教育局也随之成为独立的国际性政府间组织。1947年，国际教育局开始与联合国教科文组织合作，1969年正式成为联合国教科文组织的组成部分。自1934年以来，国际教育局每年向世界各国提交教育政策建议，至1997年共计有80项，对世界各国的教育改革和发展起到了十分重要的作用。自1970年以来，联合国教科文组织也积极发挥其学术优势，给各国政府提供了一系列具有权威性的政策建议，如《学会生存》、《教育——财富蕴藏其中》等。在这些报告的引领下世界教育逐渐融合起来的，极大地推动了世界各国的教育国际化进程。

到20世纪90年代，伴随着全球化进程的不断加快，人才需求和人才培养的国际化要求空前提高，为了提升本国竞争力，适应全球化挑战，由北美、西欧、澳大利亚以及日本等发达国家和地区率先起步，拉美、亚洲、非洲的许多发展中国家积极参与，掀起了教育国际化的新高潮。例如，日本临时教育审议会于1984—1987年间，先后4次发表关于教育改革的咨询报告，阐明实施教育国际化的必要性，并明确指出21世纪的教育目标是培养面向世界的日本人，即培养能在艺术、学识、文化、体育、科学技术、经济社会等各个领域为国际社会作出贡献的日本人。新西兰1989年教育法特别鼓励高等学校积极招收海外学生，新西兰国际学生人数从1990年开始迅速增长，到2000年已有3.9万国际学生在新西兰学习。澳大利亚政府于1992年9月重新审视了此前的留学生教育政策，认为国际教育是澳大利亚国际关系的重要组成部分，并于1994年11月成立了澳大利亚国际教育基金会。在教育国际化方面走在前列的欧洲共同体12国，于1993年开始实施“欧洲共同体促进大学生流动计划”，划拨专款用于帮助大学生、教师和行政人员在会员国之间流动。2000年11月，欧盟、拉美和加勒比地区的50多个国家的教育部部长和教育专家聚会巴黎，签署了一项关于建立高等教育“共同空间”的协议，其内容是促进各国知识交流、技术转让以及学生、教师、研究人员和管理人员的流动和相互承认学历证书等。

教育国际化是以经济、社会全球化为背景，以解决人类共同面临的问题和培养当今社会所需的国际性、开放型人才为目的，形成的国际相互交流、研讨、协作以解决共同的教育问题的发展趋势。它不仅是一种教育理想，而且是一种正在全球范围内展开的教育实践活动。但教育国际化在促进全面的国际交流与合作的同时，也会对民族国家的主权和传统文化形成侵蚀，威胁其经济和社会的稳定，并容易引发意识形态、政治、宗教、文化和社会诸方面的问题。因此，真正的教育国际化必须建立在不同国家、民族、文化之间相互理解和尊重的基础上，在消除了偏见与沉默的情况下，以一种真正的国际精神发展相互间的接触。从这个意义上讲，教育国际化也就要求加强国际理解教育，以增进不同种族、不同宗教信仰和不同区域、国家、地区的人们之间的相互了解和相互宽容，促进每个人都能够通过对世界的进一步认识来了解自己和了解他人，加强他们之间的相互合作，以便共同认识和处理全球社会存在的重大共同问题。【本章小结】关于教育的起源问题，在教育学术史上一直是深受人们关注并争论不休的问题，已有不少学者从不同的视角对此做了大量的研究与论述：有的分析了教育起源的动力，如需要起源论；有的则解释了教育起源的形态，如生物起源论、心理起源论、交往起源论等；有的则论述了教育起源的条件，如超生物经验传递论；有的兼顾了教育起源的动力和条件，如劳动起源论。然而，这些学说都只是从某个侧面解释教育的起源。教育的起源绝对不是某单个因素作用的结果，而是多因素综合作用的产物，研究教育起源问题要整体把握各因素的综合作用机制。我国学界形成了几种有代表性的关于教育发展阶段划分依据的观点，即以生产关系为根据、以社会生产力为根据、以重大历史事件为根据、以教育发展的内在特征为根据等。这些教育发展分期的方法都有合理的成分和积极的意义，但它们共同存在的不足是没有能够将社会和教育有机地统一起来。教育是培养人的活动，其变化、发展总是适应着人的发展的具体历史要求。人的发展既是教育性质和水平的显示器，又是教育变革和发展的指示器。因此，以人的发展为标准划分教育发展阶段，更能体现教育、社会、人三者之间的规律性联系。根据马克思的社会三形态理论，以人的生存状态、发展水平或解放程度为依据，可以将教育的历史发展划分为三个阶段四种形态，即依附的教育（原始教育、古代教育）、独立的教育（现代教育）、自由的教育（未来教育）。与原始社会生产力水平低下相适应的原始教育，其特点主要有三个方面：一是生活性；二是公共性；三是原始性。古代教育的特征主要表现为：古代学校的形成与发展、教育阶级性的出现与强化、学校教育与生产劳动相脱离、个别指导式的教育方式、教育的专制性日益增强。现代教育的特征主要表现为：现代教育制度的建立与完善、教育的公共性日益突出、教育的生产性日益增强、教育的科学性日益提高。当今世界的教育发展变革呈现出如下几个方面的走向或趋势：教育全民化、教育终身化、教育民主化、教育信息化、教育个性化、教育国际化。【拓展阅读】[1]教育部人事司.中外教育简史[M].北京：北京师范大学出版社，2002.[2]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史[M].济南：山东教育出版社，2005.[3]孙培青.中国教育史：修订版[M]上海：华东师范大学出版社，2000.[4]戴本博，张法琨.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，2001.[5]国家教育发展与政策研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势[M].北京：人民教育出版社，1987.[6]（瑞士）查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界——为国际教育局写的研究报告[M].王静，等，译.北京：中国对外翻译出版公司，1983.[7]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，2001.【实践与探索】（1）查阅一些教育史学著作，结合本章关于教育历史的分析，分析说明教育历史的发展规律。（2）选取一个现实的教育现象或问题，探寻它的历史渊源，并分析其未来的发展走向。（3）根据未来教育的发展趋势，分析说明当前我国教育发展的主要问题，并提出你的发展思路或改革建议。【参考文献】

[1]瞿葆奎，沈剑平.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993.

[2]毕淑芝，王义高.当今世界教育思潮[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3]陈时见.当代世界教育改革[M].重庆：重庆出版社，2006.

[4]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.

[5]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2004.

[6]王鰓.教育原理[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.

[7]张建鲲.从形态、条件、动力到本体——教育起源问题的研究范式变革[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005（5）.[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：107-108.第三章　教育本质【材料研读】中西方对教育的不同理解教育行为是教育观念的外化，有什么样的教育观念就有什么样的教育行为。由于中西方对教育理解的不同，因而在课堂中，教师与学生就有不同的教与学的行为。◆中西方教育词义的不同中国古代最早将“教”和“育”二字联结起来使用的是孟子，他说：“得天下英才而教育之，三乐也。”（《孟子·尽心上》）在《说文解字》中，“教”“育”的解释分别为：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。如此，“教”和“育”合起来解释，则为：在上者以好的言行供在下者模仿，使在下者形成善良的品质。在西方，“教育”一词的英文是“education”，法文是“education”（英法文“教育”一词拼写相同，但读音不同），德文是“erziehung”。三者都出自拉丁文“educare”。前缀“e”是指从某个地方出来，而词根“dcuare”则为“引导”，二者合起来即为“引出”，意思是用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。◆中西方课堂面貌的差异你见过中国的课堂吧？50多个学生拥挤一堂，桌椅安排基本上是秧田式的，即面对讲台一排排朝前摆放，呈现出权力般的秩序；课堂气氛肃穆庄重，教师在讲台上居高临下，尽情地发挥自己的演讲口才和表演天赋；相应的，学生正襟危坐，遵照教师预先设置的程序（即所谓的备课），按部就班地听讲、观看和练习，以便在期中或期末考试时能够非常精确地解答试题。而英美等国家的课堂呢？美国的中小学课堂布置得花花绿绿，像游乐园，学生与教师上课围成圆圈坐，教师居于其中，师生在如此平等的气氛中，民主、自由地探讨、交流；法国的学生上课，不受每一节课45分钟、每星期5天的限制，教室被布置成“T”形，以便师生交流；而英国教师认为知识可以通过图书馆学习获得，上课时间宝贵，应该用来激发创造性思维，课堂教学以师生之间、生生之间的讨论为主。【思考与讨论】（1）阅读上述材料，分析中西方对教育理解的差异。（2）回顾你的成长经历，想想你先后接受过哪些不同形式或性质的教育？其中的教育者对教育的理解有没有差异甚至冲突？（3）谈谈你对教育的理解，并尝试分析教育的本质属性（即将教育与其他社会活动区分开来的特性）。

教育是什么？这可能是一个所有关心教育的人都想弄清楚的问题。这既是一个教育学的基本理论问题，也是教育实践工作者必须明确的问题。然而，古今中外人们对这一问题的回答是见仁见智，众说纷纭。为了更深入说明这一问题，本章尝试从分析教育的表现形态和内部结构入手，来探寻教育的本质。第一节　教育的结构一、教育的类型结构

类型就是事实的不同形态，涵盖、包容和标定着一种事实的全部内容，不同的类型即事实的不同的存在样式或形式。对教育类型的认识也是对教育发展史的认识。

根据不同的分类标准，教育事实可以划分为不同类型。（一）本能训练性教育、适应性教育与进取性教育

教育是随着人的产生而产生的。在人的主体能力的历史生成过程中，教育也经历着从简单到复杂、由低级到高级、由自发到自觉的发展过程。按照人的主体能力的生成和增强，教育形态可以分为三种类型：本能训练性教育、适应性教育和进取性教育。

本能的训练是动物界类似教育的本能在人类教育中的某种反映。现代教育理论认为，一方面，人类之所以能够产生教育现象，是因为人类具备特别的生物学基础，即人类在生理构造上的未特定化和人类在脱离动物界以前所获得的一种类似教育的本能。每一种动物的生理构造都是适应于该种动物特定的生活环境的，如蝙蝠的声纳定位系统、墨鱼特殊的逃生系统等。然而，人在生理构造上却没有这种专门化，婴儿出生时只有最基本最初级的生命活动机能，如吃喝拉撒等，却没有任何生存技能。人在生理构造上的这种未确定化赋予了人的可塑性，也为教育的产生提供了客观条件。另一方面，人的潜意识中的教育意向——也就是在漫长生物进化史上赋予动物界的一种类似教育的本能——也为教育的产生提供了前提条件。如果没有这种潜在的教育意向，很难想象原始社会的教育是如何实现从无到有的。法国社会学家勒图尔诺曾举出大量例证说明：动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育，其效果见诸个体的发展过程。人脱离动物界的同时，也秉承了这种类似教育的本能。在我们意识的深处，这种类似教育的本能依然存在，并作为人类教育中最低的然而又是最基本的层次表现出来，如婴儿的进食训练就既是一种带有文化特征的人类教育，又与生物的本能密切联系。

适应性教育是指人通过自发的活动达到适应自然环境和社会生活的目的的活动。人们在参与这些活动时，往往并不存在某个明确的发展目标，而且也没有自觉意识到活动本身的发展意义。人们在日常生活和生产过程中存在大量这种适应性教育的活动。例如，儿童自发的游戏活动就是一种适应性教育，它模仿成人的生产、生活乃至战争，不仅可以锻炼儿童的身体和心理素质，而且可以提高儿童对社会生活的适应能力。在现代社会中，儿童要随成人一起按时起床、按时吃饭、按时就寝等，也是一种适应性教育，它使儿童获得了适应社会生活节奏的能力。特别是在现代快速变化的社会生活中，人们工作和生活环境的迁移成为一种常态，适应性教育在成人世界中也随处可见，古语所说的“入乡随俗”、“入境随俗”是这种适应性教育的最好写照。

进取性教育指人对某种发展目标的自觉的、积极的追求的活动。就此而言，学校教育可谓当之无愧的代表。学校教育的目的性、计划性和组织性表明了这是一种具有高度自觉性和高度进取性的教育形态。但进取性教育并不仅限于学校教育，社会生活中还存在着大量此类教育，如家庭教育和社会教育中就有许多进取性教育的因素。我国古代的孟母“断织劝学”就是要劝诫孟轲持之以恒地刻苦学习，以便将来成就功名的；现代社会家庭教育中的“早教”也是以有意识地培养孩子的某种能力或素质为目的的；现代社会政府对公民进行的法律、政治和公德教育，也是一种自觉的、目的明确的进取性教育；等等。

上述三种形态的教育是随着人的主体能力的历史生成而依次产生和发展起来的。在生产力低下的原始社会，人的主体能力还处在历史生成的初级阶段，适应性教育在人的教育中占据主导地位，教育与社会生活、生产融为一体，人类教育行为的自觉水平很低。随着生产力水平的提高和人的主体能力的增强，教育的进取性因素逐步占据主导地位，而适应性却相应降低。然而，教育形态的这种历史演变却并不是简单的一种高级形态对一种低级形态的取代，而是一种合理地包含低级形态的高级形态逐步替代了简单的低级形态，以致最后形成了复杂的教育现象。从历史角度看，现存的教育是一种高级形态的教育，它不仅包括了进取性的教育成分，也含有本能的训练和适应性的教育成分，构成了多层次的、复杂的教育现象。（二）非形式化教育与形式化教育、非制度化教育与制度化教育、非正规教育与正规教育

此种分类方法的依据是教育的组织形式。这一分类是以教育实体的产生作为非形式化和形式化教育的划分依据的；以现代学校教育制度的形成为标志，将形式化教育分为非制度化教育和制度化教育两类；同时，又根据教育实体的结构化及其社会权威的合法化程度，将制度化教育分为非正规教育与正规教育（见图3-1）。图3-1　教育组织形式的演变O—原始教育；A—形式化教育；A—非形式化教育；B—制度化教育；B—非制度化教育；C—正规教育；C—非正规教育

从教育组织形式的演变来看，原始教育最初是未分化的，教育与原始社会生活和生产是融于一体的。我们将这种没有专门的教育者和受教育者、也没有固定的活动场所、没有融生活和生产于一体的教育称为非形式化教育。

随着生产力的进一步发展，社会分工出现，原始教育逐步产生了分化，拥有专门的教育者、受教育者以及固定的活动场所的专门教育机构——学校开始出现，即形式化教育已经形成。至奴隶社会，学校作为独立的教育实体已经在社会生活中发挥作用。据相关典籍记载，我国古代西周时期已经形成了完备的学校体系。《礼记·学记》中记载：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”吕思勉也在《先秦史》中指出：“古代社会，有平民贵族之等级，其教育亦因之而异。贵族教育，又有大学与小学之分。贵族之小学与平民之学校，皆仅授以日用之知识技艺，及当时所谓为人之道，绝不足语于学术。大学则本为宗教之府，教中之古籍，及高深之哲学在焉。然实用之学，[1]亦无所有，而必求之于官守。”同时，非形式化教育在古代社会中仍然大量存在，对人们的日常生活和生产产生着不可或缺的影响。《礼记·内则》曰：“子能食食，教以右手。能言，男“唯”女“俞”。……六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让。九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿于外，学书计。”这是当时儿童十岁之前在家庭接受教育的情况。在原始教育分化成形式化教育和非形式化教育之后的一个相当长历史时期中，学校教育都是采用学徒式的个别教育形式。

现代社会，随着科学技术的迅速发展和社会生产力的巨大变革，把一切知识教给一切人成为一种时代的必然。显然，效率低下的个别教育方式已经不能满足社会时代的需求，这种矛盾迫使以个别教育方式为主要教学形式的古代学校教育发生巨大变革，形式化教育发生了新的变化，即表现为现代学校教育体系的制度化教育的诞生。教育的制度化包含两个方面，一是教育实体内部作为一种社会组织的权威和权力结构的形成，这个权力结构具体保障“标准操作规程”的贯彻执行；二是教育系统作为整个社会权力结构的一部分而结构化。另外，形式化教育在分化出制度化教育形态的同时，也保留了那些仍保持个别教育方式的形式化教育形态，这里我们称之为“非制度化教育”。这样，制度化教育与非制度化教育就构成了现代社会中两个各具功能且相互不可替代的教育组成部分。

制度化教育在发展过程中，其中一部分教育实体被赋予合法化且强制性的权威，形成了所谓的正规教育。比如，只有正规教育的证书才被政府和社会承认等。与此同时，社会又不断向教育系统提出许多新的要求，因此，在正规教育形成和发展过程中，非正规教育在不断发展，成为对正规教育的有益补充部分，并不断为正规教育系统所吸收，如广播电视大学和各类非学历的成人学校和补习班等。（三）社会教育、家庭教育与学校教育

从教育系统赖以运行的空间特性看，可以将教育形态划分为家庭教育、学校教育和社会教育三种类型。顾名思义，家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动；学校教育是指以学校为单位进行的教育活动；社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。这三种教育形态各有特点，相互之间不存在任何隶属关系，在教育实践中彼此影响，在现代教育理论中构成了一个重要的研究课题。

家庭教育有广义和狭义之分。广义的家庭教育是指在家庭生活中，家庭构成人员之间的持续不断的教育和影响活动。它既包括家庭成员之间自觉的或非自觉的、经验的或意识的、有形的或无形的多重水平上的影响，又包括家庭的社会背景、家庭的生活方式和家庭环境因素对其成员产生的影响。狭义的家庭教育是指父母或者其他年长者在家庭中自觉地、有意识地对子女进行的教育。无论是在古代社会还是在现代社会，家庭作为一种基本的社会单位，都承担了大量的教育任务，发挥了重要的教育作用。特别是在当今的学校面临越来越多的问题的时候，家庭教育更为人们所看重。在一些国家或地区，甚至出现了“家庭学校”（Home School）这种新兴的教育形式。家庭教育作为一种教育形态，有自身的优越性，如范围的广泛性、强烈的感染性、特殊的权威性、天然的连续性、特有的继承性、内容的丰富性、形式和方法的灵活多样性、教育影响的持久性等。但家庭教育也存在一些自身无法克服的缺陷，如各个家庭的具体情况具有差异性，导致家庭教育不平衡；家长所具有的知识、经验、能力、技能的深度和广度总是有限的；家庭成员之间的道德面貌、文化素养和教育能力也常常不一致、不平衡，而不利于小孩的成长；社会和儿童是不断发展的，不同年龄的少年儿童的要求是复杂多样的，家长特别是独生子女的父母往往缺乏教育经验；家长对子女进行教育时，往往容易感情用事、操之过急，不能达到理想的家庭教育效果。因此，如何充分发挥家庭教育的作用是一个值得研究的课题。

学校是一种特定的、正式的社会组织。学校教育是社会通过学校对受教育者的身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。作为一种教育形态，学校教育有其自身的优越性，如它有专门的教育机构，有经过专业培训的专职教师，有比较充裕的教育经费，有精心设计、安排的课程和教学计划，有专门的评价机制，等等。正因为有这些特征，学校教育成为现代社会中主导性的教育形态。但是，自从学校产生以来，特别是自现代学校教育制度形成以来，思想家们对学校教育的批评就从未中止过。因为，“制度化”首先就意味着一系列“标准操作规范”的建立，这套规程限制了社会组织在不同行动中作出选择的自由。如此，制度化的学校教育就不可避免地会带有两个副作用：僵化和保守。而且，现代学校教育是以班级授课制作为基本教学组织形式的，注重集体化、社会化、同步化、标准化，因此，它在大大提高教学效率、为社会培养了一代又一代的建设者和接班人的同时，也在一定程度上限制了受教育者个性的发展。

社会教育作为一种教育形态，也是自古有之。从广义上讲，社会教育是指社会生活中一切影响人的身心发展的活动。从这个意义上讲，社会教育的广义概念等同于教育的广义概念，二者是完全相同的关系。狭义的社会教育是指学校教育和家庭教育之外的一切社会文化机构以及有关的社会团体或组织对社会成员（学生和人民群众）所进行的教育。它是一种全民教育和终身教育，是学校教育和家庭教育的延续和补充。本章讨论的是狭义的社会教育。社会教育也有自身的特点，如社会教育是受教育者自愿、自主选择参加的教育活动，社会教育的范围可宽可窄，具有很强的伸缩性，社会教育的内容和形式灵活多样，社会教育的效果持久巩固，等等。

家庭教育、学校教育和社会教育三种教育形态各有优缺点。因此，如何融合三者之间的关系，同时突出各自的优势和长处，增加各自的教育力度，从而形成教育合力，更好地促进青少年发展，是一个值得当代教育理论和实践深入探究的问题。二、教育的要素结构

要素是构成活动必可不少的最基本的因素，认识教育的基本要素是认识教育活动结构的基础。构成教育活动的基本要素是：教育者、受教育者以及教育中介系统。（一）教育者

凡是能对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面产生教育影响作用的人，都可称为教育者。从这个意义上说，父母是个体的第一任也是最经常的教育者；社会教育中的师傅以及起到教育作用的其他人员，都是教育者。但是，自从学校产生以后，教育者就主要是指学校中的教师和其他专职教育工作的人员。

教育者是构成教育活动的一个基本要素。尽管教育的过程是致力于受教育者的发展，但是受教育者的发展，既可能受自发因素的影响，也可能受自觉因素的作用。并非所有对个体身心发展产生影响的行为都是教育，教育活动是有目的、有意识地影响个体身心发展的活动，它由教育者所促成。换言之，如果没有教育者有目的的引导活动，也就不存在教育过程，而只能称为个体的发展过程。

教育活动是教育者自觉地、有意识地、想方设法以其自身的活动来引导和促进受教育者的身心朝向预期方向发展的过程。因此，教育者是教育活动的主体，其主体性表现为：第一，教育者启动和调控着教育活动。第二，教育者还利用自己的生活经历、价值观念、思维方式、生活方式乃至人生信念和社会理想，加上对受教育者身心特点和需要的了解，对教育内容进行再加工，以便受教育者更易于理解。第三，教育者还必须想方设法激发和调动受教育者学习的主体性。因为，教育活动的最终目的要落实在受教育者的身心发展上，如果失去了受教育者在教育活动中的自我建构，教育将是一句空话。由是观之，教育者不仅是教育活动的主体，也主导着教育活动的进展，在教育活动中发挥着主导作用。并且，在教育活动中，教育者的主导作用与受教育者的主体性发展程度呈反向关系，即受教育者的主体意识和能力越弱，教师的主导性作用就表现得越明显、越重要，反之亦然。（二）受教育者

受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的青少年和儿童，也包括社会上各种形式的教育中的成人。受教育者是教育活动的价值指向，因此也是构成教育活动的必不可少的要素。缺少这一要素，就如无的放矢，教育活动也就不复存在。

受教育者是教育活动的价值指向，是教育者“教”的作用对象。但是，受教育者也是社会的现实的人，他们不是没有思想、感情的物体，因而不可能是教育者可以任意涂抹的白板或加工的素材。在教育活动中，受教育者在接受教育者的引导进行学习的时候，往往会带上他们自己的社会生活经验和个人的需要、兴趣、情感与希望，乃至会有自己的判断、选择、建构与评价。而且，越是随着受教育者意识水平的发展和提高，这些因素会表现得越突出、越明显，且对教育效果的影响越大。也可以说，教育活动就是促使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他们自己的智慧、才能、思想，同时又将他们的思想、需求与创造才能外化为他们改造客观事物的实践活动过程。毫无疑问，在这一活动过程中，受教育者的自我建构和自我努力是不可或缺且非常关键的。正是在这个意义上，我们说受教育者不仅是教育者“教”的作用对象，更是教育活动中的主体，是“学”的主体。（三）教育的中介系统

教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，也是教育者和受教育者共同认识的对象，包括教育活动的内容和方式。

教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，也是受教育者学习活动的对象。它包括有形的和无形的两种。有形的教育内容通常以课程（如课程方案、课程标准、教科书、教学参考书等）和其他形式的信息载体（如广播、电视、报刊、电影等）来表现，还体现在经过选择和布置的具有教育作用的环境（如教室、阅览室、校园等）中。在教育活动发生前后，教育内容的性质并不完全相同。在教育活动开始之前，教育内容仅仅是一个客观的独立的存在物，反映的是编著者的意图。进入教育活动以后，教育者根据自己的知识、经验、经历和教育的目的并结合受教育者的身心特点等因素，将其转化为“教”的内容呈现给受教育者。此时的教育内容，也就是教育者所“教”的内容，与未进入教育活动之前的教育内容之间并不能完全画等号，至少不能百分之百等同。同时，受教育者在教育过程中并不总是全盘接收教育者所“教”的内容，受教育者通常会依据自身的经验、兴趣、思想等来理解教育者所“教”的内容，至此，受教育者所理解的教育内容或者说受教育者所“学”的内容与教育者所“教”的内容又会出现差异。此外，教育者在与受教育者的交往互动中，他自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风也影响着受教育者的发展，因而也是教育内容的组成部分，是教育内容中的无形部分。

教育中介系统的另一部分就是教育活动方式。关于这个部分，多数教材将其概括为教育方法与组织形式以及教育手段等教育活动中的一切物质条件。但是，王道俊和郭文安主编的《教育学》中将其概括为教育活动方式。本书也赞成此观点。毕竟，在教育活动中，除了教育内容可以独立存在发挥作用外，单一的教育方法、形式与手段从来都不能作为独立的因素而对教育效果产生实际的影响，产生影响的是上述几种因素的合理组合。教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个十分复杂的动态形式，在一定意义上说，教育活动方式就是教育活动本身。它涉及四个相互制约的环节：一是教育活动的实际目的，即教育者与受教育者的活动目的；二是教育活动的方式与方法，即与教育内容、活动目的相适应的，教育者与受教育者心理的和行动的活动方式与方法；三是教育活动的评价，包括对教育者和受教育者活动的评价，以及对受教育者身心所获发展状况的评价；四是教育者与受教育者在教育活动中的地位和关系。譬如，语文课上，如果目的是认字、识字，那么就必须让学生去实际操作，才能达到理想效果；如果目的是陶冶思想，教育活动的重点就必须放在范文所蕴含的人文精神上，使学生进行情感体验、价值观照，否则，就会事倍功半。可以说，教育者对教育方式的选择与设计直接关系到教育效果的差异，进而深刻影响到受教育者的身心发展。选择一种教育活动方式就意味着为受教育者选择一种发展方式和结果。因此，要不断思考和探索“什么教育活动方式最有价值”的问题。

教育的三个基本要素之间既相互独立又相互规定，共同构成了一个完整的实践活动系统。教育者既是“教”的主体，也发挥着主导作用，他组织和领导着教育活动，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容，选择适宜的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程；受教育者既是“教”的作用对象，也是“学”的主体，整个教育过程如果失去了受教育者的自我建构，教育的意义将不复存在；教育中介系统既是教育者活动的客体，也是受教育者活动的客体，如果没有了它，教育活动就成了无源之水、无米之炊，一切教育意图都将无法实现。教育活动的基本要素只是一种对教育活动的过程结构的抽象分析与概括，各个要素本身及其关系是随着社会历史条件和现实选择的变化而变化的。[1]吕思勉.先秦史[M].上海：上海古籍出版社，1982：468.第二节　教育的本质

关于教育的本质的追问，是认识教育现象、规范教育实践的思维起点和价值起点。从教育现象的产生到教育成为人类生活的基本元素，对这一问题的追问就一直没有停止过。迄今为止，仍未能达成共识。一、教育本质研究的意义

对“教育是什么”的教育本质探讨，不仅源于人类追根究底的思维特性，而且直接关涉着教育理论表述的形态，进而影响着人们的教育观念与行为。因此，即使我们可以抛弃教育本质这一概念，但无论如何也难以杜绝对教育是什么的言说。也就是说，教育本质问题本身具有不可消解性。

首先，教育本质探寻表明了人们试图把握教育发展的外在尺度，即在理论思维上认识教育发展的轨迹，力图使人的思维认识反映教育发展的真实。确切地说，教育本质探寻的首要目的是掌握、揭示教育发展的客观规律，以便为丰富多样的教育实践提供一种统一的图式或框架，使现实教育的多样性能够在这个图式或框架内得到解释，或被解释为某种普遍的教育本质的各种外化样态。

其次，教育本质探寻意味着为教育发展设定一种内在尺度，即对现实的教育理想的表达和确立。在教育实践中，人们会假设某种基于教育现实而又超越教育现实的教育理想，以便通过教育实践来否定教育的现实存在，把教育理想变成教育现实，而教育理想的实现又会生成、激发出新的教育理想。这种教育理想—教育现实—教育理想的螺旋式无限延伸，不断地推动着教育的发展。此时，教育本质探寻的真正意义就在于，它启发人们在教育理想与教育现实、教育的理想追寻与教育的现实给予之间，既保持一种必要的张力，又不断打破这种微妙的平衡；既为教育实践提供一种理想的价值支点，规范、导引人们的教育行为，又让人们在探究教育发展的真谛中时刻保持一种生机勃勃的求真、向善与审美的意识，永远敞开自我批判和自我超越的空间。

概而言之，研究教育本质的意义就在于人们对教育发展的外在尺度和内在尺度的把握与敞亮。从这种意义上说，教育本质探寻是不可避免的。但是，教育本质探寻的方式却是人主观选择的。不同的教育本质探寻的思维方式会把人们引向不同的教育路径。二、关于教育本质的研究

新中国成立后，受特殊历史时代的影响，在相当长的时间里，人们关于教育本质的理解一直停留在“教育是一种上层建筑”。1978年，学者于光远在《学术研究》第3期上发表了《重视培育人的研究》一文，率先对教育的“上层建筑说”提出了质疑，一时间激起了有关教育本质问题的热烈讨论，并一直持续至今。概括说来，新中国成立后关于教育本质的探讨，主要有如下几种观点。（一）上层建筑说

该观点认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作，一种属于意识形态范畴的活动；教育与生产关系的联系是直接的、无条件的，生产力对教育的影响是以生产关系为中介的；教育总是存在于一定社会的，是随社会历史条件的变化而变化的，教育的性质也会随着社会经济结构的变迁而发生根本的变化，历史性、阶级性是教育的根本属性；上层建筑也具有一定的继承成分。（二）部分上层建筑说

该观点可分为以下几种亚类型：教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑；教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力；教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑；教育既属于上层建筑，又属于生产力。（三）生产力说

该观点认为，教育劳动是生产劳动；教育具有传递生产劳动经验的职能；教育是劳动力的再生产，它把潜在的劳动力变成直接的劳动力；教育投资是一种生产性投资；教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。（四）特殊的社会实践活动说

该观点认为，无论把教育归为上层建筑，还是生产力，都只是教育的归属问题，而不是教育的本质。对教育本质的认识，应该回到教育本身，把教育当做一个特殊的范畴，从教育内部矛盾来揭示其本质。依据这种思路，关于教育本质有如下认识。

1.教育是培养人的社会实践活动

此论点一开始是作为相对于“教育是一种社会意识形态”而出现的，认为教育的专门特点或它的本质可归结为为社会培育人才，教育最根本、最终极的目的就是培养人、塑造人、发展人、完善人。这也是当代我国教育界认同度较高的一种观点。但是，也有学者对此提出了质疑。其一，培养人的活动并非人类所有教育现象的本质。其二，社会实践活动不可能成为教育区别于其他一切社会现象的根本依据。把教育的本质定义为培养人的社会实践活动，很难说明教育与文学、艺术、道德等其他也有培养功能的社会实践活动的根本差异。其三，“教育”与“培养”是同义反复。

2.教育是使人社会化的过程

该观点是对培养人这一说法的具体化，认为教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。此一学说成立的依据是，它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一，揭示了人与社会的关系及教育的作用。

3.教育是引导和促进儿童个性化的过程“社会化说”强调社会对人的发展的作用，而忽视了个性，于是有学者提出“引导、促进儿童的个性化是教育本质的规定”。这种观点同时强调个性化是建立在社会化基础上的，通过社会化来促进个性化。

4.教育是人的自我建构的实践活动

该说认同教育是实践活动的说法，但同时又认为实践活动有两类，即改造客观世界的活动和改造主观世界的活动。教育当然是后一种。人是应然与实然的对立统一存在。教育实践的发生，表明人决心要按应然来存在和发展，来改变人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。所以说，教育是人之自我建构的实践活动。

5.教育的本质是主体间的文化传承

该学说认为，人类靠生育传递生命，靠教育传递文化、文明。教育的根本特性是传递性、工具性、手段性。无论是社会发展还是个体发展都离不开社会文化的传承。从社会方面看，社会文化必须传递，否则，人类的文化就不可能延续和发展。从个体方面看，个体必须接受继承社会文化，否则，个体便适应不了社会生活，也发展不了自己。因此，社会文化，从总体角度看，是“传”；从个体角度看，是“承”。教育是个体主体和社会主体之间的一种文化传承形态和手段。（五）多重本质说

该说又分为几种亚类型。一是多方面联系说。教育同社会生活的各方面都有联系，同生产力的发展有关，同生产关系有关，同经济基础相联系，也同政治、法律、道德等上层建筑相联系。二是多性质发展说。教育的本质是它的社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一，教育的本质不是永恒不变的，而是随着社会的发展，也在不断丰富和更新它的形态，形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质属性。三是“单一普遍性+多样特殊性说”。教育的首要价值追求就是人的发展（普遍性），同时教育是一定社会的教育，表现为教育的直接现实性（特殊性）。在一定社会条件许可的范围内是否尽可能地促进人的发展，是教育的根本问题。四是分阶段说。教育本质的认识，只能是一定社会历史文化中教育认识或实践主体在教育实践中获得的暂时性认识成果，它不具有普遍性。这个流程是一条奔腾[1]不息的赫拉克利特的河流。五是分层次说。教育本质具有三个层次，即教育的类本质、种本质和亚种本质。（六）反本质说

该观点是受到否定本体的后现代主义哲学思潮影响，把本质问题当做虚无的哲学问题予以排斥的一种教育本质观。后现代主义主张消除本质，否定本体，反对实质化，标榜不确定性、多元化，崇尚差异和个性。他们认为世界上各种事物并不存在普遍共同本质，只显示出重叠交叉的相似性，他们强调任何一个追求某种事物本质的人，都是追求一个幻影。持此观点的学者认为传统的教育目的、教育措施、教育方法等一套东西，都是建立在普遍的、一般的本质基础上，按解构哲学的演绎，这套东西是有问题的，教育研究应该寻找新的道路。他们质疑传统教育文本中一些“不言自明”的“真理”性叙述，认为这种“真理”在某种程度上阻碍了教育理论研究的进一步向纵深发展。

上述诸种关于教育本质观的出现几乎都有其特殊的时代背景，大多与同一时期教育所呈现出的一些比较突出的功能或特性，以及这一时代人们对于教育的期待和要求有着密切的关联。“上层建筑说”是新中国成立后较长一段时期内在教育理论界很有影响的一种观点。这种观点将教育看做是社会意识形态领域人们的一种实践活动，它所强调的是教育的社会属性和意识形态方面的功能，这与新中国成立后“左”的思想政治路线占据统治地位密切相关。“上层建筑说”是特殊年代教育的社会意识形态的性质和功能过度张扬的结果。“生产力说”是我国教育理论界于20世纪80年代前后在批判“上层建筑说”的基础上建构起来的一种教育本质观。这一本质观从根本上体现了进入改革开放和以经济建设为中心的新时代后，人们对教育的经济功能的认识和期待。换言之，进入改革开放和以经济建设为中心的新时期，教育所具有的经济或生产力的功能和特性开始凸现，人们对于教育的这一重要属性的认识得到强化，由此，教育本质的“生产力说”应运而生。但是，无论是“上层建筑说”，还是“生产力说”，都强调教育与社会的关系，都是从教育活动外部联系的某一个侧面来认识教育的，都有其片面性。

进入改革开放和以经济建设为中心的时代后，教育过程中知识教育的作用、地位和功能重新被人们认识，并不断被强化放大，在教育实践中出现了一种新的应试教育的狂潮，教育过程中作为教育主体的人及其自身需要日渐被冷落和遮蔽。在这样的背景下，“培养人说”等观点开始得到人们的认可，人们寄希望于从教育活动内部来认识教育，以摆脱教育“无人”的困境。

与此同时，由于思想观念的大解放，人们对教育本质讨论的不断深入，也出现了教育“多重本质说”的观点。但是，“多重本质说”虽然看到了教育有各种不同的属性，对教育的认识深化了，但把这些不同的属性并列起来作为教育的本质，也就事实上并没有真正回答什么是教育的本质。

20世纪80年代，随着西方后现代主义思潮在我国的流行，教育中的反本质主义也逐渐形成。在这种本质观下，教育不再是一种预设，而是师生互动的、开放的、生成的、变化的过程，目标是培育人的主体性和创造性。这一理念恰好与世纪之交乃至新世纪社会对创新型人才的需求不谋而合。于是，“反本质”的教育观开始引起人们的重视。但是，如果按照后现代教育观，去除中心而否定教育的本质，那么，教育究竟是什么？我们如何确立我们所从事的教育的信仰和信念？三、教育本质的探寻

一般说来，下定义就是揭示概念的本质属性。给教育下定义既是对教育事实的理论抽象，也反映了人们在教育上的追求。由于古今中外人们对教育概念的认识千变万化，莫衷一是，所以必须从分析“教育”一词的本源含义着手，来探寻教育的本质。（一）“教育”释义

1.汉语中“教育”的词源与词义

古汉语多为单音词，虽然“教”和“育”这两个字早在甲骨文中就曾出现，但绝大多数古代典籍中“教”和“育”一直是分开使用的，并且先秦古籍中也大多只用“教”字来论述有关教育的事情。据柳海民教授考证，去声“教”字的用法在古代典籍中大致有六种含义，具体如下文所述。（1）教育。如“谨庠序之教，申之以孝悌之义”（《孟子·梁惠王上》）；“当求数顷之田于伊颍之上，以待馀年，教吾子与汝子幸其成，长吾女与汝女待其嫁：如此而已”（唐代韩愈《祭十二郎文》）。（2）教导、指点。如“教以顺于接物，推贤进士为务”（司马迁《报任安书》）。（3）告诉。如“此大事也，愿仲父之教寡人也”（《吕氏春秋·贵公》）；“教犹告也”（高诱注）。（4）训练。如“以不教民站，是谓弃之”（《论语·子路》）；“统率士民，欲其教也”（《吕氏春秋·简选》）；“教，习也”（高诱注）。（5）政教、教化。如“前世不同教，何古之法”（《商君法·更法》）；“圣人之立教，欲人为善而已”（纪晓岚《阅微草堂笔记·滦阳消夏录二》）。（6）效仿。如“尧教于隶属而民不听，至于南面而王天下，令则行，禁则止”（《韩非子·难势》）；“教，借为效……尧教于隶属而民不听，谓尧与隶属相仿则民不听其令也”（陈奇猷集释）。

同时，平声的“教”字用法也有一种含义：把知识或技能传授给人。如“教其不知，而恤其不足”（《左传·襄公三十一年》）。

从上述对“教”的去声和平声含义的解释中可以看出，单音词“教”在中国古汉语中多数情况下是作为一个中性词来使用的。

另外，在古代汉语中，“育”有四种含义。（1）生育。如“虞部员外郎张咸，其妾孕五岁而不育”（宋代吴曾《能改斋漫录·记事二》）。（2）抚养。如“拊我畜我，长我育我。”（《诗经·小雅·蓼莪》）；“育，覆育也”（郑玄笺）。（3）培养、教育。如“三十年心血育英才，芬芳桃李满天下”（王德安的《严师》）。（4）生长、成长。如“致中和，天地位焉，万物育焉”（《礼记·中庸》）；“育者，逆共生也”（朱熹集注）。

由此可见，古汉语中，“育”主要是指生、长，或引申为生育、养育，与“教育”的关系并不密切。

陈桂生教授也认为，在中国古代教育典籍中，“诲”、“学”的概[2]念与“教”的概念更为接近。相对于“学”而言，除了《论语》外，其他一般情况下，“诲”的概念都可归于“教”的概念。并且，双音词“教诲”在《荀子》中就已经开始反复出现。东汉许慎在《说文解字》中对“诲”的解释为：“晓教也。”“诲”是明明白白的，也是滔滔不绝的说教，如“诲尔谆谆”（《诗·大雅·抑》）、“朝夕纳诲”（《书·说命上》）。同时，“诲”是一个中性词，既可诲人向善，也可“慢藏诲盗，冶容诲淫”（《易·系辞》）。如此看来，“教诲”在词源上也是一个中性词。

中国古代最早将“教”和“育”二字联结起来使用的是孟子，他说：“得天下英才而教育之，三乐也。”（《孟子·尽心上》）在《说文解字》中，“教”、“育”的解释分别为：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”如此，“教”和“育”合起来解释，则为：在上者以好的言行供在下者模仿，使在下者形成善良的品质。由是观之，“教育”一词在古汉语中是一个带有价值意蕴的规范词汇。

2.外文中“教育”的词源与词义

在西方，“教育”一词的英文是“education”，法文是“education”（英文、法文“教育”一词拼写相同，但读音不同），德文是“erziehung”。三者都出自拉丁文“educare”。前缀“e”是指从某个地方出来，而词根“ducare”则为“引导”，二者合起来即为“引出”，意思是用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。

赫尔巴特对德语“erziehung（教育）”作了解释，认为“教育”这个词是从训育（zucht）与牵引（ziehen）两个词来的。由此可知，德语“教育”有两个基本含义：一是引出，即它是一种内发的活动；二是内发有一定方向，或说训育。德国教育学家约瑟夫·多尔赫将教育一词的动词词根（ziehung）解释为：“它表示借助外力而对对象实施影响，从而使其从一种状态或现象向着靠近实施影响者的方向，亦即向着实施影响者所期望的更好的或者更加正确的方向改变”；而前缀（er-），则表示实施影响者的一种“使对象或事务由低层次向高层次发展变化的观念或想法”。这表明，在德语中，“erziehung”一词是个规范性词汇。而古汉语中只有“教育”是一个规范词，这也许是近代我国教育学界在译介西方教育著作时用“教育”而不用“教诲”来解释“erziehung”的重要原因吧。

如此看来，从词源上讲，“教育”是一个规范词，表示的是借助外力而使对象发生变化，这变化应朝着更好的方向进行。（二）教育的定义

中外教育史上，给教育所下的定义可以说是数不胜数。究其原因，既与教育现象本身的复杂多变有关，也与定义者在界定教育概念时的思维方式不同有关。

美国分析教育哲学家谢弗勒也曾在《教育的语言》中把教育的定义方式分为三种：规定性定义、描述性定义、纲领性定义。在谢弗勒看来，我们实际上找不到纯粹的规定性定义、描述性定义或纲领性定义，但是每种定义都有着区别于其他定义的一些特征。

规定性定义是创制的定义，就是作者自己所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中始终表示这种规定的意义。许多中外教育家关于“教育”的理解多属于此类。

描述性定义与规定性定义不同，不是“我将用这个术语表示什么”的一类主张，而是适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说。描述性定义回答的是“教育实际是什么”的问题。通常，词典上的定义一般都是这种描述性定义的罗列。并且，由于有的词在不同的语境中有不同的用法，也就有着多种描述性的含义。譬如，我国《教育大辞典》对“教育”的解释是：“传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指学校教育。即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人[3]的活动。”联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中为“教育”所下的定义：教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。

纲领性定义描述的是一个实践方案，它或隐或显地告诉人们事物应该成为的样子。教育一词的纲领性含义往往包含着“是”和“应当”两种成分，是描述性定义和规定性定义的混合。比如，从广义上说，凡是以教与学为活动形式，有意识地促进人身心发展的活动，都是教育；从狭义上说，是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动。它主要是指学校教育。

作为一本教科书的教育定义，采用纲领性定义方式是比较合理的。这种界定方式既清楚地描述了教育事实和现象，让学习者明白教育之所是，又提供了一种价值取向，让学习者领会教育之所意。要准确表述一个概念，关键是需要比较清楚地确定其特征。教育现象复杂多样，如何来有效地描述它的特征呢？德国教育哲学家沃尔夫冈·布列钦卡对教育定义逻辑的分析对我们有很大启发。他认为，“教育”一词在使用中有四对八种逻辑上不一致的含义：①过程含义/产品含义；②描述性含义/计划—规章性含义；③意图含义/效果含义；④行动含义/事件含义。而对于学术概念而言，它越是可能多地用来表达一般性法则，也就越是具有意义。因此，在这八种教育含义中，以行动和促进目标为特征的教育概念就比其他的教育概念更具有优先权。

根据上述分析，结合教育活动的历史考察和结构分析，可以得出如下结论：教育就是指有意识的以促进人的身心发展为直接目标的社会活动。这也是目前比较权威并获得大多数人认同的观点。对此教育概念，有如下几点说明。

1.教育是一种社会活动

动物界类似人类的教育现象与人类的教育活动有着本质的区别。

首先，有些动物虽然在养护幼小动物过程中与人类有些相似，但它们只是一种基于亲子和生存本能的自发行为，是一种本能活动。所谓的小动物向老动物“学习”，只是以本能为依据的行为，即使再复杂，也只是动物种系在漫长的生物演化过程中形成起来的，一种程序化了的动作条件反射系列，在它们的染色体中定位作图，成为行为基因遗传下来，当发育到一定时期和在一定的环境条件下，便表现了出来。正如马克思所说：“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不[4]把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。”而人类的教育活动产生于个体生存和人类社会延续、发展的需要，尽管在教育活动中要考虑到人的生物特点，但人类教育并不是直接起源于人的生物本能，而是从一开始就是具有社会性和为了社会的活动。

其次，动物没有语言，因而没有能力将个体的经验“类”化并将其传给其他动物。这样，所谓的动物的“教育”，只不过是局限于动物个体与个体之间本能行为的模仿，动物不可能将“类”经验转换为个体经验，所以动物不可能“教育”出超越自己的个体来，而只能是永远地简单重复模仿。动物“教育”的结果只能停留在对环境的适应水平上，而不能“教育”出能够改造环境的下一代来，就像老猫教小猫捕鼠，小猫的捕鼠技巧永远没有超过老猫。人类的教育活动与此截然不同。人类借助语言，将个体的经验积累起来构成类经验，将一代一代的类经验汇集成人类历史，再通过教育传递给年青一代，使他们站在前人的肩膀上继续前进，推动人类和社会发展。人类社会就是在这样不断地继承和超越过程中前进的。正是因为这样，现代社会里人类自身的活动和社会才有了如此巨大的变化，这是任何一种动物都无法做到的。

由此可见，教育是人类社会特有的活动。社会性是人的教育活动与所谓的动物“教育”活动的本质区别。

2.教育是有意识的社会活动

人类的社会活动都是有意识的活动。教育活动的意识性就在于它有明确的目的和积极的价值倾向。有人认为，用“促进”来表述教育意味着只是把积极的影响看做是教育，这样就把历史上和现实生活中许多没有产生实际的积极影响的活动排除在教育之外了。我们认为，教育从词源上讲就是一个带有价值规范的词汇，而不是一个中性词。另外，在定义教育这个概念时，意图上的价值选择与实际活动效果的价值判断应该区别开来。只有那些在意图上首先是“善”或者“好”的行为选择才可能被称为“教育”，而那些意图上非“善”或不好的行为选择首先就不能被称为“教育”。如一个人教另一个人怎样做小偷，这种活动充其量只能被称为“教唆”而不能被称为“教育”。或许，意图上“善”的行为选择并不一定能够带来积极的后果，就如父母要求子女在家进行题海训练，虽然这种行为可能带来种种不良后果，但是我们不能否认这种行为本身也是一种教育。用“促进”来表述教育概念只是一种意图上的价值选择，而非对教育这种活动后果的价值判断。

3.教育是以人的身心发展为直接目标的

人类有意识的社会活动有许多种，不仅包括教育活动，还包括除教育活动以外的其他众多活动形式，如政治活动、社会公益活动等，并且这些活动在某种程度上讲也具有教育作用。那么，是不是这些活动都是教育呢？人从作为自然人而降生到成为社会的合格一员，在这个过程中受到他周围一切环境的影响。换句话说，也就是所有环境和活动都能对人产生教育的效果。但是，在这些能产生教育效果的因素中，它们的作用方式是不同的，有些是直接的，有些是间接的，有些是有意识的，有些是无意识的。因此，并不是所有能产生教育效果的社会活动都是教育活动。我们所讲的教育活动是一种直接作用于人的发展的有意识的有目的的社会活动。

4.教育活动的内在机制是受教育者的自我建构

马克思主义哲学认为，人的实践按照对象可以区分为改造客观世界的活动与改造主观世界的活动两种类型。教育存在于人的实践之中，是一种发展和改造人的主观世界的活动。一方面，作为改造世界的个体主体，人生而无知无能，也就是说他不能生而就能成为实践主体。作为社会实践主体，他必须具备他所处时代的主体特征与素质，掌握他所处时代的知识、能力、心理模式、思维方式等，才能发挥现实的实践主体的作用。每个个体在成长发展过程中，他的主体性的获得、主体的生成，需要一个现实化的过程，这个过程实质上也就是人的类本质在个体身上的转化与生成。个体越不成熟，他与类本质的差距也就越大，从而也就越需要改变主观世界的实践来消除这种差距。另一方面，人作为改造世界的主体，在不断改变外部世界的过程中，他的现存的主观状况、他的现实性总是不能满足他在活动中的需要，他必须不断改变自己的这种现实性存在来满足他作为改变世界的实践主体的需要。教育这种改造和发展人的主观世界的活动，就是要使人在已有规定性的基础上不断地创造出自己新的规定性来。

人的主观世界的改变与发展，一方面需要在客观世界中，通过主客体之间所建立的特定关系，所进行的特定活动来实现；另一方面还依赖于主观世界内在关系的发展。人的主观世界的发展，不是简单的主体对客体的被动反射和静态直观，不是主体对外界关照的结果，它还包括主体对自身的反思，即主体通过自我意识将自己既作为主体又作为客体，并不断发展这种存在于自我之中的主客体相互关系，在内在相互作用的改造活动中，建构新的主观世界。简言之，人的主观世界的改变与发展，既受外界客体的影响，也是主体自我建构的结果。这就像同样面对家庭贫困的两个人，一个人把它当做自我奋斗的动力而最终成为自立自强者，而另一个人却认为它是阻碍自身发展的巨大障碍而沦为愤世嫉俗者。

教育作为改造和发展人的主观世界的活动，不仅是对受教育者施加一种外部影响，更是受教育者在教育的指引下不断进行自我建构主观世界的过程。教育活动中，向受教育者施加一定的影响，并不断扩大、提高、完善这种影响，以及重视、肯定、强调教育者的指导或引导作用，这些都是非常必要的。但是，说到底，教育活动的实际效果，受教育者的个性素质的发展，还需依赖于受教育者的自我建构和自我努力。正是在这个意义上，人们说“教是为了不教”。【本章小结】教育是一种复杂的社会现象。从外部形态结构看，教育既可以按照教育中主体性的程度分为本能训练性的教育、适应性的教育和进取性的教育三种形态，也可以依据组织形式的差异，分为非形式化教育与形式化教育、非制度化教育与制度化教育、非正规教育与正规教育等形态，还可以按照教育所赖以运行的空间特性，分为家庭教育、学校教育和社会教育三种类型。从内部要素结构看，教育含有教育者、受教育者和教育中介系统三个基本要素。其中，教育者既是“教”的主体，也发挥着主导作用；受教育者既是“教”的作用对象，也是“学”的主体；教育中介系统是联系二者的纽带和桥梁，既是教育者活动的客体，也是受教育者活动的客体。教育的基本要素之间既相互独立又相互规定，共同构成了一个完整的实践活动系统。各个要素本身及其关系是随着社会历史条件和现实选择的变化而变化的，这种变化是教育形态演变的实质和原因。教育本质是教育言说的逻辑起点，研究教育本质的意义就在于人们对教育发展的外在尺度和内在尺度的把握。由于时代背景的不同以及教育本质探寻的思维方式的差异，形成了许多不同的关于教育本质的观点，如上层建筑说、部分上层建筑说、生产力说、特殊的社会实践活动说、多重本质说、反本质说等。一般说来，下定义就是揭示概念的本质属性，既是对教育事实的理论抽象，也反映了人们在教育上的追求。教育是一个规范词，给教育下定义应是纲领性定义。从这个角度看，教育就是有意识的以人的身心发展为直接目标的社会活动。【拓展阅读】[1]项贤明.泛教育论——广义教育学的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000.[2]贾馥茗.教育的本质——什么是真正的教育[M].北京：世界图书出版公司，2006.[3]（德）沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念[M].胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001.[4]李润洲.教育本质研究的反思与重构[J].教育研究，2010（5）.【实践与探索】（1）本章正文中罗列了许多种对教育概念的理解，你最赞同哪一种？为什么？（2）有人说，现实生活中存在“5+2=0”的现象，即5天的学校教育与2天的社会教育和家庭教育相互抵消，没有任何教育效果。你对此怎么看？应该如何认识和处理三者的关系？学校教育在其中的地位怎样？【参考文献】

[1]瞿葆奎，沈剑平.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993.

[2]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.

[3]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991.

[4]郑金洲.教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[5]冯建军.现代教育原理[M].南京：南京师范大学出版社，2003.

[6]袁振国.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[7]陈桂生.常用教育概念辨析[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[8]田娟.我国30年教育本质研究回顾与反思[J].河北师范大学学报（教育科学版），2010（3）.[1]赫拉克利特有一句名言：人不能两次走进同一条河流。这句名言的意思是说，河里的水是不断流动的，你这次踏进河，水流走了，你下次踏进河时，流来的是新水，所以你不能踏进同一条河流。这里是指，人类的教育是变化、发展的，每个阶段获得的认识都是新的教育本质，不可能形成关于教育本质的普适性结论。[2]《论语》中，“教”主要指教化，“诲”则指比较正式的教弟子学。[3]顾明远.教育大辞典（增订合编本〈上〉）[M].上海：上教育出版社，1998：725.[4]马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：96.第四章　教育功能【材料研读】

材料一　“读书无用论”悄然泛起《重庆晚报》2009年3月28日报道，与三年前的高中入学数量相比，重庆高考报名人数减少2万人左右，而据调查，应届高三学生中，有上万考生没有报名参加高考，这些考生多是农村考生。曾几何时，在农村孩子中，有句比较流行的话，叫“知识改变命运”。然而，这条曾经确实让无数人改变了命运的路径为何今天被放弃？“读书无用论”在我国由来已久。最早的形成也许是孔子的得意门徒仲由（即子路）对学习的质疑，他说：“南山有竹，不揉自直，斩而射之，通于犀革。以此言之，何学之有？”1968年秋“停课闹革命”以后，大中学生纷纷上山下乡，人们认为读书没有实用价值、读书不能创造财富，这一观点后来便发展成“读书越多越反动”。20世纪80年代到90年代初的那段时间，开始了经济体制改革，一些私营业主仅靠简单的产品加工和贸易，就获得了经济收入的快速增长，而当时的知识分子和技术人员的收入却无法得到显著改善，流传着“造原子弹的不如卖茶叶蛋的”，“拿手术刀的不如拿杀猪刀的”等言论，“读书无用论”一时盛行。1999年高校扩招以来，教育费用猛涨，使得贫困群体（尤其是农村）负债读书。大学毕业不包分配、自谋职业，但社会上可提供的工作职位的增长远远跟不上毕业生数量的增长，导致“毕业即失业”的现象日益普遍，时有出现数百人抢一份工作的景况。即使找到工作，起薪也大幅滑落，一些地方大学生的起薪甚至不如农民工。这些导致农村出现了严重的初中生流失、辍学现象。加之近年来，中国的股票等资本市场交易极为活络，社会上所谓的“暴发户”日增，相对而言知识分子的地位下滑。于是，新的“读书无用论”思潮又悄然泛起。

材料二　两次“大学扩招”1998年11月，亚洲开发银行驻北京代表处首席经济学家汤敏，以个人名义向中央写信，提出《关于启动中国经济有效途径——扩大招生量一倍》的建议书，陈述5个理由支持大学扩招：其一，当时中国大学生数量远低于同等发展水平的国家；其二，1998年国企改革，大量下岗工人进入就业市场，如果大量年轻人参与竞争，就业将面临恶性局面；其三，国家提出保持经济增长8%的目标，扩招前经济增长率为7.8%，急需扩大内需，教育被认为是老百姓需求最大的；其四，当时高校有能力消化扩招，平均一个教师仅带7个学生；其五也是最重要的，高等教育的普及事关中华民族的整体振兴。建议被采纳之后，中央很快制定了以“拉动内需、刺激消费、促进经济增长、缓解就业压力”为目标的扩招计划。1999年招生人数增加51.32万人，招生总数达159.68万人，增长速度达到史无前例的47.4%，之后2000年的扩招幅度为38.16%，2001年为21.61%，2002年为19.46%。到2003年，中国普通高校本专科生在校人数超过1000万。2009年，教育部下达的全国研究生招生计划为47.5万人，其中博士6万，硕士61.5万，硕士招生计划比上年增长6.4%左右，并在基础上增加5万名全日制专业学位硕士研究生招生计划，主要用于招收当年考研的应届本科毕业生。有数据显示，2009年全国共有610万高校毕业生，加上2008年剩余的100万未就业毕业生，就业形势格外紧张。相关专家表示，在这个大背景下，教育部面向应届毕业生新增的这部分招生计划显得特别及时。【思考与讨论】（1）阅读材料一，对“读书无用论”思潮的不时泛起，你有何看法？读书到底有何用？（2）你觉得中小学教育对你产生了哪些影响？（3）阅读材料二，谈谈你对两次“大学扩招”的看法。（4）根据你的观察，教育对社会发展有何影响？这些影响主要是怎样发生的？（5）教育有负面或消极的作用吗？

分析教育功能是为了回答“教育干什么”的问题。这一问题与“教育是什么”的教育本质问题密切相关，对教育本质的不同认识必然导致对教育功能的不同理解。反过来，对教育功能研究的深入也有助于加深对教育本质的认识。并且，对教育功能的认识和把握，直接影响着教育目的的确立、教育政策的制定和教育活动的组织与实施。第一节　教育功能概述一、教育功能的含义

综观中外相关研究文献，对教育功能的理解纷繁多样，尚存许多分歧。其中，最主要的分歧是“主观论”和“客观论”之间的分歧，也可以说是“应然”层面和“实然”层面的分歧。如果把“功能”理解为“干什么”的话，那么，它们之间的分歧就是“应该干什么”和“实际干什么”之间的分歧。主观论者认为，“功能”概念是一个主观的范畴，在内涵上与“目的”、“愿望”、“期待”、“动机”等概念相同或相近。客观论认为，“功能”是一种客观的范畴，所关心的主要问题是“某事物实际如何”，即一事物对其他事物究竟产生什么影响、多大影响、结果如何等。本书对教育功能的理解持客观论的观点。

作为一个客观的范畴，功能（有时称为性能）是指事物或系统所具有的、由其特定结构决定的、并在内部和外部的联系中表现出来的能力和作用。它是事物或系统之所以存在的根本属性和标志。一般来说，功能主要表现为两个方面：一是某事物或系统内部所具有的特定作用，这完全是由该事物或系统的结构所决定的；二是该事物或系统在更大的系统或整个社会结构中所具有的特定作用，即该事物或系统对其他事物或系统的作用，这是由该事物或系统的结构和其他事物或系统的结构共同决定的。

教育功能就是指教育活动和系统对个体和社会所具有的各种影响和作用。作为一个独立的系统，教育在微观上表现为一种活动，是由教育者、受教育者、教育内容、教育方式和手段等要素构成的，这些要素之间的相互作用则构建了教育活动的内部结构。教育活动内部结构的运行，是教育者借助一定的教育方式和手段，用教育内容作用于受教育者，其结果是影响受教育者的发展，因此，教育的内部功能就表现为对受教育者发展所起的作用。教育在宏观上表现为社会的一个子系统，与人口、文化、经济、政治等其他系统共同构成完整的社会结构。社会的发展变化是由生产力和生产关系的矛盾运动推动的，教育则通过对生产力和生产关系的作用而对社会其他子系统产生影响，从而表现出影响社会发展的功能，这就是教育的外部功能。

教育功能不同于教育职能、教育目的、教育价值。教育职能、教育目的、教育价值是指教育应该实现的任务和作用，是人们对教育的功能期待，是从社会和个人的发展需求出发、由主观愿望确定的，具有主观性。教育功能是教育本身所固有的属性，表明教育对受教育者和社会所具有的影响和作用。教育在实践中所释放出来的实际效果，取决于教育与其他事物的相互联系方式，取决于人们如何去做教育，反映教育在实践中“实际干了什么”，因此，教育对其他事物的影响和作用既可以是积极的，也可能是消极的。二、教育功能的分类

教育是一个相对独立的系统，有着相当复杂的内部结构和外部联系。因此，教育功能也是多种多样的。对教育功能类型的认识，可以从多个角度入手。这里主要从作用的对象、方向两个方面对教育功能进行类型划分。（一）个体功能与社会功能

从作用的对象看，教育功能可分为个体功能与社会功能这两类。

教育的个体功能是指教育对个体身心发展所产生的影响和作用。教育的个体功能是由教育活动系统的内部结构决定的，如师资水平、课程的设置及内容的新旧、教育物质手段的现代化水平及其运用，都构成影响个体发展方向及其水平的重要因素。教育的个体功能是在教育活动内部发生的，所以也称为教育的本体功能或教育的固有功能。

教育的社会功能是指教育对社会维持和发展所产生的影响和作用，特别是指对社会政治、经济、科技与文化等方面产生的影响和作用。教育的运行无法离开外部社会条件而存在。教育作为社会结构的子系统，它通过培养人进而影响社会的存在和发展，这构成了教育的社会功能。培养人是教育的出发点，也是教育区别于其他社会活动的本质所在。教育对个体的作用是教育对社会起作用的基础和前提，从根本上讲，教育对社会的作用和影响主要通过培养人来实现。因此，教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。教育的社会功能还可以分为两个层面：一是教育的直接社会功能，即教育自身作为一个社会子系统直接对其他社会子系统所产生的功能；二是教育的间接社会功能，即教育通过有针对性地影响人的发展进而影响社会的发展。例如，教育对社会政治的影响可以体现在两个方面，一方面是直接作为一种政治力量参与社会政治活动，另一方面还可以通过在教学中传播特定的政治主张，进行政治思想教育，从而培养具有一定政治倾向的人，间接影响国家的政治。

教育对个体发展之所以产生作用和影响，是因为文化对个体发展具有巨大的作用和价值。教育是以文化为中介对个体发展产生影响的，这是社会遗传的文化机制。文化即是人化，教育正是通过对人类文化进行选择、传递和再创造而实现对人的影响，进而对社会发生作用的。因此，教育功能存在的深层原因在于教育能够对文化产生作用，即对文化进行保存、选择、整理、传播、批判和再创造等。从这个意义上说，教育对文化的作用是教育功能存在的前提。（二）正向功能与负向功能

从作用的方向看，教育功能可分为正向功能与负向功能这两种。

这是美国社会学家默顿20世纪50年代末提出的功能分析的一个维度。默顿是客观功能论者，他指出：“社会功能系指可见的客观后果，而不是主观的意向（目标、动机、目的）。若不能区分客观社会[1]后果与主观意向，则必然导致功能分析上的混乱。”既然是客观的结果，功能就不一定都是正向的促进作用，也同时存在负向的阻碍作用。所以，他提出正向功能和负向功能的分类。所谓正向功能是那些有助于一个特定体系的适应或调整的可以观察到的结果；负向功能是不利于体系的适应或调整的可以观察到的结果。也就是说，正向功能是贡献性功能，负向功能是损害性功能。

按照默顿的思想，教育功能也分为正向功能和负向功能这两种。正向教育功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用；负向教育功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。由于功能是一个中性的概念，对任何社会、任何时期的教育来说，正向和负向的功能都存在，只不过比重不同。如果说某个时期教育的功能是正向的，实际上是指这个时期的教育是以正向功能为主的；反之亦然。

人们常说的教育的育人功能、经济功能、政治功能、文化功能等，往往是指教育的正面的、积极的功能。但是，教育对于个体和社会发挥这种良好的作用也不是没有条件的。在实施教育的过程中，必须充分遵循社会发展和个体发展的客观规律，正确发挥教育自身的能动作用，教育的这种促进功能才能真正实现。因而，努力探求教育的客观规律，正确组织开展教育活动，纠正教育实施过程中的不适应社会发展和个体发展的做法，使教育与时俱进，跟上时代发展，这是使教育产生良好影响和作用即发挥正向功能的前提。换句话说，教育活动是否遵循个体发展规律和社会发展规律，遵循的程度如何，就决定了教育是促进还是阻碍个体发展和社会发展。

教育也有负向功能，这在长期的教育实践中已有所体现，只是过去人们对这一问题讨论得较少。由于教育与社会发展不适应，教育者价值观念与思维方式不正确，教育管理体制不完善，教育内部结构不合理以及教育实施过程中内容、方法、手段不科学等因素，教育有时不同程度地对个体发展和社会进步产生消极影响和阻碍作用。例如，片面追求升学率的指导思想使教育培养的人才重智轻德，成为单向度发展的人，影响了受教育者的全面和健康的发展。再如，“学而优则仕”等传统的价值观对教育产生潜移默化的影响，使教育带上了明显的功利性。对教育的负向功能进行深入分析，从而正确认识和有效地减弱或消除教育的负向功能，对强化教育的正向功能，促进个人和社会健康发展是十分重要的。

教育负向功能的产生原因是复杂的，表现形式也是多样的。尤为值得注意的是，教育的负向功能往往具有隐蔽性和滞后性的特点，这也正是教育负向功能难以消除和避免的重要原因。教育的负向功能是人们所不期望的，同时也是难以预料的，它的发生往往是潜在的，其效果通常滞后，因而具有隐蔽性和滞后性，这一点与教育正向功能的发挥是不同的。因此，在教育实践中，教育者应该努力分析教育实施过程中可能出现的负影响，增加预见性，减少负向功能的产生。针对已出现的教育的负向功能，应该深入细致地分析原因，了解造成这些负向功能的具体缘由，有针对性地采取积极措施去矫正和防微杜渐。根据需要对症下药，尽力克服教育的负向功能，发挥教育的正向功能。[1]（美）罗伯特·金·默顿.论理论社会学[M].何凡兴，李卫红，王丽娟，译.北京：华夏出版社，1990：104-105.第二节　教育的个体功能

教育的个体功能是教育系统内在的固有功能，是其他教育功能实现的前提和条件，也是教育本质的直接体现，因而在教育功能系统中具有基础性地位。一、个体发展的认识（一）个体发展的含义

所谓个体发展，是指个体从出生到死亡，其身心诸方面及其整体性结构与特征不断变化的过程。个体发展是整体性的发展，主要包括三个方面：一是生理发展，包括生物有机体的正常发育和体质增强以及神经、运动、生殖等生理功能的逐步完善；二是心理发展，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的发展，需要、兴趣、情感、意志等倾向性的形成，以及能力、气质、性格等个性的完善；三是社会性发展，主要表现为社会经验和文化知识的掌握，社会关系和行为规范的习得，人生态度和社会意识的形成，社会实践能力的提高，成长为能够适应并促进社会发展的现实的社会个体。个体发展的这三个方面，既有一定的相对独立性，又十分密切地联系在一起，在个体发展过程中形成相互制约、相互促进的关系。

人类个体发展不同于其他动物的生长。人作为最高级的动物，是由自然性、精神性和社会性构成的生命体，与其他生命体有着本质的区别。从自然性来看，人虽然是一种生物性存在，但不像其他动物那样是被特定化了的，“人的器官没有片面地为了某种行为而被定向”，所以，“人在本能上也是匮乏的：自然没有对人规定他应做什[1]么或不应做什么”。也正是人的这种“无能”和“不完善”，使得人类个体永远处于一种“未完成”的状态，蕴含着巨大的生命活力和发展可能性。从精神性来看，人是一种有意识的超生物性存在，对自身活动的自觉或自我意识是人类所特有的能力。所以，个体发展也必定是一个自觉能动、自主自决的过程。从社会性来看，人作为个体在时空中的有限性，决定了社会是人类存在的必然形式，社会是人类个体能够作为人而存在下去的基本条件，即便是最为基本的人类自身再生产，也必须通过个体之间的合作方能进行。对于每个个体而言，社会是其赖以生存和发展的资源、条件和环境，这样的环境要求生活于其中的个体必须参与社会实践，也只有通过社会实践个体才能生存，个体发展也是在社会实践过程中实现的。

个体发展的现实过程是十分复杂的。概括地说，个体发展是发展主体在与周围环境积极地相互作用中，通过主体的能动的社会实践活动实现的，其实质是个体生命的多种潜在可能转化为现实个性的过程。个体发展贯穿于生命的全过程，沿着一定的程序前进，表现出一定的阶段性和规律性，但不同个体的具体发展过程是连续性与非连续性的统一，纷呈差异与独特。这一过程是一个生命力的不断涌动、消长，与外界环境不断相互作用，从而使人生不断构建，不断推陈出新，显出无比的丰富与斑斓变幻的令人神往的过程。这个过程的规律性，用直线或圆等简单线条是无法表示其全部复杂性的。（二）个体发展的影响因素

根据上述关于个体发展的实质与特征的分析可知，个体发展是个体生命的潜在可能转化为现实个性的过程，是多种因素相互作用与建构而形成的结果。以对个体发展的影响性质为依据，可将影响个体发展的因素分为两个层次：一是可能性因素，即对个体的潜在可能产生影响的因素；二是现实性因素，即对个体的潜在可能转化为现实个性产生影响的因素。

1.影响个体发展的可能性因素

可能性因素包括个体自身条件（包括先天与后天）和环境条件。

个体的先天因素是指个体出生时机体结构具有的一切特质，主要包括遗传、成熟机制以及个体先天性的非遗传特质。其中，遗传是先天因素中最基本的因素，是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是个体发展的自然或生理的前提条件。遗传素质提供了来自个体自身的物质基础、机体与外界发生作用的组织机制以及机体内部调节机制，从而为个体发展提供了可能。人的遗传素质是有差异的，这种差异是个体发展差异的原因之一，但在正常状态下，个体的整体发展水平不会因遗传素质受阻，并且遗传和其他先天因素对个体发展影响在整个发展过程中总体上呈减弱趋势。遗传因素对个体发展的影响程度与机体具体机能的性质有关，如人的低级生理、心理机能受遗传影响的程度强，而高级生理、心理机能（如认知、高级神经系统活动等）受遗传影响的程度相对较弱。

个体的后天因素是指个体出生以后在发展过程中逐步形成的特征，包括身体生长发育水平与健康状态，心理能力的发展水平，知识经验的积累水平与结构，对人、对己、对事的倾向性态度等，它涉及个体的体质、知识、经验、能力、立场、态度等内在素质。它是个体前一阶段发展的结果，同时又对后一阶段的发展产生影响，影响着个体对环境的选择与作用方式，影响着个体对自身发展方向的选择和实现。一般而言，后天因素作用的强弱与已达到的发展水平成正相关。如人的智力水平越高，从周围世界中能吸收到的东西也越多；人的过去经历越丰富，他对现实的认识、感受也就越丰富。相反，如果前一阶段发展中存在着什么缺陷，同样会对后一阶段的发展带来相关的影响。当然，人过去获得的知识、经验、能力以及形成的态度并不是凝固不变的，它也存在着被后一阶段的实践所改造的可能，而且，它也不是以简单累加的方式影响今后的发展，而是以整体结构的形式发生作用。但不管怎样，个体过去的一切越丰富，已达到的发展水平越高，为自身今后发展提供的可能性就越多样，个体的自我塑造能力也就越强。

环境泛指个体生活于其中，在个体的活动交往中，与个体相互作用并影响个体发展的外部世界。人的生存与发展环境十分复杂，若按性质可分为自然环境与社会环境这两类，若按范围可分为大环境（总体的自然环境与社会环境）与小环境（与个体发展直接联系的自然环境与社会环境）这两类。人生活在各种不同的环境中，这些环境为个体发展提供了多种可能（包括机遇、条件与对象），并且环境对个体发展的影响有积极和消极之分。不同类型的环境因素对不同发展阶段的个体的影响程度和作用性质是不一样的。从发展阶段上看，在童年时期，自然环境、小环境对人的发展影响大；从青年时期开始，社会文化和大环境对人的发展影响相对增强。从影响程度上看，每个人的思想、品行、才能与习性无不打上历史、地域、民族、阶级与阶层的烙印，社会环境是个体得以发展的现实条件和现实源泉，对个体发展起着重要的不可替代的作用。当然，环境对个体发展的影响作用有其自动或自发的一面，但更多的是个体对环境的能动活动的结果，会随着个体活动能力的大小而变化。并且，随着人的能动性的增强，环境对人的影响的性质也会由受限制逐渐转向被有效利用。

在影响个体发展的可能性因素中，环境因素与个体自身因素是密切相关的，它们通过相互作用实现相互渗透和转化。

2.影响个体发展的现实性因素

个体与环境之间真实的相互作用，人对外界存在（物质的和精神的）的摄取、吸收都要通过个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现。个体活动是个体发展得以实现，从潜在状态转向现实状态的决定性因素，由生理活动、心理活动和社会实践活动三个层次构成。在个体活动中产生和表现出来的人的能动性，是个体发展的内在动力。

生理活动是人作为有机体与环境中的物质发生交换的过程。它是人满足有机体生存与发展的最基本需要的活动，与人的身体发展直接相关。在这类活动中，人自身的各种器官就是与环境沟通的直接工具，其过程的实质就是新陈代谢。生理活动的直接结果是人体的生长、发育或衰退。由于生理活动达到自控的程度，因此在常态下，此类活动几乎不被人所意识到，然而，它却是真实地、无时无刻不在进行着。它的正常进行不但对于身体的发展是至关重要的，而且也是各种心理活动和社会实践活动的必不可少的基础。

心理活动，尤其是高级心理活动，是人类所特有的、具有鲜明个体特征的生命活动，是人对外部世界能动的、带有个体性的反映，也包括人对自己的意识、态度与倾向。心理活动的内容丰富多彩，其中最基本的是认识活动。它满足个体与外界环境进行信息交换和自我控制的需要。人的各种感觉器官与神经系统是承担心理活动的主要工具，加工的对象是各种符号和信息，其直接结果是认识与判断的形成。这是个体认识外部世界并认识、构建自己内部精神世界的过程，是物质对象转化为意识的过程。它具有认识外部世界、发展个体心理能力、控制主体活动的作用。当然，心理活动的内容不只有认识，还包括情感与意志等，也都与人同外部世界的交往相关。

社会实践活动是个体生命活动的最高层次，也是最富有综合性的活动。它除了具有社会和群体发展的意义外，还具有满足个体生存、发展和创造需要的意义，是人与环境之间最富有能动性的能量交换活动。社会实践活动有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择。它不仅使人的智慧和力量得以外化和对象化，而且使人的内在素质在实践中得到综合运用，实现内部世界的丰富与发展。在社会实践活动中，人与人之间还结成了各种不同性质的社会关系，使得每个人不是作为孤立的个体而存在，而是作为社会有机体中独特的一分子而存在。

三类不同水平和性质的个体生命活动及其实际作用，是共时、交融的。个体的生理活动、心理活动渗透在一切社会实践活动中，个体的所有社会实践活动又受到它们的支持和影响。人的社会实践活动从综合的意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，成为推动个体发展的决定性因素。

以上分析的影响个体发展的各种因素，对于个体发展来说都是必不可少的，然而又都是不充分的。只有它们之间发生真正的联系并构成整体后，才是个体发展的充足条件。它们之间的相互关系不是并列的，也不是同类的，不能简单相加，只能相互渗透、转化，互为因果。在个体身心发展的全过程中，每一个因素的实际作用和地位，随着个体的变化而变化，其自身的内容与结构也呈变化状态，相互之间的关系也在不断变化，从而使个体发展过程成为一个充满契机、内容不断丰富、结构不断变化、具有多种可能性的动态过程。

毫无疑问，教育与个体发展有着密切的联系。作为影响个体发展的因素，教育，尤其是学校教育是一种包含着特殊个体与特殊环境的特殊活动因素，是上述三个因素的特殊的综合。教育活动的产生，表明人决心要按照他的目的来改变人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。特别是学校教育中，有专门负责教育工作的教师，来全面、系统地对某个特定阶段的青少年施加影响。学校中进行的大量有计划的活动，是为影响受教育者的成长而精心设计的。学校活动是在人为设置的环境中进行的，这一环境有意识地提供的条件与活动对象，都是为实现教育目的服务的，其核心内容是经过认真挑选和组织了的人类文化知识经验。概言之，教育活动中个体发展是一种在人的有目的的参与和干预下所发生的变化过程，具有更高程度的自觉性和有效性。并且，教育对个体发展的作用也会随着社会发展而越来越大。正因如此，教育，尤其是学校教育对个体发展可以起到主导作用，具有加速个体发展的特殊功能。二、教育的个体正向功能

人的存在有自然性、精神性、社会性三个基本维度，这也体现了人类的天性和基本需求。刚出生的婴儿只是一个生物学意义上的自然人，依靠后天的学习才逐渐发展成一个真正意义上的个体的人，这个过程也是人内在的天性或基本需求不断发展或获得满足的过程。因此，要使人真正成为一个人，具体讲应该包括三个方面的内容：一是使人由自然人成为社会的人，即人的社会化；二是使人成为他自己，使自我的人格和才能得到充分的施展，即人的个性化；三是使人学会生存、得到享受、获得幸福。教育的个体正向功能也就是教育在促进人的社会化、个性化以及使个人获得幸福等方面产生积极的影响。概括地说，教育具有促进个体发展和改善个体生活的功能。（一）教育的个体发展功能

教育通过个体的社会化和个性化，促使一个作为生物体的自然人成为一个现实生活中的具体的人。教育的个体发展功能也就表现为促进个体的社会化和个性化。

1.教育的个体社会化功能

人是社会的动物，社会性是人的根本属性之一。人要成其为人，要在社会中生存，必须适应社会的要求，必须不断学习他所处的那个时代长期积累的知识、技能、行为规范等，接受社会文化，参与社会生活，学习承担社会角色，将一定的价值、态度、知识和技能等内化为自己日常生活的习惯之中，从而从一个不知不识的生物个体成为一个合格的社会成员。这个过程就是个体的社会化过程。

个体的社会化过程是一个终身持续的过程。从婴儿期到老年期，它不断地调整个体的观念和行为，以适应社会生活变化的要求。例如，婴儿期的社会化主要在家庭中完成，通过获得思维、情感、语言和最初的行为方式等特征，掌握一些最基本的生存能力，这是人的第一次社会化。青少年期是一生中最重要的学习时期，社会化的基本任务是在这一时期完成的，人的个性也是在这一阶段基本形成和定型的，因而这个阶段的社会化过程称为基本的社会化过程，也称第二次社会化，其社会化的场所主要是学校。这个时期逐步掌握了社会行为规范，形成了独立生存能力，为进一步深入社会打下了基础。进入成年后，开始独立承担社会角色，独立进行社会生活和创造活动，成为社会发展的骨干力量。成年后的这个时期，为了适应生活和工作的不断变化和新的社会要求，还要不断进行新的社会化。直到进入老年期，社会化的过程依然在进行，老年人要不断调适生活，适应老年生活环境，参与社会活动。

个体社会化的基本途径是社会教化和个体内化的统一。社会教化就是广义的教育，包括学校教育、家庭教育与社会教育。个体内化是指个体经过一定的方式进行社会学习、接受社会教化，将社会目标、价值观、规范和行为方式等转化为其稳定的人格特征和行为反应模式的过程。个体内化是在个体的活动中进行的，它是个体的内部心理结构与外部社会环境相互作用，并对后者进行选择和适应的过程。个体内化充分体现了个体的能动性和创造性，是个体社会化的关键，也是社会教化得以实现的内部因素。社会教化与个体内化是相辅相成的。社会教化是个体社会化的外部动因，没有社会教化，个体内化就没有基础，而没有内化，社会教化也就毫无意义。

对于青少年来说，教育，尤其学校教育是社会教化的主体，也是促进个体内化的有效手段，在青少年个体社会化过程中起着特殊的作用。这种作用具体体现在以下几个方面。

1）教育促进个体思想的社会化

人从自然人到社会人的过程乃是文化化的过程。从某种角度来看，这个过程正是个体内化社会观念的过程，也是个体思想观念的社会化过程。个体的思想观念是支配个体行为的内在力量，它的形成总是要受到社会文化背景和现实的社会实践活动的制约，因而本质上是社会价值规范在个体头脑中的反映。教育代表一定社会的要求，传播社会中的主流文化和价值观念，受这种文化和价值观的影响，受教育者就易于形成与主流社会文化要求一致的思想意识，从而认可并自觉维持现存社会的种种关系。而且，由于教育所传播的文化价值观念的系统性和深刻性，还由于教育活动组织的计划性和严密性以及教育形式的活泼性和多样性，受教育者易于接受这种价值观念，并形成完整的思想观念体系。

2）教育促进个体行为的社会化

人自身有了什么样的思想就会产生什么样的行动，人的思想观念的社会化和人的行为的社会化是紧密联系的。社会规范总是规定着生活于其中的人们应该做什么和不应该做什么。教育通过社会规范的传递，使人们认识社会规范的意义和内容，从而规范人的行为，防止个体行为偏离社会的轨道。同时，教育还具有生活指导的功能。它授予人在社会生活中必需的知识和技能，帮助人们学会协调理想和现实之间的冲突，使人们首先学会生活、适应生活。

3）教育促进个体角色的社会化

人生活在现实社会中，总是扮演着多重的社会角色，如父母、子女、朋友、公民、职业身份等。个体的角色扮演需要两个基本条件，即必须具备相应的角色意识和角色技能。教育对于个体角色的社会化的促进作用，也就体现在对个体角色意识和角色技能的培养上。首先，教育过程本身就是个体特殊的社会生活过程，受教育者在其中同时扮演着不同的角色，如学生、朋友、同学等，从中也就获得了角色意识和角色技能的锻炼。其次，不同层次的教育都会各有侧重地对受教育者进行专门的角色意识和技能的培养，其中职业角色意识和技能的培养是基本内容，各级各类教育都负有职业指导和职业定向的重要职责。

2.教育的个体个性化功能

人与人之间存在着共性，但并非无差别的同一。虽然人的社会性表现出人与人之间相同的一面，但每个个体都是独立的现实的个人。也就是说，个体也是个性化的存在，也正是个性将一个人同另一个人区分开来。所谓个性就是个体基于自身的生理和心理素质，在一定的社会历史条件下，通过社会实践活动并经主体内化后形成和发展起来的基本品质，是个体关于世界、社会、人生等的基本价值取向和行为特征的集中表现，是个体的主体性、独立性、创造性在社会实践中的集中反映。由此可见，个性不是先天的，而是在主体同外部生活条件相互作用中形成的。一方面，外部生活条件通过内部积极能动的心理机能对个性形成发生作用；另一方面，主体内部能动的心理机能，也只有通过作用于外部生活条件，方可以改变自身，发展个性。培养和形成人的个性，是当今社会的基本要求。

1）教育促进个体主体性的发展

主体性是个性形成的前提，发展人的主体性品质是个体个性化的基本内容。概括地说，人的主体性品质的形成和发展，就是人的主体意识、主体能力和主体人格的培育。主体意识是人作为认识和实践活动的主体的自觉意识，它包括主体的自我意识和对象意识；主体能力是主体认识、改造外部对象世界以及自我内部世界的能力；主体人格是对人的实践活动起调节作用的非理性因素和品质，如情感、意志、灵感、信念、直觉等。与其他动物相比，人的生物本能是非常低弱的，人要成为认识和实践的主体，无论是主体意识的形成、主体能力的获得还是主体人格的塑造，都必须通过接受教育，获得相应的知识和能力，从而达到认识和变革客观世界、实现自我发展的目的。注重主体性品质的培养已成为当今世界教育改革的共同趋势。对个体而言，教育过程本身就是一个提高自身素质、增强自我能力、促进主体性发展的过程。

2）教育促进个体独特性的形成

个性之所以称为个性，就是因为它是作为个体的人，不同于他人，“不像任何其他人”的特殊性，每个个体由于先天素质不同，社会经历、地位和受教育程度不同，而具有其独特性，否则每个个体之间就无法区别。个体的独特性一方面表现在人的个性心理上，诸如兴趣、爱好、情感、意志、气质、性格、能力、理想、信念、世界观等；另一方面更突出地表现在每个个体都潜藏着独特的发展潜能；此外，更为重要的是，个体由于后天的生活环境、教育影响的不同，即便是相同的遗传素质，也会形成不同的发展结果。教育作为有目的的活动，可以根据受教育者的不同心理发展特征，设计适合他的教育，选择适合他的发展道路；能够尊重个体的差异，因材施教，帮助不同的受教育者充分开发其内在潜力，形成自己的优势区域和特长。

3）教育促进个体创造性的开发

创造性是人的个性的核心品质，是个体独特的自我意识的体现。在社会生活中，人的存在是一种双重性存在：一方面受制于世界的事实，另一方面又主宰着生活事实。可以说，人是创造存在的存在。创造性是人的主体性品质的最高层次，也是人的个性的核心成分和最高表现。一般说来，个体的创造性包含两层含义：一是个体对外在事物的超越，即个体通过变革和改造旧事物，产生新颖的、独特的新事物；二是个体对自身的超越，即个体在改造外部客观世界的同时，也改造了自身，使“旧我”转变为“新我”。从某种程度上讲，创造是人与生俱来的本能和禀性。但人的创造本能是非常脆弱的，如果不加以保护、激发和培育，就慢慢地丧失殆尽。在当今社会，人们已充分认识到创造对于社会和个人的价值，培养人的创造意识、能力和精神已成为当代教育的重要主题。教育过程中，教育者可以通过启发、引导受教育者的内心需求，创设宽松、民主、探究的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的主体。（二）教育的个体生活功能

追求完美、幸福的生活是每个个体的基本需要和权利。然而，完满的个体生活是物质生活和精神生活的有机统一。针对前者，主要是解决“何以为生”的问题，即必须具备谋生的本领以获取足够的物质生活资料；针对后者，主要是解决“为何而生”的问题，即要不断追寻生活的意义而获得精神世界的充盈和享受。而这些个体生活能力的获得离不开教育。并且，教育也是人们生活的基本成分。相应的，教育除了作为个体的一种生存手段和工具之外，也是个体生活的基本需要。这样，教育对于个体物质生活的谋取和精神生活的享用有着直接的功效。

1.教育的个体谋生功能

教育的个体谋生功能，在性质上不同于教育的个体发展功能。教育的个体发展功能，着眼于主体人自身发展的需要，促进人身心和谐完善的发展，是成“人”的教育。教育的个体谋生功能，着眼于社会生产和生活对人的知识技能的要求，是成“才”的教育，是“人力”的教育。当然，教育的最终目的是成“人”，但成“才”是成“人”的必要环节，同时，成“人”必须通过成“才”表现出来。

教育的个体谋生功能，一方面可以通过个体社会化，将社会文化行为规范传递给新生一代，使他们获得未来社会生活或职业生活中相应的角色和意识，以便他们在进入社会生活时能尽快地适应新环境。另一方面，教育是通过知识经验的传授而促进人的发展的，促进人的发展虽然是教育的终极目的，但不是教育的唯一目的，教育在传授知识的同时也要使人获得谋生的本领。斯宾塞曾经将“个人完满生活的准备”作为教育的目的，认为“为我们的生活做准备是教育应尽的职责”，这虽然具有功利主义的色彩，但它的确是现阶段社会的需要。因为现代社会还没有达到生产力高度发达和对产品的各取所需，劳动既是人的需要，更是人谋生的手段。教育，尤其是普通教育基础上的职业技术教育、高等教育、成人教育，其职责就是要造就和培养具有谋生本领的劳动者和建设者，成为推动社会生活发展进步的人力资源。个体谋生的需要，要求教育必须教人学会生存。在当代，这不仅是学校教育的任务，还是整个终身教育的职责。

2.教育的个体享用功能

教育的个体谋生功能指向外在社会的要求，个体把教育作为一种生存手段和工具。而教育的个体享用功能，并非指为了达到外在目的而受教育，而是教育成为个体生活的需要，受教育过程是满足需要的过程，在满足需要的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得精神上的享受。

人有双重生命。从父母那里遗传而获得的自然生命只是做人的物质基础，人要成为人，还要经历第二次生成，并且必须讲求为人之道，只有在自觉做人中才能真正成为人。因此，人必须学习做人。教育教人做人，是满足人的生命需要的最基本形式。这样，受教育对人来说，是生命中的最基本需要。从历史的角度来考察，教育满足人的需要，首先是满足其生存的需要，主要实现其人类保存自身和个体谋生的价值。而后，随着人类的进化、社会的进步、物质的丰富，人类对于教育的需要，才开始从以生存价值、功利价值为主转化为以精神价值为主，人们逐渐把精神的完善作为追求的目标，从而达到精神上的满足与享受。

只有在一个充分发展的个体身上，教育才成为一个人较为明确的内在需求，在接受教育的过程中获得一种自我提升的满意感、满足感，从而使教育不再成为一种异己的过程，而是一种愉快的自主的精神建构过程，个体受教育不再是一个痛苦的过程，而是体验到教育中的自由和幸福。真正的自由不是外在强制的和令人讨厌的事情，也并非为所欲为，而是外在的必然性和自我提出的目的的统一，是人的本质力量的对象化，体现了自我实现中的快乐和享受。教育，尤其是学校教育，主要是通过知识的教化来帮助受教育者通达自由、走向幸福的。知识的获得有外在和内在两种不同的价值，知识的外在价值在于转化为一种力量或一种生产力而成为谋生的手段，知识的内在价值在于促进人的身心和谐发展，造就完满的自由人格，使人成为自由之人、幸福之人。由此可见，教育的享受功能是教育个体发展功能的必然延伸。三、教育的个体负向功能

教育对人的身心发展有着极大的促进作用，甚至可以说在人的发展中起主导作用；然而，这种作用的发挥是有条件的，并非所有的教育都能发挥正向的促进作用。正如《学会生存》所指出：教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。如我国现行教育制度下，为了追求高分数，学校特别强调标准化教学。这种对客观化、规范化的过于追求成为扼杀个性潜能和创新精神的罪魁祸首，教育过度的工具化阻碍了受教育者的全面发展，导致受教育者在各个方面不同程度地被异化，主要表现为出现主体意识淡漠（如学习活动中缺乏自主性）、个性被压抑（如过分的从众心理与行为）、功利思想严重（如重成就而轻人品）、素质发展不全面（如智力发展较强，但思想道德素质和心理素质薄弱）等现象，这在很大程度上是教育对个体发展的负向功能所导致的。

从整体上看，现代教育对个体发展的负向功能主要体现在以下几个方面。

第一，教育追求效率最大化，压抑个性发展。随着工业化的深入，社会政治、经济发展需要大量人才，个体受教育的需求也日益增加，于是，为了最大限度地满足个体受教育需求和社会发展的要求，教育走上了效率化的道路，最为典型的是班级授课制、讲授为主的教学模式成为学校教育教学的主要形式。然而，学习者的素质基础、个性特长、认知能力是有差异的，用一种统一的教育模式实施于千差万别的个体，在提高教育效率的同时免不了对受教育者的个性产生压抑。

第二，教育强化顺应社会，导致独立精神缺失。教育要适应社会，传承社会意志，具有极强的社会性、阶级局限性，从而显示出传统、守旧的特征。学校教育在引导受教育者遵守现行社会政治秩序、接受社会价值准则和规范的同时，极易造成个体独立精神的缺失，而独立精神正是创新思想的源头。

第三，消极的文化观念导致个体发展的偏差。教育是通过文化传承对个体产生影响的，文化对教育能够产生潜在的、深层面的影响。不适应时代发展的消极的文化观念必然对个体发展产生负效应。例如，师生关系长期处于一种不平等的权威与服从的关系状态，受教育者逐步养成了依附性的人格，缺乏自主意识和创新精神。

第四，教育的工具理性吞噬了幸福感。以分数论英雄、以升学为目的的功利性的教育严重压抑个性发展，使教育无幸福可言；为了追求升学率而增加受教育者的负担，对受教育者进行过度教育的行为更使受教育者对教育产生厌恶和恐惧。这样，教育的个体享用功能和价值也就荡然无存了。

第五，教育者自身局限直接产生消极影响。教育者尤其是教师是教育的主导，是受教育者内化知识、提高素质的设计者和引导着，对受教育者的影响极大，因而也是最容易压制个体发展的人。教师对学生起着言传身教的作用，其素质高低、一言一行都对个体发展产生着潜移默化的影响。由于教育发展迅速，教师队伍素质参差不齐，许多教师的教育观念、教学水平、敬业精神等跟不上时代的发展和个体成长的要求，不能深刻把握教育的规律，这样必然对个体发展产生消极影响。[1]（德）M·兰德曼.哲学人类学[M].阎嘉，译.贵阳：贵州人民出版社，1988：195.第三节　教育的社会功能

教育的社会功能是教育的个体功能所派生的，是次级的功能，因为人是社会存在和发展的决定因素，教育的社会功能首先反映在人身上，而非反映在具体的某个事物上。因此，人们常说的教育对社会政治的作用、对社会经济的作用，等等，除了教育系统的直接影响之外，从根本上来看是教育对人的作用的结果和体现。一、社会发展的认识（一）社会发展的含义

社会是以共同的物质生产活动为基础而相互联系的人们的综合。作为一个大系统，社会主要是由人口系统、物质生产系统、政治系统、文化系统、教育系统等子系统有机构成的整体结构。其中，人口系统是构成人类社会物质前提或生态基础的重要方面（还有自然生态环境），即人类自身的自然再生产；物质生产系统是人类为维持自己的生存与发展所必须进行的物质产品的生产活动的系统；政治系统是社会内部整合与发展所必需的上层建筑，其基本价值在于产生人类生存所必需的社会秩序；文化系统是为满足人类对于生活意义的需要而进行的精神生产活动的系统；教育系统是人类社会得以维持和发展的基本手段，主要体现为人类自身的自觉再生产。这些子系统构成了人类社会活动和社会生活的最基本的领域。这些领域也体现了人类生存所必需的物质生活资料、社会秩序、生活意义等基本需求和条件，既有各自的独特价值和准则，又彼此依赖、相互制约。

按照社会学的定义，社会发展是一种积极进步的社会变迁。从时间上看，社会发展是社会流变的过程；从发展动力上看，社会发展是因满足人类基本需求而发生的社会结构变迁。改善整个人类基本需求的满足状况的关键，便在于对瓶颈需求的满足方式的改进。所谓瓶颈需求，就是满足手段匮乏或稀缺而在现实生活中只能按最低限度要求予以满足的需求。一个社会一旦找到了改进满足瓶颈需求的手段，便可能导致整个社会的革命性变化。这种改进的结果可能有两种情形：一种是导向瓶颈需求对其他需求的约束状况的改变；另一种则是更深刻地导致瓶颈需求从一种基本需求向另一种基本需求转变，从而引起人类社会生活中心领域的转移。在人类历史上，瓶颈需求曾经经历了从物质生活资料到社会秩序的转移，如今正显露出向生活意义转移的端倪。与之相应的是，人类社会生活的中心领域经历了从满足物质生活资料需要的经济活动到满足社会秩序需要的政治活动的转移，目前呈现出向满足生活意义需要的精神文化活动转移的动向。

上述转移动向在当代社会发展观的变革中得到了印证。20世纪60年代欧美国家推出一批以“现代化理论”命名的研究社会发展的著作，用“现代化”一词指称一个非工业化向工业化社会所经历的社会变动过程，也即是将“现代化”主要理解为技术和经济方面的发展。这种发展观割裂了经济增长与文化价值的关系，简单地把财富、财富增长及其速度作为衡量发展的尺度，其结果只能是有增长无发展。这种发展观也被实践证明是不可行的。如今，当代社会发展开始发生转向，即从重视物质、纯经济的因素逐渐向精神的、文化的因素转移；从重视社会客体的因素逐渐向社会主体的因素转移。价值理性、幸福指数成为社会发展的新的关键词。新的社会发展观要求重建文化价值观，认为社会发展的最终目的不是科技进步和经济增长，而是促进人的幸福。因此，提高人的素质是社会发展的最主要因素。教育作为专门培养人的社会活动，更是被摆在战略地位，日益成为人类生活的中心话题。难怪乎，李泽厚肯定地说，21世纪将是教育学的世纪。（二）教育与其他社会子系统的关系

美籍奥地利生物学家冯·贝塔朗菲最早把系统区分为封闭系统与开放系统。所谓开放系统，是指与周围环境进行着物质、能量与信息交换的系统。教育、社会及其子系统都是开放系统，它们彼此之间总是不断地进行着有目的的、复杂多样的物质、能量和信息的交换（见图4-1）。所以，一定社会中教育的发展水平是社会其他子系统综合作用的结果，也是它们发展水平的综合反映。只不过，教育与不同社会子系统之间交换的性质、内容、路径不同。图4-1　教育与其他社会子系统的关系

首先，教育与社会各子系统的联系是多方面、多渠道、多性质的，但并非在同一层次。教育与文化的关系比教育与其他系统的关系更为直接和密切。一定的文化在内容上总是一定社会政治和经济的反映，文化中蕴含着人类劳动与智慧的丰富创造，它又直接作用于受教育者个体，渗透在教育的各种活动与关系中。因此，教育与文化的相互作用，实际上是沟通社会与个体，教育活动由宏观向微观转化的关节点，也是教育沟通不同社会以及同一社会的过去与未来的关节点。当然，人是文化的最基本、最重要的载体，教育与文化的相互作用也是通过培养人来实现的。

其次，教育与社会各子系统相互作用的性质与侧重点是有区别的。对于教育来说，人口系统是前提性因素，它影响到办学的规模、形式、结构、布局以及生源的质量。社会物质生产具有经济上的决定性作用，社会政治具有意识形态上的决定性作用，物质生产对教育的作用部分地通过政治实现，它们主要作用于教育的发展水平与教育制度的性质，对教育目标的制定、内容的选择等具有导向与规范意义，其实现途径的强制性成分更多一些。文化与教育的相互关系是直接关联的，它是用来对受教育者进行“加工”的材料与手段。教育与社会各子系统的相互作用都有直接与间接之分，只是直接、间接的比例不同。因此，教育对社会各子系统来说也是必不可少的。从长远的角度看，教育对于社会的延续与更新具有基础性、决定性意义。但从社会平面图和现时态看，教育的作用往往被社会的方方面面所制约。所以，教育应立足于未来，从发展的角度发挥自己的社会功能。

最后，社会各子系统对教育的要求只有恰当地内化为教育本身的要求，内化为教育的制度、内容、方法、组织形式等，才能得以实现。这是一个由外向内转化的过程。教育能否充分发挥其社会功能，关键在于能否合理而恰当地完成这个转化。因此，既要看到教育与社会各方面关系的密切程度，又要看到它们之间的区别。也就是说，教育是具有相对独立性的，有着自身的特点与规律。处理教育与社会的关系时，不能强调即时效应，简单、强硬地将某一活动领域的内容、要求、方式搬到教育领域，否则，不但不能实现预期的目标，反而连教育本身也会受到极大的破坏。例如，我国曾经把搞政治运动的方式直接套用到思想教育领域，把物质生产管理的方法简单地用做管理人的方法，最终导致了教育的失败。因此，社会各子系统与教育的关系未被正确认识，没有做好由外向内的转化，教育正向的社会功能不会自发产生，而且还可能产生反面影响；社会对教育的作用也是如此。二、教育的社会正向功能

随着科学技术的迅猛发展，社会生产方式发生了巨大的改变，教育也在不断发展，教育对社会的作用和影响日益加大，这使得教育的社会功能也日益丰富多样。人们通常说的教育的社会功能往往是从正向的角度来说的。教育的社会正向功能是指教育对人口、文化、经济、政治、自然生态等其他社会子系统所产生的积极的影响和作用。以人的培养为轴心，以文化为纽带，教育的这些社会功能往往相互交织在一起。这里主要从直接相关的角度分析教育的这些社会功能，而不考虑教育通过借道而产生的影响和作用。比如，分析教育的经济功能，只考察教育与经济的直接相关性，而不包括教育通过影响文化、政治、自然生态而产生的经济效益。（一）教育的人口功能

人口是生活在一定社会、地区，具有一定数量、质量与结构的个体的总和。社会的存在是以人口为生态基础的，人口的数量和质量在社会发展的不同阶段起着不同的作用。比如，当社会生产力处于较落后的状态下，生产劳动主要以体力劳动为基础，生产的发展和经济的增长主要靠劳动力的增加，因此强调的是人口数量。而当社会生产力的发展达到高度科学技术化后，经济的发展就越来越依赖于科学技术、知识、智力的积累与发展，可以说，人口质量成为现代生产发展和经济起飞的关键因素。因此，国民受教育程度和水平也就成为一个国家现代化水平的重要指标。我国人口众多，在自然经济时代可能是一大资源，但在知识经济时代，众多的人口，若没有与这个时代所要求的文化素质，就只能是一种沉重的负担。教育对控制人口数量、调整人口结构都有着重要作用。但与这些功能相比，教育对改善人口质量和提高民族素质的功能表现得更为直接，在当代也更为突出。教育提高人口质量的功能，是其他社会功能的基础。

人口质量是一个表明人口各方面素质综合发展水平的概念，它包括人口的身体素质、科学文化素质和思想道德素质。它们都与教育息息相关。首先，教育对人口身体素质的提高有直接作用。主要体现在：体育活动会直接提高人口身体素质；受过较高教育的人更容易掌握和理解优生优育的知识和技能，从而可以大大降低先天残疾婴儿的出生率；此外，受过教育的父母更能把握人类自身生命发展的客观规律，更能科学合理安排孩子的饮食起居、体育锻炼等。其次，教育对人口科学文化素质的影响更为明显，人口科学文化素质的高低主要取决于教育的好坏。世界上通常用下列具体指标来衡量人口的科学文化素质：文盲率与识字率；义务教育普及和提高程度；就业人口的平均受教育年限；每万人口中科技人员数；每万人口中的大学生数。显然，这些指标直接受制于教育。最后，人口思想品德的形成也依赖于教育。可以说，有什么样的教育环境就会培养出什么品质的人。因此，一个文化素质较高、文化氛围较浓的家庭以及良好健全的学校教育和社会教育环境，对提高人口思想品德素质的作用是不容忽视的。（二）教育的文化功能

根据文化人类学的有关研究，教育是人类所特有的文化行为。它主要是在教育者的引导之下，受教育者与一定文化环境之间的双向互动与交往行为。这种互动与交往行为一方面促进人在文化活动中的自我创造和自主生成，即文化创造着人；另一方面，它又促使人主动地去影响、改造、建构文化，即人也创造着文化。

1.文化的活化

德国现代哲学家、文化教育学的主要代表人物斯普朗格认为，教育也是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。教育的基本任务就在于将人性引入文化体系之中，通过传递文化、体验文化价值，培养具有文化素养并能创造文化价值的人格，促进文化生命个体的生成。简言之，教育培养人就是使人文化化的过程。在这个过程中人类过去积累的文化就获得了现实的生命载体，从而使得教育发生着文化的活化功能。教育的这一活化文化的功能是教育的其他文化功能的最主要的基础和凭借。

文化按照存在的形式，可以分为两种类型：一种是实物存储形态的文化，一种是现实活跃形态的文化。存储形态的文化依附于实物、符号（包括语言文字）、科学技术等载体，虽然可以避免因个体的死亡而带来的流失，达到保存的目的，但它把文化当做“死”的物看待，只具有保存的意义。活跃形态的文化，不仅依附于物体、文字等载体，而且依附于人这一载体。文化体现在人身上，就不再是文物，而是思想，它把死的文物变成了活的文化。从存储形态的文化转变为活跃形态的文化，这一过程就是文化活化的过程。而只有教育才能够把文化从物质载体转移到人身上，与人的思想、智慧、情感建立联系，从而使文化成为影响人的行为的现实力量，也使得文化的更新、创造和发展有了可能。

2.文化的传承与保存

文化是一种社会性信息，独立于个体之外，不能依靠生物遗传方式去为他人获得，而只能通过社会传承，特别是教育的方式得以延续和发展以及空间上的流动，从而实现文化的代际相传和横向传播。由此，教育成为文化传承的主要手段。首先，教育通过教育者和受教育者的共同活动实现文化的传承。教育过程中，教育者总是借助一定的经过选择和加工了的人类文化，来对受教育者施加影响，经过受教育者的接受、理解、掌握，上一代的文化被传递到下一代并得到传播和普及。其次，教育通过使人类掌握文化传递的手段和工具实现文化的传承。通过教育，受教育者掌握各种传播、获取、创造的基本工具，如语言和文字、现代信息技术等，从而能够在教育过程之外去获得文化、继承文化甚至发展文化。

通过教育实现文化传承的过程中，文化也得以保存。文化的表现形式有多种，包括物质文化、制度文化和精神文化。对前两种文化可以借助物质实体，如各种名胜古迹、语言符号等，将人类的精神以外在化的方式保存。但只有这种方式是不够的。一方面是因为这些文化的承载物还需要人的理解；另一方面，作为人类文化核心的精神文化，尤其是民族的文化传统、思维方式等，是不能通过物化的形式体现出来的。所以，无论哪一种文化的保存，都离不开教育对人的培养。教育成为文化保存的主要手段。

3.文化的选择与批判

教育通过文化育人，它必须对一般的社会文化按照社会标准和个体发展要求进行认可、接纳、清理、整合，淘汰不良的文化成分，并对文化内容进行课程化的改造，对外来文化进行本土化改造，从而选择出适宜于人才培养的系统化、标准化、逻辑化的文化体系。因此，教育的文化选择有两个标准：一是按照统治阶级的需要选择主流文化；二是按照学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化。教育的文化选择形式总体上有吸收和排斥两种。吸收是对与教育同向的文化因子的肯定性选择；排斥是对与教育异向文化因子的否定性选择。教育作为一种特定的、有明确指向的文化活动，必须对浩瀚的文化做出选择，文化选择是教育的应有之义，也是教育具有创造性的体现。教育选择文化不只是促进文化的发展和变迁，更重要的是提高受教育者的文化选择能力，促进人的发展。

文化选择必然伴随着文化的分析与评判。教育过程中，教育主体按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，做出肯定或否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。教育的文化批判的过程也是一个选择的过程，但批判还具有改造的功能，是选择功能的深化。教育何以具有文化批判的功能？因为教育本身意味着一定的价值期待和向善情怀。这说明并非所有的“教”都是教育，如教唆就不是教育。教育是一种使人为善的“教”。“善”作为人类的价值追求，它不是现实生活的写照，而是一种应然状态。教育中的善，其最高理想就是人的自由而全面的发展。教育就是按照这一“促进人的全面自由发展的理想”，在不断地对现实文化进行肯定性和否定性评价，对文化的发展予以引导，使之向着善的方向发展的。

4.文化的交流与融合

文化具有地域性，文化交流是将文化从一个区域向另一个区域扩散或流动。当代社会是一种开放性的信息化社会，政治、经济等方面已经打破了封闭的地域性，文化的交流成为一种必然和事实。不同文化的交流不仅可以开阔人的视野，增进文化间的相互了解和理解，而且在文化的碰撞中会诞生新的观点、智慧和理论。文化的融合是文化交流的产物，它表现为不同文化的相互吸收、借鉴。由此可见，教育促进文化的交流和融合，既是必然的，也是必需的。

教育促进文化的交流和融合，主要有两种形式：一方面是通过教育的交流活动，如互派留学生、教师互访、学术交流、合作研究等，促进不同文化间的相互吸收、相互影响；另一方面，教育过程本身通过引导受教育者对不同文化的学习，对文化进行选择、创造，对旧的文化进行变革、整合，形成新的文化，促进文化的不断丰富和发展。教育的过程，作为文化学习的过程，不是对文化的简单认可和复制，而是对文化的选择、重构和创造，这一过程实现了文化的融合。文化的融合，不是不同特质文化的简单相加，而是要以某种文化为主吸收其他文化的有益成分，引起原质文化的变化。当然，促进文化交流、融合，教育不是唯一的途径，还有迁徙、战争、贸易等，但它却是最积极、最有效的方式。

5.文化的更新与创造

文化的生命不仅仅在于它的保存和积累，更在于它的更新和创造。文化的创造是文化发展的真正来源，也是教育的文化功能的最终指向。教育创造文化有直接和间接两种途径。直接途径是教育直接生产新的文化，包括新的作品、新的思想和新的科学技术。教育活动中，不只是传播知识，而且还要创造知识，文化的创新是教育尤其是高等教育的重要使命。高等学校由于特有的学科优势、人才优势、学术氛围等条件，从而成为科技创新的重要力量。另外，由于学术探究和学术自由的环境，大学在各种文化冲突、批判、交融的过程中不断形成新的价值观和各种文化思潮。教育创造文化的间接途径，也是最根本的途径，就是创造性人才的培养。教育通过传授人类文化，培养人的个性和创造力。这些具有创造性的人才在各行各业中直接从事文化创造活动，从而使教育系统成为文化创造源。（三）教育的经济功能

教育对经济发展的推动作用，主要是通过培养“经济人”和参与“经济事”来实现的。所以，教育的经济功能就主要体现为提高人力资本、生产科学技术、推动相关产业发展等方面。

1.教育通过提高人力资本促进经济发展

当代社会已步入知识经济时代，经济发展已由依靠物质、资金的物力增长模式转变为依靠人力和知识资本增长的模式。教育经济学的研究证明，人力资本是当代经济增长的关键。所谓人力资本，是相对于物质资本而言的，指人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。教育对经济增长的贡献主要体现在提高人力资本上。美国经济学家、人力资本理论的创始人舒尔茨根据人力资本理论的观点，运用教育资本储量分析的方法，通过计算美国1957年比1929年增加的教育投资总额，推算出教育水平提高对国民经济增长的贡献是33%。教育通过提高人力资本为经济发展作出贡献，主要体现在如下两个方面。

一是通过提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能。有关研究表明，劳动生产率的提高与劳动者的受教育水平、文化程度有明显的正相关，不同受教育水平、文化程度的劳动者提高劳动生产率的能力是不一样的。如根据舒尔茨的测算，一个小学毕业生可以提高劳动生产率43%，中学毕业生提高108%，大学毕业生提高300%；世界银行研究表明，劳动力受教育时间每增加一年，就能提高劳动生产率9%；中国科学院发布的《2002中国可持续发展报告》显示，用于体能、技能、智能发展的投入的比值为1:3：9，而相对应的收益的比值却为1:10:100。教育，尤其是普通教育通过提高民族文化素质，不仅为生产发展提供了合格的劳动者，更重要的是它提供了经济发展的良好背景，这是经济持续发展的后劲。第二次世界大战之后，德国、日本经济的迅速恢复，主要得益于它们对基础教育、普及教育的重视，就说明了这个道理。

二是通过直接生产劳动能力，为经济发展提供人力智力支持。在现代生产过程中，技术改造、设备更新要靠专门人才把科学技术成果应用于生产过程来实现，丰富的自然资源、先进的生产工具要通过技能水平高的劳动者来发挥作用，生产效率的提高要靠高水平的管理人员的管理活动来实现。因此，教育承担着生产劳动能力，使潜在的生产力转化为现实的生产力的使命。而这一使命主要通过职业或专业教育来完成。通过相应的职业或专业教育，劳动者可以熟练掌握生产知识和劳动技能技巧，提高对生产过程原理的理解，提高新技术的运用能力、生产改造能力以及技术创新能力等，然后将这些劳动能力直接运用到生产过程之中，从而提高生产效率和效益。

2.教育通过生产科学技术促进经济发展

科学技术是第一生产力，精辟地说明了现代社会中科学技术具有社会价值和经济价值。而教育是科学技术的母机，是生产科学技术的重要手段和途径。

一是教育通过积累、继承和传播科学知识而发挥科学技术再生产功能。科学技术具有继承性，是人类社会整个历史发展过程的结晶，是人类不断积累、继承和创造的结果。显而易见，科学技术的积累和继承主要是通过教育来实现的。并且，科学技术要得以传播，尽管有许多途径，但教育是最有效的途径。教育通过对已有科学技术的整理加工，可以使受教育者更迅速、更易理解地掌握这些知识和技能，使原来为少数人所掌握的科学技术为更多的人所掌握，从而使得科学技术由以知识形态储存的潜在的、可能的生产力转化成直接的、现实的生产力。

二是教育，尤其高等教育通过发明创造新的科学技术，扩大其科学技术再生产功能。高等学校培养了一大批科技人才，他们是生产新的科学技术的不竭动力。高等学校具有科学研究力量集中、学科门类比较齐全、学术思想活跃、信息来源丰富等特点，成为科学研究的生力军，对生产新的科学知识和技术作出特别的贡献。就我国来说，高校在国家创新体系中发挥着重大的作用，承担国家重大科研任务的能力不断提高，成为重大专项核心、共性、关键技术研发的主力军之一。根据2009年的统计数据显示，共有150余所高校不同程度承担了国家科技重大专项课题，在9个民口重大科技专项中，高校承担的课题数占到34.1%，高于科研院所的课题数（32.1%）和企业的课题数（33.8%）。2010年度的国家科学技术奖的获奖项目中，高校作为第一完成单位的项目达到54.5%，比2009年提高6个百分点；在国家三大奖通用项目中，71.5%的项目由高校获得，比2009年提高了3个百分点。其中，上海交通大学王振义院士成为国家最高科学技术奖的两位获奖人之一；高校获得国家自然科学奖二等奖21项，占授奖总数的70.0%；获得国家技术发明奖通用项目二等奖25项，占通用项目总数的75.8%；获得国家科技进步奖通用项目152项，占通用项目总数的71.0%。

3.教育所必需的投入推动相关产业的发展

教育需要大量的人力、物力投入，必然需要一个庞大的后勤保障系统，从而拉动相关产业的发展。在计划经济体制中，后勤服务由学校包办，教育的这一经济增长作用不是很明显。在市场经济体制中，后勤服务实现了社会化，教育消费拉动经济增长的状况日益明显。如在学校周围，总会形成餐饮和商业服务群，学校的基本建设会拉动建筑业的发展，教育对仪器设备、设施的需要也拉动了相关制造业的发展。另外，随着人力资本理论的兴起，人们投资教育的意愿日益增强，在市场机制的作用下，教育服务市场就不断形成和扩大，导致营利性教育机构的产生和发展，国际教育服务贸易也正在兴起。这些也会对经济增长产生积极影响。不过，这种影响是教育的经济发展功能的次要方面，绝对不能仅仅为了发挥这种影响作用而刻意作出某种教育决策或改革举措；否则，就会把教育引向歧途，进而产生更大的社会问题。（四）教育的政治功能

教育的政治功能的形成和实现主要有两种方式，即通过培养人影响社会政治和通过直接参与社会政治活动影响社会政治。

1.教育为社会政治培养所需要的人才

任何一个国家或者阶级，都要通过教育来培养它所需要的政治人才，通过人才这一支柱来组织管理国家各项事务，从而实现其经济政治制度的发展和巩固。例如，我国古代占统治地位的儒家教育思想，就提倡向学生传授修己治人之道，最终目的是要维护既定的社会秩序，使统治者江山永固、天下太平。在现代社会，科学技术日益社会化，社会也日益科学技术化，政治经济部门的管理渗透了科学技术的成分。科学、技术、管理已成为不可分离的整体，专家政治的新潮流已经形成；大批科学技术专家和社会科学专家进入统治集团，教授厅长已经不再是什么新鲜事。许多国家更加重视通过学校来培养它们的政府官员和管理人员。由此可见，教育在为社会政治培养人才方面将发挥越来越大的作用。

2.教育可以促进政治民主

社会民主属于政治范畴，政治的民主化是政治现代化的重要组成部分。教育促进政治民主化首先是通过增长国民的知识和判断能力来实现的。从世界各国政治发展的历史看，政治民主化的重要基础就是一个民族要有较高的受教育水平和科技文化素质。当一个国家教育的普及程度高时，人们的知识增多，判断分析问题的能力增强，才能有较强的公民意识，认识自身的权利和民主的价值，推崇民主的措施，参与民主事务，积极抵制独裁与专制，推动政治的改革和进步。在一个文盲充斥的国家里，独裁政治、宗教迷信、官僚主义往往容易盛行。

教育还通过专门的民主法治教育提高受教育者的民主意识。现代教育越来越注重传播民主政治，启发和激励人们参与政治，提高政治素质。民主与法治息息相关，民主政治只有在法治的轨道上才能更好地实现，而教育通过专门的法治教育，提高公民的法治意识，增强公民的法制观念，包括人权观念、权利义务观念、遵纪守法观念以及法律面前人人平等观念等，从而加快民主政治的进程。

3.教育为社会政治制造舆论、营造思想环境

学校是重要的文化基地，它具有极强的文化创新、扩散和宣传功能，因而学校可以通过宣传和扩散一定的政治纲领、方针、路线、主张和经济政策等方式作用于社会的政治活动。教育为社会政治制造舆论、营造思想环境，具体表现在两个方面。一是通过教学、师生思想交流和各种学校文化活动对社会上的政治思潮作出反应，批判落后的政治观点和主张，抵制消极的社会政治理论，形成一种舆论和思想环境，推动符合时代发展的政治变革，从而促进社会进步。二是通过研究和咨询直接参与社会政治决策。现代学校特别是高校与国家社会政治有着越来越密切的联系。由于学校具有特有的人才、设备等文化资源优势，国家和社会许多重大的政治决策都是先在高校研究、讨论、酝酿，修改完善后再运用于社会的，因而学校的政治观点和思想倾向必将影响社会的政治走向。（五）教育的生态功能

生态是指人类生存、发展的自然环境的条件和状况，也称生态环境。生态问题的核心是人与自然的关系问题。在历史的不同时期，人与自然的关系发生着不同的变化。从原始时代的属于自然，到农业文明的走出自然，到现代工业文明的征服自然，人类对自然的威力显得越来越大。19世纪后半叶，随着科学技术和大工业生产的迅猛发展，人类征服自然和改造自然的能力有了极大的提高，使得工业文明中人类中心主义的观念急速膨胀起来，开始出现人类对自然生态的大规模破坏。同时，随着征服自然的节节胜利，人类也越来越意识到自身的力量，甚至误以为人可以主宰一切，从而对自然为所欲为、肆意施虐。但正如历史已经证明了的，人对自然的无限制的征服，必然带来大自然的报复。如美索不达米亚、小亚细亚等地居民，为了得到耕地而把森林砍光，结果使这些地区变成了不毛之地；楼兰古国的消失，据现代考古研究表明，一个重要的原因也是生态环境的恶化。特别是20世纪以后，人类不加控制地掠夺资源，导致了森林被破坏、土壤被侵蚀、沙漠扩大、空气污染和水质恶化，人与自然的关系严重失调。如今，生态问题已经成为影响人类自身生存的基本问题，成为影响经济、政治、文化发展的重大社会问题。就如《学会生存》所指出的：技术已经产生了严重的有害结果。它已经危害着，并且仍然在破坏着人与环境之间、自然与社会结构之间、人的生理组织与他的个性之间的平衡状态，无可挽回的分裂状况正在威胁着人类。

正因如此，人们开始反思并努力矫正工业文明中人与自然的关系，于20世纪后半叶提出了重回自然的可持续发展观。于是，生态或环境教育成为当代教育的一个重要主题和任务。1949年，国际自然资源保护联合会（IUCN）的教育委员会宣告成立，意味着人类已注意到教育对环境保护的巨大作用，并开始谋求以促进环境保护教育为途径来培养和增进人类的环境意识，使全人类共同关心和保护自己赖以生存的环境。1972年，人类历史上具有划时代意义的首届人类环境会议在斯德哥尔摩召开，113个国家以及联合国机构和非官方组织的代表出席了会议，正式通过了《人类环境宣言》，提出了“只有一个地球”的著名口号，并成立了一个专门机构——联合国环境规划署（UNEP），正式将“环境教育”（Environmental Education）的名称肯定了下来，并在其96号建议中着重强调了进行环境教育的必要性，明确了环境教育的性质、对象和意义。1975年10月，联合国教科文组织和联合国环境规划署在南斯拉夫的首都贝尔格莱德共同组织举行了国际环境教育研讨会，来自65个国家的教育领导人、专家出席了会议，大会制定了《贝尔格莱德宪章》。这次会议是有史以来级别最高的一次国际性环境教育专题研讨会，为全球范围内环境教育事业发展高潮的到来拉开了序幕。之后，在非洲、阿拉伯地区、亚洲、欧洲、北美洲及拉丁美洲召开了一系列地区性环境教育会议，均以《贝尔格莱德宪章》的精神作为讨论的出发点，根据不同地区的需求和重点，探讨与本地区自然环境和社会经济文化的特点相适应的环境教育。

概括地说，教育的生态功能主要表现为通过生态或环境教育，让人们掌握生态和环境的知识和技能，激发人们的生态意识，树立建设生态文明的理念，形成保护生态环境的行为习惯，提高解决生态环境问题的能力。正如《贝尔格莱德宪章》所提出的：教育要培养世界上每个人都能注意到环境及其有关的问题，能够关心环境，也能对环境问题有解决能力，对于未来可能发生的环境问题也能加以防范。为此，对于世界上的每一个个人或团体，需要授予必要的知识、技能、态度、意愿与实践能力，以期对环境问题的处理与防范，获得适当的对应策略。三、教育的社会负向功能

由于社会和教育本身的种种原因，教育也会对社会产生负面影响。教育对社会发展的负向功能是多层面的，其形成原因、表现形式、产生的机制都相当复杂，还有待于继续深入的探究。这里仅就以下几个方面作些分析和讨论。

第一，教育的滞后性。从发展的角度看，教育往往落后于社会各子系统的发展，因为教育系统内部是一个相对稳定的系统，培养人才需要一个较长的周期；同时，教育又是以社会发展的已有水平为基础的。这种教育的滞后性会给社会发展带来不利的影响。例如，学校教育有时跟不上社会的变化，某些专业培养出过多的毕业生，造成人力、物力的浪费，还造成就业的压力。

第二，教育的保守性。教育活动中许多潜在的因素，如教育观念、角色意识等，都是经过长期的历史积淀而形成的，其改变也是十分困难的，这就使得教育具有某种保守性，有时跟不上时代发展。例如，由于受传统文化的影响，经过长期的历史积淀，功利主义思想在我国教育中已经根深蒂固，政治上、经济上的功利主义使得教育严重偏离其本质，成为政治和经济的工具，养成了官本位和拜金主义的不良倾向，对整个社会文化也产生了消极的影响。

第三，教育的封闭性。教育由于具有相对独立性，很容易造成自我封闭而脱离现实的社会生活。尤其是学校教育系统，在实现正规化、系统化和相对独立的同时，也逐渐形成了其封闭性，使教育与社会之间形成了一个壁垒，出现了某种程度的与社会的脱离。当社会处于落后状态时，教育的封闭性是有其积极意义的，但随着社会的发展，这种封闭性就会对社会发展产生消极影响。如同家庭教育的封闭性使许多独生子女难以适应社会生活一样，学校教育的封闭性也造成了学生难以适应社会生活的现象，这无疑对社会发展是不利的。例如，许多大学毕业生难以适应工作岗位和难以调适人际关系等，在很大程度上是由于教育的封闭性造成的。

第四，教育的种族中心主义倾向。迄今为止，各个独立民族国家的教育无不以塑造下一代的民族自豪感为己任，爱国主义教育成为各独立国家教育的基本法则。这种教育的结果是，西方民族因其技术和富裕而普遍认为他们处于优越地位，而非西方民族因其悠久的历史和特殊的智慧而认为他们才真正优越，特定的政治集团和独立的民族国家则固执地强调自身的文化价值和道德准则。毫无疑问，各个国家都在试图充分发挥教育对于培养民众爱国精神的作用，然而教育的这一正向功能在充分地发生作用时，却也明白无误地显示了种族中心主义倾向。其产生的后果是，在使民族国家得以巩固的同时，也使人类社会走向逆向发展，造成分裂和蒙昧主义。第四节　教育功能的实现

以上对教育功能的分析，主要是静态的横切式分析。但是在不同的具体历史时期，教育表现出来的功能是不一样的。因此，上述各种教育功能也可以说是教育的潜在功能。这种潜在的功能转化为现实的功能，发生在教育过程之中，受着各种因素和条件的制约，是一个漫长的动态过程。若按时间顺序，教育功能的实现过程大致可以分为如下几个阶段或步骤：社会和个人发展的期待和要求、教育系统对教育期待功能的选择、教育功能行动的发生、教育功能结果的形成、教育功能结果的释放（见图4-2，其中实线表示主要方面，虚线表示次要方面）。这个过程是一个闭路循环系统，即教育功能的最终实现，促使社会和个人都发生了变化，变化了的社会和个人又会赋予教育新的功能期待。如此循环往复，不断推动教育自身的变革，同时也促进社会与个人之间的协调发展。这也是教育发挥其沟通社会与个人的桥梁作用的实践模型。图4-2　教育功能的实现过程一、教育功能取向的确立

从教育系统承受社会和个人的功能期待到确立自己的功能取向，是教育功能实现所经历的第一个阶段。虽然说教育功能是教育系统作用于社会和个体的一种客观结果，但教育归根到底是一种有目的的活动，人们总是希望教育活动产生的功能能够满足自己的需要，即功能期待。社会和个人都有不同的功能期待。其中，社会的期待代表统治阶层的利益，是社会的主流价值。教育功能取向的确立，是一个对不同功能需求的选择过程。在教育功能取向的选择过程中，某一时期以一种占据主导地位的功能取向为主，就意味着对其他功能需求的排斥和压抑。从教育的历史发展来看，功能期待及其选择是不断变化的。如西方的文艺复兴运动，唤醒了西方的个人主体意识，教育在功能取向上力主个人本位，但到了19世纪后半叶，自由资本主义向垄断资本主义转变，社会本位在德国、法国、美国应运而生。我国文化传统是社会本位取向，在儒家文化中即便是主张“修身”，也不是为了“养性”，而是为了“齐家”、“治国”、“平天下”，这种文化传统造成了教育功能以社会取向为主，而且主要是教育的政治功能取向。20世纪70年代末，特别是党的十一届三中全会以来，随着党的工作重心的转移，教育的经济功能成为教育功能取向的重要内容。在当今知识经济的时代，社会的要求和人的发展表现出一致性，培养人的全面素质和创新能力是社会的需求，也是人的发展的根本，这时的教育功能取向呈现出以人为本的全面性。

教育功能取向的确立过程是一个特殊的选择过程，即教育系统在对各种功能期待进行理解、分析、比较与判断的基础上，确立自己的功能取向的过程，其主体部分是对统治阶层的功能期待加以选择。但是，教育系统的功能定向并非无条件、盲目机械地认同并内化统治阶层的功能期待，尽管统治阶层的功能期待通常是教育系统确立功能取向的最大外部压力。在现代社会，作为一种理性社会主体的教育系统，一方面不得不接受统治阶层的选择，另一方面也对统治阶层的功能期待进行着选择。这种选择主要受教育系统的社会态度的制约。当教育系统的基本社会态度为肯定时，它对统治阶层的功能期待通常易于认同并内化；当教育系统的基本社会态度为漠不关心时，一般很难指望它对认同与内化统治阶层的功能期待会有多大热情；当教育系统的基本社会态度为否定时，它对统治阶层的功能期待也容易予以否定与抵制。教育系统的社会态度实际上是其对统治阶级功能期待进行选择的一种价值筛选。选择的结果既有可能确立旨在满足统治阶层期待的功能取向，也可能确立与之相背的功能取向，还有可能不确立相应的功能取向。

当然，处于一定社会历史阶段的个人，也会因其所处的不同状态而对教育提出各自的需求，特别是在倡导教育机会均等、教育日趋民主化和大众化的今天，每个人都有选择教育的权利。这些个人的功能期待，也会对教育功能取向的确立产生影响，尤其是在民主政治比较发达的社会或国家里，这种影响就表现得更加明显和深刻。一般来说，个人的功能期待对教育功能取向的影响主要三种方式：一是一些民众（特别是学生家长）在某些社会或教育问题上取得了共识，他们不断呼吁和倡导，会影响甚至改变统治阶层的功能期待；二是一些有影响的专家学者或知识分子极力提倡某种教育价值观，会对教育系统的功能取向产生影响；三是教育功能取向不可避免地受到教育系统内的教育主体个人的功能期待的影响。二、教育功能行动的发生

从教育功能取向的确立到教育功能行动的发生，是教育功能实现所经历的第二个阶段。教育功能取向的确立只是对教育期望功能的选择，并非是现实的教育功能行动。这种经过选择的期望功能只有通过教育功能行动才可能变为现实的功能。所谓教育功能行动，是指在一定教育功能取向的指引下，可能产生一定的功能结果的所有教育行动，具体包括教育制度的建立、教育结构的确立、教育目标的设定、教育内容的编制、教育手段的选择以及教育活动的展开等。当然，教育功能取向确立以后，不一定必然导致相应的教育功能行动的发生，它们之间存在一个隐性的、不可或缺的转换过程。这一转换过程同时受到社会与教育两个方面因素的制约。

从社会因素来说，社会对教育的实际投入，尤其物质投入是教育功能行动发生的重要制约因素。教育功能行动的发生有赖于一定的物质前提，包括资金、设施、设备及场所等。具备充分的物质前提，教育功能取向就可能迅速转化为相应的教育功能行动。如果物质前提缺乏或不够充足，就会阻碍教育功能取向转化为教育功能行动，甚至出现与教育功能取向相反的教育功能行动。比如，免费义务教育的实施需要巨额的教育经费支出，如果财政或社会投入多，免费义务教育的实施就快，效果也较好；反之，免费义务教育就只能是一纸空谈。因此，社会的教育投入对教育的功能取向转化为教育功能行动起着促进或延缓的作用。

从教育因素来说，教育系统自身的素质也制约着教育功能取向的教育行动转化。教育系统自身的素质涵盖内容很多，其中对这一转化起制约作用的主要有两个方面。一是各种具体的教育观念。具体的教育观念与总的教育功能取向可能是和谐一致的，也可能是相互矛盾冲突的。比如，“教师权威不可侵犯”的具体教育观念与“培养具有独立个性的人”这一总的教育功能取向之间就存在矛盾。在教育实践中，常常存在着新的教育功能取向与旧的具体教育观念之间、旧的教育功能取向与新的具体教育观念之间相冲突的情况。二是各种具体的教育专门知识与技能。主要包括教师从事教育教学实践的专门知识与技能，学校进行教育管理的专门知识与技能，教育行政机构进行教育决策、监督与评价的专门知识与技能。这些具体的教育专门知识与技能构成了教育系统的能力素质，是教育功能取向转化为相应教育功能行动的技术中介。教育功能取向的行动转化，实际上是教育系统据其现有专门知识与技能对已定的功能取向进行一定的操作化加工的过程。在现实中，教育系统的具体观念与其功能取向相符，也获得了必要的社会投入，但其功能取向仍然不能转化为相应的功能行动，其原因必定在于缺乏功能行动所必需的教育专门知识与技能。三、教育功能结果的形成

从教育功能行动的发生到教育功能结果的形成，是教育功能实现过程的第三个阶段。这个阶段包括两个方面：一是对社会各要素的直接影响与改变过程。这个过程形成了教育社会功能的直接结果，如教育活动使得一定的社会意识形态、社会思潮得到广泛传播；教育消费刺激了某些行业的发展并带来直接的经济收益；教育对文化的传播、

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