作者：葛金国
出版社：华东师范大学出版社
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幼儿教师专业成长(大夏书系)试读：
丛书总序
2010年底，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称“国十条”）给学前教育的发展定了基调，或者说是重申了多年以来被忽略的学前教育的定性问题。“国十条”提出把学前教育摆在国计民生的重要位置，突出强调了它的教育属性和社会公益属性，明确指出，学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。因此，我们有理由认为学前教育迎来了健康快速发展的历史机遇。当然，我们仍然清醒地意识到，学前教育的发展不可能一蹴而就，不应依赖短期的即时政策，而需要一以贯之的良好政策，需要对教育发展规律和教育常识的基本尊重。
学前教育的健康发展无外乎受到外部和内部因素的影响，前者指的是社会发展及政策背景，后者指的是相关从业人员的实践行为。从目前来看，外部因素制约的瓶颈，基本解决了，剩下的是学前教育工作者的实践努力。我们认为，重中之重和当务之急就是建设并维护一支高素质的幼儿园教师队伍。“国十条”指出，“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”，并提出了“完善学前教育师资培养培训体系”的具体举措。从2011年起，实施“幼儿教师国家级培训计划”；2012年初，颁发了《幼儿园教师专业标准（试行）》。这些举措实际上都是在重申和强调教育的一个基本常识：教师的专业化水平是决定教育质量的首要因素。
本套丛书正是在这样的背景下产生的，但这套书并不是应时应景之作，我们的目标是为幼儿园教师的专业成长提供持续的动力。虽然这套书是沐浴着学前教育的“春风”孕育而生的，但她将会焕发持久的生命力。
这套书延续了《给幼儿教师的建议》、《给幼儿园园长的建议》的风格，致力于解决一个核心问题，就是培训的有效性问题。这是一个最基本的常识问题，也是我们首先要直面的问题。无效则不如不做，低效也是劳民伤财。这套丛书或许不能系统地解决这个问题，但我们希望能为培训提供一个有效的载体，这是迈向有效之路的必备资源。如何解决这个问题，我们并没有灵丹妙药，靠的是常识，也就是突出主体性，即所谓的参与式培训。有效无效，受训者心知肚明，这是从结果而言的；想要做到有效，除了培训者和资源开发者的努力外，要充分发挥受训者的主体性。除此之外，别无他途。我们要做的，就是为这个有效之路提供载体。
为达成有效，我们在丛书的体系、内容、形式上做出努力，也就形成了本套丛书的三个特点。
在体系建构上力求系统明晰。这套书包括6册，力图涵盖幼儿园教师专业成长的所有方面。换言之，这是一套全员适用、全面促进幼儿园教师专业成长的读物。当然，这里的难点在于如何兼顾不同地域、不同专业成长期的不同教师，这个差异可能是巨大的。我们的原则是对应于符合资格准入标准的职初教师，直接的参考依据就是当时还未公布的《幼儿园教师专业标准（试行）》。实际上，这套书是对幼儿教师教育课程在实践层面的提升性重组。
在内容整理上力求精练实用。构建了全书的体系后，具体任务就落在了分册主编的肩上，因此，在分册主编人选上我们要求他既能高屋建瓴，又能通晓一线，并力求能在教改前沿和一线工作中融会贯通。对每分册的内容，关键是要提炼出核心的东西，并以一线工作为线索贯穿起来。尽力做到：讲理论要通俗，讲实践要实用。空话套话不讲，提炼核心要素。
在形式表现上力求可读、亲切。可读性不应成为出版物追求的重要目标，或者说这只是文字呈现的技术问题。但不知什么原因，没有可读性的出版物确实不少，这是我们首先要规避的。但我们肯定要更进一步，还要给读者亲切感，这个亲切不是文字的技巧，而是立足实际、置身现场、保持对话、情感共鸣。概而言之，需要我们用心来做。
从2011年初启动到现在，历时近两年，终于有了收获，这是值得欣慰的。《给幼儿教师的建议》出版后，我们曾说“这是一个很好的开端，并会沿着这样的足迹继续努力”，这套书算是兑现了我们的承诺。我们要感谢各分册主编艰辛的努力，致力于沟通前沿和一线的“壁垒”；我们要感谢“大夏书系”这个一流平台，致力于挖掘深藏一线的教育智慧；我们更要感谢读者，致力于专业成长和生命质量的提升。当然，我们也深知面对成千上万读者的智慧，我们的能量是有限的。恳请读者指正！朱家雄2012年10月
丛书使用说明
一、丛书的内容及体系
本丛书目前共有6册，分别为《幼儿教师专业成长》、《家园沟通实用技巧》、《幼儿教师如何做研究》、《幼儿园环境设计与指导》、《幼儿成长及发展个案研究》、《幼儿园活动设计与经典案例》。
本套丛书的内容基本指向了幼儿园教师所需要的全部专业素养，形成了一个完整的培训研修体系。
二、丛书的特色
不同于学院式的教师教育，本丛书不求逻辑体系的严密完整，不求专业理论的系统演绎。本着“从一线中来，到一线中去”的宗旨，从工作中提升，结合工作经验学习，应用于工作中。丛书语言通俗，结合案例，可操作性强，引导反思。
倡导参与式培训，无需培训者过多地解读丛书，受训者不是长时间的静听者，而是主动的参与者。在研读丛书的基础上，参与讨论，参与展示，参与反思。
丛书虽不能涉及幼教工作的所有方面，但提供了一个专业成长的载体，在这个基础上，通过参与式培训扩充构建在丛书骨架基础上的更丰满的幼教生活。
三、丛书的目标人群
这套丛书主要是为幼儿园教师全员培训开发的，以幼儿园教师身份参加各类培训的受训学员是本套丛书的目标人群。具体可包括以下类型：
1.学前教育新政策背景下的各级幼儿园教师全员培训（国培、省培、市培、县培）；
2.各种类型的幼儿园教师专题培训、研讨会；
3.非学前专业背景幼教师资的岗前培训；
4.在职幼儿园教师园本培训及自我提升学习；
5.幼师生拓展学习及新手幼儿园教师入门学习。
四、丛书使用建议
1.丛书作为专业读物，要保证必要的研读时间。未必要在培训现场大量研读，但可以选择某篇重点研读，作为讨论的载体。篇末有延伸与讨论的建议，可据此展开同伴或小组讨论，使此主题得到更全面的理解和阐释。这是常规型的参与式学习。
2.丛书中比篇更大的单位是辑，一辑一般有相对集中的指向。可利用课余或较长的培训时间研读某辑，围绕某辑的主题讨论。讨论的结果以适当的方式交流、报告。这是任务稍重、要求较高的参与式学习。
3.参与式学习也是在做中学，所以受训者要完成相应的任务。可有以下方式：（1）个人谈体会，结合工作实际谈经验；（2）同伴或小组讨论，以小组为单位交流汇报；（3）基于读物本身的延伸，如对某篇的批判性讨论，改写或重写某篇；（4）同题撰写自己的篇目，展现同一主题的多样性；（5）同题撰写某辑，小组或全员分工，按照某辑主题，编辑完成和读物相一致的篇目；（6）观摩或实践：到幼儿园现场的参与式讨论、学习。
4.参与式培训不是简单的受教，而是积极自主的学习，并要有实际的成效。至少可通过以下方式展现成果：所有参与式学习与讨论的书面（电子）学习档案，以读物为标杆的、向发表水准看齐的个人写作成果，参训学员学习成果的集成。张亚军2012年9月序
任何学习都需要载体或媒介，任何教学的开展都会遇到教材问题。载体、教材质量的高低，对教育质量有着直接影响。幼儿园教师的教育培训也不例外。《幼儿教师专业成长》，是幼儿园教师自修的载体和培训的主干课程之一。我们深知，幼教工作者要顺利进入学前儿童教育的领域，不仅需要经历理论与实践的双重积淀，而且需要艺术与技术的复合修习。即需要在了解哲学、生理学和心理学知识的基础上，学习儿童发展和教育的基本理论，思考学前教育的基本矛盾关系，探讨儿童各领域发展的特点，进而顺应它的规律，并履行其教育职责。
本书不同于传统的学院式专业理论教材，具有较强的综合性。具体来说，它是建立在我们对当前幼儿园教师阅读和思考状况的认识、判断并努力实现引领的愿望的基础上的。已出版的学前教育书籍，或偏向于纯理论陈述，如各类学院式论著和教材；或侧重纯实用普及，如各类案例和大众读物。本书深刻体悟并基于教育知识的公共性、应用性和综合性的特点，不仅努力将实践证明有效、基本达成共识的最新研究成果融入教材，充分反映新世纪我国学前教育的最新研究成果，而且锐意创新，关注一线幼儿园教师的学习诉求，努力引领他们走进专业性阅读，尤其是在理论联系实际的阅读基础上进行思考。为了做到这一点，我们或从现实案例及工作要求出发，或从理论困惑及知识体系出发，或以附录扩充阅读、增长见闻，努力以一线教师的实际需要和“最近发展区”为基点实现引领，促进新理念的生成，化知为能，增长智慧。
作为幼儿园教师通识教材和自修读物，本书涵盖幼教理论中以“三教”“两史”“一管”（学前教育学、学前心理学、学前卫生学，中国学前教育史、外国学前教育史，幼儿园管理）为主的基础理论。具体分为七个专题：（1）学前教育的基本属性；（2）学前教育的基本规律；（3）学前教育的基本原理；（4）幼儿园课程与游戏；（5）世界学前教育的历程；（6）中国学前教育的历程；（7）保教工作与管理实务。其中，每个单元包括4～5个专题和1个附录，全面探讨学前教育的基本命题、历程趋势、发展改革等，关涉学前教育的主要理论和实践领域。
本书适用于在职幼儿园教师全员培训，也可作为学前教育专业学生的学习用书、学前教育工作者的自修用书和研究人员的参考资料。
本书是通力协作的产物，凝聚着群体智慧。各位编写者理论素养深厚，实践经验丰富：他们或长期从事高校专业教学研究并且关注实践，或来自学前教育一线且受过专业系统的训练，编写人员均具有研究生以上教育经历。参加编写的人员主要有张红玢、但柳松、张亚军、杨谊金、李玲、巫莉、王莉、田娜娜等。葛金国和笔者承担了主要编写任务并负责统稿。
本书编撰得到了很多人的支持。在编撰过程中，我们参考并引用了诸多研究成果，在此一并表示感谢。
由于我们自身条件所限，书中可能存在不足，敬请大家批评指正。吴玲葛 金国于安徽师范大学凤凰山2012.10.28第一辑学前教育的基本属性导读
本辑包括5个专题和1个附录，以学前教育的基本属性为线索展开讨论。
在“学前教育的概念”专题中，我们对“学前教育”“幼儿教育”“早期教育”的称谓及其含义进行了深入讨论，指出它们在时限跨度、承担主体和学科研究等方面的细微区别，而是否能够根据具体语境适当运用，是幼教工作者专业素养高低的体现。
在“学前教育的价值”专题中，我们对学前教育的功能和价值进行了深入探讨，指出学前教育不仅是我国教育事业发展的重心，也是21世纪各国教育事业发展的重心，学前教育正在迎来发展的春天。
在“学前教育的性质”专题中，我们指出由于语境不同，学前教育的“性质”和“归属”显得复杂多样并且不断变化。当前，我国学前教育发展要凸显政府责任，焦点是回归公益、关注农村、实现普惠。
在“学前教育的质量”专题中，我们以定位启蒙为基础，指出高质量的学前教育应立足于儿童一生的发展。不应只看到眼前，还要看到未来，看能否赢在终点——看发展是否和谐，过程是否自然，结果是否幸福。
在“学前教育的追求”专题中，我们指出当代社会“职业倦怠”的存在是十分普遍的，而幸福又具有主观体验性的特点。为此，幼教工作者要在终极关怀中追寻生命的意义，创造和品读职业生活的幸福，体现对学前教育事业的深情投入和境界超越。
本辑的附录，梳理了学前教育的各“理论流派”。没有理论指导的实践，是盲目的实践。为了帮助读者延伸思考，本附录提纲挈领，简要介绍了影响学前教育的重要理论流派。1.学前教育的概念：学前教育、幼儿教育、早期教育
关于“学前教育”“幼儿教育”与“早期教育”，通常，我们知道三者是“既有联系，又有区别”的。但是，它们的联系何在？区别又在哪儿？社会上的叫法很多，虽然不一定有多大区别，也不一定都需要“较真”，但作为一个学前教育工作者，一个专业人员，却不能不搞清楚。一、“学前教育”与“幼儿教育”
关于“学前教育”与“幼儿教育”之间的“联系”，似乎无须说，因为二者经常混用。如科班出身的人，在作自我介绍时说：“我是学前教育专业毕业的。”若别人没听明白，又补充解释道：“就是学幼儿教育的。”二者主要的共同点或联系在于，它们都是制度化学校教育之前的教育。
至于“区别”，社会上的说法很混乱。如家长有上“幼儿班（园）”还是上“学前班”的困惑。不少家长觉得上“学前班”比上“幼儿班（园）”好，或者应该先上“幼儿班（园）”，再上“学前班”。其实，在我国“学前班”是特定时期的“权宜之计”：事实是，20世纪80年代，要求入托入园的幼儿太多，而幼儿园数量较少，出现严重的“入园难”问题。为解燃眉之急，使幼儿在上学前得到必要的教育，有关部门决定设置“学前班”——这种班附设于小学，以补幼儿园数量的不足。到90年代，幼儿数量减少，托幼机构渐多，设备健全，城区入园难问题基本得到解决。当前，学前教育政策明确要求取消“学前班”。
可见，“学前班”实际上就是学前一年的教育，相当于幼儿园大班。无论是在事实上还是在制度上，学前教育、幼儿教育，包括“学前班”“幼儿班”，并没有谁先谁后或由低到高的关系。目前，关于二者的区别的基本解释是，幼儿教育是指3～6岁儿童的教育，学前教育是指0～6岁儿童的教育。二、“学前教育”与“早期教育”
关于“学前教育”与“早期教育”，二者主要的共同点或联系在于，它们都是以人生早期即处于童年的孩子为教育对象的。
至于区别，社会上，包括教育机构和媒体的说法都很混乱。它们的基本区别在于，学前教育是指儿童学龄前所接受的由社会机构提供的教育，而早期教育是指人生命早期所受的教育。在当今各国普遍实施义务教育的背景下，具体而言，学前教育是指接受义务教育前儿童所接受的社会机构的教育，即儿童从出生到6～7岁所受的教育，一般由托儿所和幼儿园实施；而早期教育则是一个相对概念，它可能由非社会专业教育机构完成，包括家庭、环境等其他影响。就前者而言，对没有受过学校教育的人来说，无所谓学前教育；对受过学校教育的人来说，他们受学前教育的时间跨度大体上是一样的。就后者而言，对正常人生来说，每个人都有自己的早期教育，并且时间跨度并不完全一样，一般还可向前（如胎教）或向后（如童年期教育）延伸。从专业教育学术语的角度讲，学前教育更多的是常态教育研究的对象，早期教育更多的作为英才教育的话题；学前教育更多的是针对社会性学前教育机构而言的，早期教育更多的是针对家庭、家长而言的。三、“幼儿教育”与“早期教育”
关于“幼儿教育”与“早期教育”，二者主要的共同点或联系在于，它们都是人生早期所接受的教育。
至于区别，它们的基本区别在于，幼儿教育是指人在幼年所接受的教育，而早期教育是指人生命早期所受的教育。具体而言，幼儿教育是指人幼年即3～6岁时所受的教育，包括由托儿所和幼儿园实施的教育在内；而早期教育则是一个相对概念，它的时间跨度要更大一些，并且每个个体并不完全一样，也可向前（如胎教）或向后（如童年期教育）延伸。从专业教育学术语的角度讲，幼儿教育主要是学前教育学的研究领域，早期教育则更多的是英才教育或发展心理学的课题。
可见，早期教育作为人类教育重要的组成部分之一，有着最古老的历史；但是，作为制度化的早期教育，目前还停留在思想和部分实施阶段。其中，幼儿教育作为学前教育的重心正在逐渐社会化和制度化。与此相应，制度化以前，无论是早期教育还是学前教育（包括其中的幼儿教育）都主要是由家长（包括母亲的延伸，如祖辈、亲属和保姆等）承担的。制度化以后，有了社会化的专业幼儿教育机构及幼儿教师，这才产生了“学前教育”“幼儿教育”“早期教育”。四、非专业的“混用”与专业的“区分”
应该说，这三个术语都与我们所从事的职业高度相关。在非专业的场合，它们是可以混用的，尤其是对非专业人士而言，因为它们毕竟“差不多”；而作为专业工作者，我们应当明确地加以辨析，特别是能够根据具体的语境正确地运用。总结起来有以下两点：1.对应的年龄段不同
学前教育一般指0～6岁儿童的教育，幼儿教育一般指3～6岁儿童的教育，早期教育指0～8岁儿童的教育（近年来也有特指0～3岁儿童教育的倾向，但这是不规范的用法，0～3岁实际上是婴儿教育）。2.对应的语境不同
学前教育是针对学校教育而言的，即在上学之前所接受的教育。幼儿教育是针对年龄而言的，即幼儿在3～6岁所接受的教育，这在以前一般就是指幼儿园教育，但现在幼儿园也开始接收未满3岁的孩子入园，所以在专业名称上以学前教育取代幼儿教育。早期教育是针对整个生命阶段而言的，这是一个较模糊的说法，但国际上通用的早期教育指8岁以前的教育。（吴玲 葛金国）2.学前教育的价值：个体与社会
1988年，当75名诺贝尔奖获得者聚集一堂，记者问获奖者“您在哪所学校、哪个实验室学到了您认为最重要的东西”时，一位白发苍苍的学者沉思片刻回答道：“在幼儿园。”并说自己在幼儿园学到了最重要的东西：把自己的东西分一半给小伙伴，不是自己的东西不拿，东西要放整齐，吃饭前要洗手，做错了事情要表示歉意，午饭后要休息，仔细观察大自然……
教育兴则人才兴，人才强则国家强。大约在一个世纪前，瑞典教育家爱伦·凯（Ellen Key）曾发出“20世纪是儿童的世纪”的宣言，陶行知也发出“未来世界属于儿童”的呼唤。然而事实上，20世纪并未真正成为“儿童的世纪”。
当今社会，一方面，人们对学前教育与个体发展、家庭幸福与社会和谐的关系的认识日益深入，学前教育的观念正被越来越多的人所接受。另一方面，与此形成反差的是，我们目前的学前教育现实令人担忧：有不少人轻视幼儿教育，因为在短期内看不到它对个体和社会发挥的效益，急功近利者不愿顾及，于是，幼儿成长最重要的关键期被耽误了；有关幼教政策法规不健全、无监管，经费投入不到位、难落实，幼教内部也有人受不住冷落，“耐不住寂寞”……有关数据表明，最近20年，我国学前教育事业整体上有所滑坡。
我们认为，儿童世纪的迟到，并不能改变“未来世界属于儿童”的发展趋势；学前教育对个体发展、人生幸福和社会和谐的意义，必将被越来越多的人认识。当前，我们的任务是，进一步提高认识，加大投入力度，为学前教育立法，加强政府责任和监管，改善幼师生存状态。人类发展，要从学前教育抓起；办人民满意的教育，须从学前教育起步。一、学前教育价值的时代背景与生理基础
曾经有人把学前教育视为“小儿科”，这是传统教育观念中的短视之见。其实，幼儿教育的尖端性，古今中外有识之士早有觉察。中国古人早有体察，所谓“三岁看大，七岁看老”。早在西方文艺复兴时期，法国人文主义者蒙田认为，人类学问中最困难而又最重要的一门就是儿童的教育。事实越来越清晰地表明，学前教育不仅不是“小儿科”，而是教育中最尖端的领域，学前教育要确立为实现人类发展奠基的远大目标。然而，学前教育本身的复杂性，决定着它虽有远古起点，但至今人类对此认识有限，可能还没有迈出幼年期。
来自脑科学研究的证据，决定了学前教育价值的生理基础。学前期是人一生中脑的形态、结构和机能发展最为迅速的时期。研究发现，学前期的教育，对大脑具有巨大的可塑性影响：丰富多彩的适宜刺激，是促进脑生长及其机能完善的重要条件。大量的“反面教材”也表明，幼年期持续的早期经验剥夺，会导致中枢神经系统发展出现减慢或停滞现象，并构成终身性的伤害。这是因为，脑细胞的生长不同于身体细胞，一旦完成就不会再增殖；另外，由于在学前期儿童脑生长尚未定型，此时如能积极提供适宜影响还有某种修复性。显然，脑是个体心理发展必需的“硬件”，这为学前教育对人类全面发展和国民素质提高产生了深远影响，提供了生理依据。我们必须放眼未来，从现代化建设和教育全局来思考学前教育发展。目前国家在学前教育政策上已有明显转向，期望我国的学前教育，能真正从教育舞台“边缘”走向“中心”。二、学前教育对于个体发展的价值
学前教育对于个体发展的重要性，体现在以下三个方面：
一是对身体发展的重要性。因为它是基础，是前提，所以显而易见，毋庸多言。
二是对于人的认知发展的重要性。学前期是个体认知发展最重要的时期，早期教育对儿童认知发展有着重要影响。单调贫乏的环境刺激和适宜学前教育的缺乏，会造成儿童认知的落后。遵循身心规律的学前教育，能够促进儿童各种认知因素的发展。正如美国儿童健康与人类发展组织1999年的研究所指出的：早期教育状况，在很大程度上可以预测儿童将来的认知、语言和智力发展水平，成人对儿童恰当的关爱、支持、鼓励和引导等能够促进其发展。
三是对于人的社会性、人格发展的重要性。学前期是个体社会化的起始阶段和关键时期。研究和事实均表明，6岁前是人的行为习惯、情感、态度、性格基本形成的时期，是儿童养成礼貌、友爱、帮助、分享、谦让、合作、责任感、活泼开朗等良好社会性行为和人格品质的重要时期，并且，这一时期儿童的发展状况具有持续性影响。儿童学前期形成的良好社会性、人格品质，有助于他们积极适应环境，有助于他们健康成长。反之，他们后继阶段的社会活动就会出现困难。一些研究表明，早期行为、性格发展不良的儿童，在学龄阶段更难适应学校生活，交往困难，甚至会出现厌学、逃学情况，其中纪律问题和少年犯罪率也更高，成年后也更容易出现情绪、交往障碍和行为问题。
高质量的学前教育对于儿童社会性、人格的发展具有积极的促进作用。美国著名的“发展适宜性教育”（Developmentally Appropriate Practice）以及我国“九五”规划项目“学前儿童社会性发展与教育研究”结果均表明，学前期适宜的社会性教育，能够有力地促进儿童社会交往能力、爱心、责任感、自控力、自信心和合作精神等社会性、人格品质的发展，接受了适宜社会性教育的儿童，以上各方面的发展都显著高于没有接受过该教育的儿童。而不良的学前教育则易使儿童形成消极的认知性及人格品质。对“机构综合症”儿童（即早期教育环境中缺乏成人的关爱与发展支持、缺乏情感互动与交往引导）的研究表明，这些儿童性格上容易出现孤僻、冷淡、退缩、依赖、攻击性及破坏性强等问题，严重的还会产生情感、人格障碍。
诸多事实和研究均表明，学前期是儿童形成各种行为、习惯和性格的重要时期，而该时期所受到的环境和教育影响则是其行为、性格形成的基础。当然，学前教育与儿童发展的关系也是辩证的：一方面，发展决定教育；另一方面，教育也可以创造发展。但教育对发展的创造并不是任意的——教育所创造的发展必然遵循儿童发展规律，顺应发展的自然进程。三、学前教育对于教育事业、家庭和社会的价值1.启蒙——学前教育对于教育事业发展的价值
学前教育作为我国学制的第一阶段、基础教育的有机组成部分，必然对我国教育尤其是基础教育的发展产生重要影响。学前教育帮助幼儿做好上小学的准备，帮助他们顺利适应小学的学习生活。研究证明，学前教育能让儿童的小学教育有一个良好开端。联合国教科文组织在《教育：财富蕴藏其中》的报告中明确指出，“受过幼儿教育的孩子与没有受过这一教育的孩子相比，往往更能顺利入学，过早辍学的可能性也少得多”；“学前教育的不足或缺乏这种教育，均可严重地影响终身教育的顺利进行”。学前教育可为提高义务教育的质量效益作出积极贡献。2.纯真带来美满——学前教育对于家庭幸福的价值
赤子之心，纯真自然；亲子之情，人间至爱。家庭是社会细胞，每个儿童连接着一个或几个家庭。当前，我国不少家庭都只有一两个孩子，这使儿童成为家庭的中心；孩子能否健康成长，成为家庭是否和谐幸福的关键因素。学前教育机构，不仅承担着从时间上为家长提供便利的任务，而且其教育质量也为家长所关注，关系着家长能否放心地学习、安心地工作。曾有人说，关闭一所幼儿园比关闭一所大学，或一所低质量幼儿园的存在比一所低水平大学的存在，更会让家庭、社会不安。这种比较未必得当，但却充分反映了学前教育及其质量对家庭幸福乃至社会和谐的重要价值。3.健全——学前教育对于社会和谐的价值
人是群居的动物，社会是人的集合体。研究表明，学前教育通过服务于家长，而间接影响社会的发展；学前教育直接影响儿童的发展，从而间接影响社会的发展。高质量的学前教育计划，不仅能提高参与其中的儿童及其家庭的生活水平，还能为社会带来巨大的经济效益。而补偿性学前教育，则对打破消极贫穷循环圈、消除社会性贫困，拥有高质量家庭生活和产生社会经济效益等方面的作用尤为突出。从经济视野看，学前教育的收益，要远远大于其花费。在学前教育上的投入，会为国家日后节省庞大的社会教育费和社会福利费。这些研究结果，对于我国贫困地区发展学前教育尤其重要。（吴玲 葛金国）3.学前教育的性质：回归公益，凸显责任
教育是百年树人的事业。中国古人以“人生百年，立于幼学”的见解，对学前教育的性质和意义作了简明概括。西方圣贤柏拉图认为，一个人从小所受的教育，把他往哪里引导，决定了他后来往哪里走。正因为如此，我们对学前教育不可不慎重，必须遵循其发展规律。
前些年，有些地方（如江苏宿迁）把其所属的公办幼儿园全部推向市场，由此引发了人们对学前教育地位、性质——实质是托幼机构的归属和责任问题的争论。有人指出，学前教育是育人事业，是“我国学校教育和终身教育的奠基阶段”——似乎学前教育的教育性越强，大家就越重视和欢迎。也有人强调学前教育的福利性，属社会保障领域——其潜台词是说幼儿是“弱势群体”，社会尤其是政府应当保障他们的福利，即基本生活与学习的需要。随着学前教育办学体制和形式的多样化，我们很难将托幼机构归于教育还是福利机构，甚至是商业机构作出判断。
事实上，“学前教育”的性质和归属，是复杂多样并且变化着的。
首先，从时间上说，学前教育机构创始之初的西方，其功能主要在保育。随着时间推移，教育性日益突出，甚至保教分离，教重于保。在当代，人们又强调育婴是母亲的神圣权利和不可推卸的责任，学前教育又重新“回归自然”——回归家庭、回归社会，从而学前教育在理念上又开始倡导保教并重，教育性和福利性同时得以彰显并有机统一。
其次，从空间上说，不同国家和地区，对学前教育性质的理解与管理归属不尽相同。有的将其归于妇女儿童部门，有的将其归于社会福利部门，有的将其归于教育部门，也有的认为其应分属于多个部门……我们曾经天真地以为，只要能明确性质，找到一个好归属，学前教育就有地位和保障了。显然，学习借鉴不同国家和地区经验的时候，不能一概而论。
一般说来，儿童福利机构和托儿所“保育”色彩浓些，幼儿园“教育”意味深些。与此相关的是，计划经济下的人们，往往把幼教投入视为社会福利；市场经济下的人们，往往把幼教投入视为经济投资。
2010年9月，首届联合国教科文组织世界学前教育大会即“莫斯科会议”达成以下共识：学前教育具有极为重要的社会价值，是为国家积累财富；发展学前教育是政府的责任；幼儿期是一个不可复制的过程，质量和机会同样重要；政策不明确，缺乏体制机制保障，阻碍了全民保教目标的实现。
由此可见，学前教育的性质，人们对学前教育机构性质的把握、功能的定位和管理归属的认识，并不是一成不变的——它具有随着时间、空间和语境变化的特点。从表层、显性角度来看，这种变化只是对学前教育机构冠以不同名称；从深层、隐性角度来分析，这种变化蕴含着不同的价值取向，并对我们今天理解儿童、学前机构乃至各种关系都有重要影响。把学前教育机构当作慈善机构或保教机构，更多表现出的是成人化、组织化、标准化的特征，儿童在其中是按预设被发展着进而实现个体社会化；而把学前教育机构视为“文明社会的论坛”，学前机构应该是“一个很多成人与很多孩子彼此分享生活与关系的地方”，表现出的是它的开放性、民主性、多元化的特征。视角的转换要求我们重新思考幼教机构的性质，转变参与者的角色定位，注重以关系为基础，打破机构的模式化，有效发挥其独特的培养人的功能和造福家庭、社区与所在国家社会的作用。与此同时，需要强调的是，学前教育就是学前教育，它不同于小学、中学、大学教育和职业教育，也不同于儿童福利院等福利机构。虽然带有“教育”二字，但它不是学校教育；虽然带有“教育”二字，但也不能排除其福利性（公共性）。
在我国，人们常常感到，对于学前教育事业宏观发展来说，理论上怎么表述学前教育的归属和价值不重要，重要的是，学前教育在各级政府的眼中是什么，它的实际分量和地位如何，各级政府是不是愿意承担责任。对于我国学前教育事业的性质和归属讨论，目前除了认识其基础性外，最需要的是“回归公益，凸显责任”。它的实质是凸显政府责任，焦点是回归社会公益，重点是关注倾斜农村，要义是实现普及普惠。政府承担责任和社会积极参与是学前教育公益性实现的体制性保证。（吴玲 葛金国）4.学前教育的质量：定位启蒙，立足终生
打造高质量学前教育，促进幼儿身心全面和谐发展，已成为新世纪各国学前教育的共同目标。在我国，随着时代的发展，社会各界对学前教育数量和质量的要求日益提高，近年来学前教育已受到前所未有的关注。一方面，学前教育多元发展格局已经形成，“不让孩子输在起跑线上”成为年轻家长们的口号，这是好现象；另一方面，学前教育无论在数量还是在质量上都存在差距，部分幼儿园办学不规范，热衷于“小学化”教育……我国的学前教育到底该怎么办？这一系列的问题值得我们探讨。
学前教育的构成要素，包括学前教育者（学前教育实践中直接或间接承担设计、组织、实施保教活动责任的人）、受教育者（学前教育活动中参与保教活动并直接承受其影响的学前儿童）和学前教育中介（联结学前教育者与受教育者的一切中介因素，主要是指教育内容和手段），它的活动状况与质量高低，关系着千家万户的幸福，甚至是国家和民族的未来。提高学前教育效益的基本途径，不外乎构建合理的体制和结构，适度扩大规模，优化资源配置，努力提高托幼机构的质量等。
高质量的学前教育，应该在价值取向上有效协调个体需要与社会需要的关系，体现体、智、德、美的全面发展的追求，立足于儿童一生的发展：不应只看到眼前——看起跑线、起跑动作和早期发展；还要看到未来——看发展是否和谐，过程是否自然，结果是否幸福，能否赢在终点。一、以创新精神与基本学习为取向，确定志存高远的教育目标和内容
当今社会，进入知识经济时代，创造性成为人的发展素质中的核心要素。三岁看大，七岁看老，创造性的培养必须“从娃娃抓起”。
现实的创造性，基于个体创新精神。作为人生态度和个性倾向，创新精神的形成是一个潜移默化的过程，它是以个体的独立性、主动性为基础的。只要我们能为儿童提供一个宽松的环境，支持、鼓励儿童的探索和创造活动，创新精神就可以在其中孕育、萌芽。对此，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》有关教育目标部分，和2010年中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》有关学前教育部分，都给予充分体现。早在1996年，“国际21世纪教育委员会”就明确地提出，教育必须围绕“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”四种基本学习来组织。四种基本学习，秉承可持续发展观念，反映了新时代教育内容从重视知识到重视态度能力的形成、从重静态的知识到重动态的活动、从重表征性知识到重行动性知识、从重“掌握”知识到重“建构”知识的变化趋势。学前教育作为启蒙教育，更应该立足于人一生的可持续发展。
以《幼儿园教育指导纲要》为例，在目标上，它在相关要求中多处提到“创设一个使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”；“为幼儿的探究活动创造宽松的环境”；“提供自由表现的机会，鼓励幼儿……大胆地表达自己的情感、理解和想象，尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐”，等等，以求在促进幼儿身心全面发展过程中落实创新的目标。同样，尽管《幼儿园教育指导纲要》是按健康、语言、社会等五个领域来表述教育内容的，但更为注重幼儿在参与活动中获得“经验”，形成“基本素质”。二、以主动学习与游戏活动为抓手，有效地整合学前教育过程
以创新精神为标志的可持续发展目标的实现，要以个体的独立自主性和主动学习素质的形成为基础。幼儿的主动学习，是在其内在兴趣需要的基础上，探索环境，开展活动，在活动中不断思考、发现问题并解决问题的过程。实现这一任务，教育者要给予自由探索和体验表达的机会，这样才能激发儿童的好奇心。重要的是，支持幼儿通过游戏与环境相互作用，在人际互动中实现交往学习。
幼儿的理想发展，依赖于活动中有益经验的获得，依赖活动的合理组织。有效的教育无疑是一个被适当组织起来的系统工程。在这里，“整合”是包括了任务、内容、途径和方式方法的全方位的综合化与系统化。它要求幼儿园明确“定位启蒙，立足终生，打造高质量学前教育”的宗旨，围绕具有创新精神建设者的目标，加强不同的任务、内容、途径和方式方法间的协同，贯通学习经验及其联系，帮助幼儿实现经验统整，提高学习有效性。
教育内容的选择与组织有一定联系。前者主要解决的是“教什么”或“学什么”，后者主要解决的是“怎样教”或“怎样学”。对于学前教育，组织教育内容的意义甚至超过选择教育内容。“有机联系”——“相互渗透”“强调整体”——“注重综合”“在活动中学习”——“寓教于游戏中”“渗透在一日生活的各个环节之中”等理念，有助于我们改变教育内容组织上的分散主义和形式主义。目前，以“问题”或“项目”组织内容在实现整合性上显示了优势。这说明，整合教育内容的方式也可是多样化的。三、以师幼关系与和谐氛围为标志，建构学前教育内外环境
师幼关系是幼儿园内部人际关系的核心（幼儿园其他人际关系，如同事间的人际关系等虽然重要，但其过程性或工具性色彩也更为浓厚）。在实现“定位启蒙，立足终生，打造高质量学前教育”的宗旨中，无论是教师的角色，还是幼儿的角色，都会发生重大变化。高质量的幼儿教育，需要高素质的教师。传统师幼关系中，教师角色常常有两个极端：要么放任，倾向于生活照料者、环境的提供者、活动的观察者；要么专断，过多地扮演监管者、控制者。理想的幼儿教师角色，应当走出上述两个极端，既不充当“保姆”和一般意义上的游戏伙伴，也不是学校教育意义上的“传道解惑者”，而成为新型的支持者、合作者、引导者，借用美国教育家霍钦斯（R.M.Hutching）的一句话，他是一个“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”。所谓“专业的眼光”是指幼儿教师懂得幼教专业知识，能用专业视野分析判断事物，赋予幼儿学习行为的教育意义，具有促进他们发展的能力。
学前教育和谐发展的环境，还包括幼儿园与家庭、社区关系的和谐。从微观上说，照料和教育幼儿是父母的神圣责任，家庭成员的态度直接影响着幼儿园的行为。从宏观上说，儿童是国家的希望、民族的未来，政府责任和社会思潮关系到学前教育的社会背景。一个社会是否具有正确的儿童观、人才观和教育观，对于“定位启蒙，立足终生，打造高质量学前教育”宗旨的实现是至关重要的。为此我们需要不懈努力。（杨谊金）5.学前教育的追求：创造和品读幸福
有人说：“幼儿教师是‘高级保姆，低人一等’，只是负责看孩子，负责他们的吃、喝、拉、撒。”也有人说：“家有三斗粮，不做孩子王。”其实，幼儿教师“站起来是老师，蹲下来是妈妈”。他们每天超负荷地工作，精神高度紧张。幼儿教师大多是女同志，既要忙家里，又要忙幼儿园，像陀螺一样不停地旋转，所以身心疲惫，甚至产生“职业倦怠”。人们不禁怀疑：“当幼儿教师真的幸福吗？”“当幼儿教师能够实现自己的人生价值吗？”“幼儿教师还有大家所说的快乐吗？”……一、意义追寻：学前教育幸福意味着什么
人的生活，包括“可能的”生活和“现实的”生活。幸福是主体的一种积极的心理感受：它是一种真正的愉快，可能外露也可能内藏，但它是发自内心的；幸福是一个自我实现的过程，它可能很辛劳，但它是自我完善，与个体发展方向一致，具体表现为通过提高工作效率和生活质量来实现；愉快和单纯的快感不一定都是幸福——侵犯他人获得的快感，不当的物欲等都不配叫幸福。教育作为人类社会的一项智慧性的文明事业，它是人类幸福的有机组成部分，幸福也是幼儿教育的应有意义。
幼儿和幼儿教师的理想生活，是他们所梦想着的要去实现的生活；幼儿和幼儿教师的现实生活，是他们正在亲历的生活。其中，儿童的幸福与成人紧密联系——既可能由于成人努力得法（符合儿童潜能方向并遵循规律）使其更好地拥有幸福，也可能由于成人干预失误，而使其没有真正感受到幸福。使儿童教育充满幸福的关键在于“在儿童教育中运用隐藏在儿童内心深处的那些力量”，这“不仅可能，而且必须这样做”。
幼儿的幸福，主要体现为自身的成长。幸福的感受，能引发儿童不断地创造和成长。对于儿童来说，不受任何阻碍地投入自己的创造活动之中，就是最大的幸福。因此，我们要把儿童在其潜能指引下的创建活动，看作是对整个人类的建构，是人类迈向自由幸福所必须经历的过程。在这个过程中，儿童创造了人类智能的所有要素。对每个儿童而言，创建过程本身就是一个幸福的过程。
教师的幸福，是教师在教育工作中自由实现职业理想的一种主体生存状态。幼儿教师的幸福有四个特点：①精神享受性。教师的幸福是一种雅福。幼儿教师的幸福，不在于稳定的经济收入，而主要在于创造性职业劳动中发现自己，从幼儿成长中体验劳动的满足和快乐，在尊师重教的社会氛围中体验幸福感。②人际关系性。教师的工作对象是幼儿，教师幸福感的源泉是与幼儿建立和谐的师幼关系——当教师把自己对幼儿的爱智慧地给予幼儿时，教师是幸福的；同时，教师也常常从孩子的纯真中体验到幸福。③集体协作性。教育劳动具有集体性。幼儿园教师是集体，一所人际关系紧张的幼儿园中的教师是很难体验到幸福的，因此，幼儿教师幸福感具有建立在合作基础上并与集体成员共享的特点。④持续显效性。教师幸福的可持续性是由教师工作的延续性及教师对幼儿的人格影响的终身性所决定的。幼儿教师的幸福不是一种外在的恩赐，也不等同于物欲享受；它存在于与幼儿的朝夕相处之中，存在于和谐的园所文化之中，因而是长期的、可持续的。
众所周知，人的生活，要在“可能的”生活中寄托梦想，在“现实的”生活中寻求可能。学前教育对教师与幼儿来说，都是一种现实的生活，而且事实上它也是主要的生活。对教师来说，帮助幼儿幸福成长既是他们的工作，也是他们自身成长和幸福所在。对幼儿来说，成长是他们最重要的社会责任，也是他们帮助亲人和社会获得幸福的唯一方式。我们学前教育的现实状态并非人人满意，常常有悖于儿童和教师发展；学前教育的现实状态，常常远离幼儿和幼儿教师理想的生活目标，忽视幼儿和幼儿教师当下的生活需要。不少调查和周遭的生活经验都显示，升学压力已逐渐逼近幼儿园，不少幼儿已疲于应付各类所谓的兴趣班；而幼儿教师疲劳感较深，成就感较弱，同事关系满意度较低。
这意味着，在一个正常社会制度下，幸福同样可能与人至少是与部分人失之交臂。其中，可能是由于对个体需要缺乏了解，也可能是由于对儿童学习存在误区，而从根本原因上说，都与幸福观的偏差有关。这意味着，不仅学前教育中的幼儿需要幸福童年，而且学前教育的教师，也需要幸福的职业。我们要在把握幸福内涵的基础上，追寻幸福教育的意义，把幸福和幸福教育引入学前教育领域，创造和品读幸福的学前教育。二、整体构建：把“幸福学前教育”拓展到家庭和社会
一方面，从外部环境上说，幼儿园和全社会都要高度重视幸福学前教育，树立科学的儿童观和学前教育观。
提倡幸福的学前教育，是建立可持续发展教育的必然要求，关键是要有正确的学前教育观。全社会都要知道：让幼儿学会做人，比学会求知更重要；学会学习，比学会知识更重要；学会创新，比学会模仿更重要；优化非智力因素，比单纯智力开发更重要；个性健康发展，比所谓“平均发展”更重要；积极主动的自我发展，比消极接受、被动塑造更重要。教育内部在推进素质教育时，也应呼吁全社会加强对幸福学前教育的关注。既要关注教师，切实落实他们的权利，又要关注幼儿，落实他们充分游戏的权利。
幼儿园和社会，要进一步宣传和明确：育儿如育苗，要重视幼儿的需要，关注幼儿的可能生活。学前教育是启蒙教育，超越幼儿身心发展水平的教育，无异于拔苗助长。社会和家庭要为孩子创设感受幸福的环境。成人应以良好言行和精神生活影响幼儿，努力让幼儿拥有一个幸福的童年。只有这样，学前教育才能与儿童的需要和兴趣联系起来，与儿童的发展联系起来，使他们最终走进幸福的生活。
家长也要学会用科学的态度看待学前教育。儿童的幸福，是与其精神世界成长相联系的：一切有利于儿童精神世界成长的活动，都会给儿童带来幸福；一切违反儿童身心发展的活动，对儿童来说，均无幸福可言；任何急功近利的做法，都可能摧残幼儿的幸福。反思教育现实，我们时常看到的恰恰是这种情景，而这正是导致幼儿（进而是幼儿教师）难以体验幸福的重要根源。
为此，我们也要关注幼儿教师。无论是幼儿园、家长还是社会，都应当知道，用一些急功近利甚至盲目的期望要求幼儿教师，也会给教师心理施加压力甚至使他们产生抵触情绪，使教师难以体验到工作的快乐。幼儿园和整个社会，都来关心教师的生活和发展需要；赋予和尊重教师教学自主权；为教师创设宽松的教学环境，让他们在工作中获得成就感，从职业成长中体验到幸福感；引导教师和幼儿共同建构幸福的学前教育生活。
另一方面，从主观努力上说，幼儿教师对自己要有准确的定位，努力提高职业幸福能力。
教师岗位是幼儿教师人格升华、实现职业价值的主要途径。艺术家、仲裁官、厨师、裁缝、清洁工等称呼，从某种意义上体现了幼儿教师的真实含义：繁忙与琐碎、责任与压力、忙碌与疲倦，多样一体。为此，我们要有一颗平常心和充满自信、自尊的人格魅力，坦然面对人生，宠辱不惊；用一份爱心，获得每个孩子的心。这种被需要被尊重的体验是幸福的，也是别的工作难以体会到的。三、学会爱和奉献：教师要在敬业乐群全程中寻求幸福感
作为在托幼机构中对学前儿童施加教育影响的专业人员，幼师工作具有特殊性——工作任务的全面性与细致性，工作对象的主动性与幼稚性，工作过程的主体性与创造性。她们既是整个教育活动的组织者和实施者，又是幼儿身心健康发展的引导者和支持者。所以，每位幼儿教师，都应当学会爱和奉献，寻求和创造学前教育的幸福，在敬业乐群的职业生命全程中品读幸福感。
第一，要学会热爱。幼教工作的核心是爱，教师要主动接近幼儿，用教师博大的爱去理解、宽容、尊重和关心每个孩子，使他们感受到母爱般的温暖。课上，用亲切的态度、夸张的表情吸引幼儿的注意；课下，和孩子一起玩耍；孩子们在用餐、喝水时，悉心照顾，事事关注，并随时观察他们的身体健康状况……走进孩子的内心世界，成为他们的好朋友，让每个幼儿都获得最大的快乐和进步。在实现师幼和谐过程中，了解“爱”字的结构，懂得“爱”字的内涵。
第二，要学会奉献。幼儿教师很辛苦，在她们中间流传着这样一句话：“在幼儿园像一条龙，在家像一条虫。”因为幼儿各方面能力有限，几乎所有的事情，都要教师亲历亲为：永远做不完的教具、创设不完的环境、做不完的案头工作、无休止的评比，还有孩子们提不完的问题、告不完的状、系不完的鞋带、擦不完的鼻涕……这些工作，不但需要教师的耐心、细心、诚心和责任心，更需要她们“默默无闻，无私奉献”的精神。儿童今天的幸福，就是人类未来的幸福。幼儿教师正是在这样的劳累中创造快乐、感受快乐、品读幸福。
第三，把幸福贯穿职业生活全过程。幸福教育的目标，就是要回答好幼儿生活价值的问题。这需要教师自我提高，为幼儿成长意义的获得提供有效支持。同时，教师在实现教育才智过程中也体验着幸福。幸福教育的内容，包括生活幸福和学习幸福两方面内容，涵盖对幸福人生的初步展示，努力为幼儿提供体验幸福的机缘。如选择生活中的典型事例来探讨价值观问题，促进幼儿以亲子、师幼、幼幼等为平台处理自我、人我、人与环境的关系。幸福教育的方法，是教师作为支持者，帮助儿童分析解决问题，学习迁移，通过师幼互动和教师协作，师幼双方共同获得幸福的智慧与技巧。
总之，学前教育作为教育事业的发端，承担着为青少年后续学习作准备的任务，它通过对学前儿童的保教，促使他们在体、智、德、美各方面全面发展，从而为提高家庭生活质量与保障家庭幸福作贡献。幸福的学前教育，需要大家共同努力，尤其是作为幼教工作者，我们更要乐在其中，自觉践履幸福教育理念。园长要热爱工作，以园为家，努力给幼儿教师松绑，把好心情带给教师；把幸福渗透到园所教育的各个环节和过程的始终。幼儿教师也要追求境界，既能置身其中，又能超然其外；努力将幼儿快乐成长过程视为自身生命增值的过程，把好心情带给幼儿，从而在工作奋斗中享受幸福。（吴玲 葛金国）附录：学前教育的理论流派
狭义的学前教育理论流派，是指某位学前教育家的理论得到传播和应用而形成的派别。广义的学前教育理论流派，泛指某一时期内持相同或相近理论主张的人所形成的学前教育派别（其理论源头常常是多样的）。本文的学前教育理论流派是广义的，主要是指西方影响学前教育发展的理论流派。一、学前教育理论的渊源和萌芽
就西方而言，早在古代希腊，哲学家柏拉图就主张儿童公有、教育公有，最早论述了儿童优生问题，提出幼儿教育内容应包括讲故事、音乐、绘画、体育、游戏，首次对游戏作了理论阐述。文艺复兴晚期，捷克教育家夸美纽斯编撰世界第一本学前教育专著——《母育学校》，并为儿童编写了《世界图解》作为教材。思想启蒙时代，英国哲学家洛克提出著名的“白板说”，肯定了儿童教育的可能性和价值；法国思想家卢梭提出著名的“自然教育”；裴斯泰洛齐倡导并实施爱的教育，强调教育要适应儿童身心自然发展的要求。二、现代西方学前教育的理论流派1.欧文学前教育理论流派
该流派发源于英国，是以欧文等人的幼儿学校理论的传播和应用为特征而形成的，代表人物是欧文和怀尔德斯平（S.Wilderspin）。欧文主张幼儿学校“尽量使小朋友快乐”，为此他提出了不责骂或处罚儿童、教师表情要亲切等教育原则，教育内容涵盖体、智、德、美等方面。2.福禄倍尔学前教育理论流派
该流派发源于德国，因福禄倍尔学前教育理论的传播、应用而形成，理论代表是福禄倍尔及其支持者。参见本书“福禄倍尔：幼儿园之父”专题。3.蒙台梭利学前教育理论流派
该流派发源于意大利，是围绕蒙台梭利的学前教育理论传播、应用而形成的，理论代表是蒙台梭利及其支持者。参见本书“蒙台梭利：‘蒙氏教育’的当代价值”专题。4.进步主义学前教育理论流派
该流派主要出现在美国，是以杜威教育思想为指导而形成的流派，代表人物有杜威、帕蒂·希尔（P.S.Hill）、爱丽丝·坦普尔（A.Temple）等，他们对福禄倍尔和蒙台梭利的思想都有所批判。他们的基本主张和行为有：重视教育与生活联系；在肯定福禄倍尔理论部分合理的同时试图否定“恩物”主义和象征主义；对儿童发展进行实证研究。5.苏联学前教育理论流派
该流派出现在苏联，在冷战时期的东方阵营有重要影响。该流派是以马列主义为指导而形成的学前教育理论，以其鲜明的政治主张为标识，重视学前教育机构的教学工作是其特色，代表人物有克鲁普斯卡娅、乌索娃、福辽莉娜等。三、当代国外学前教育理论流派1.新行为主义学前教育理论流派
该流派受新行为主义影响而形成，代表人物是美国心理学家斯金纳。斯金纳提出操作性条件反射理论，认为教学就是通过控制刺激（即强化）塑造和形成学生正确的行为。该理论指导设计的课程目标之一，是帮助处境不利的儿童发展智力，从而促进社会平等。恩格尔曼、贝雷特的课程方案，DARCEE早期训练计划，阿帕拉齐尔早期教育课程方案等，均属此类。美国“开端计划”中许多学前课程方案也是在此理论指导下设计的。2.建构主义学前教育理论流派“建构主义”是20世纪西方重要的哲学思潮，而建构主义学前教育理论则是在结构主义心理学影响下形成的，代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰提出的儿童认知发展结构、阶段以及儿童道德发展的理论为该流派的产生奠定基础。儿童主体与环境间的相互作用或者说儿童的主动建构，是儿童获得新经验、促进认知结构发展的动力；儿童认知发展的结构称为“图式”，其变化机制是“同化”“顺应”与“平衡”；儿童认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段；儿童道德发展的阶段表现为：0～2岁的感知运动阶段、2岁到6、7岁的“他律”阶段、6、7岁到11、12岁的“自律”阶段、11、12岁到14、15岁的“公道”阶段；教育的主要目标在于形成儿童智力和道德推理能力，发展儿童的认知结构；儿童教育的基本原则是，配合儿童认知发展顺序，以儿童为中心发展其主动性，强调兴趣与需要的重要性，重视活动在教育中的作用。3.人本主义学前教育理论流派
该流派是指受到人本主义心理学影响而提出的各种学前教育理论。人本主义心理学以人的价值及人性探索为使命，形成于20世纪60年代。代表人物有马斯洛、罗杰斯等。马斯洛在健康人研究基础上提出人的需要层次理论，罗杰斯提出“非指导教学”的理论。4.多元智力学前教育理论流派
该流派指受美国心理学家加德纳多元智力理论影响而形成的学前教育理论或方案。加德纳认为，传统智力理论所说的人类认知是一元的，个体的智能是单一的、可量化的观点是错误的。其实，人的智力多种多样，是一种多元共存。这些多元智力包括语言智力、数理智力、音乐智力、空间智力、自然智力、身体运动智力、人际关系智力和自我反省智力等。多元智力理论为学前教育的改革提供了新的理论根据。5.美国发展适宜性学前教育理论
该理论是指全美幼教协会在推行发展适宜性学前教育实践时，所提出或应用的一些理论观点。其特点是将各种学前教育成果综合应用于一个方案中。其主要思想实践有：构建充满爱心的学习者社区，教学应促进发展与学习，制订实现重要目标的课程，评价儿童的发展与学习，与家庭建立互动的关系。
总之，学前教育理论作为人们教育价值思考和实践探索的结果，对学前教育工作具有重要影响。可以说，有多少种教育哲学就有多少种学前教育理论。无论是泛智教育论、绅士教育论、一般发展论、终身教育论，还是自然主义、要素主义、科学主义、实用主义、建构主义等，都无一例外。（吴玲 葛金国）
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