作者：良师研究院 组编
出版社：中国人民大学出版社
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教综36记——教育综合高分笔记(教师招聘考试系列丛书)试读：
版权信息书名：教综36记——教育综合高分笔记
作者：良师研究院
出版社：中国人民大学出版社
出版日期：2018-10
ISBN：978-7-300-26334-2
价格：59.00元前言 Foreword
长大后，我就成了你，才知道那间教室，放飞的是希望，守巢的总是你；才知道那块黑板，擦去的是功利，写下的是真理……
古人云：师者，所以传道、授业、解惑也！人们常赋予教师以“人类灵魂的工程师”“太阳底下最光辉、最崇高的职业”。的确如此，学为人师，行为世范，老师们不辞辛劳，不畏严寒，立德树人，唯愿幽谷飞香，桃熟流丹。
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教育理论基础知识（以下简称“教综”）考点众多、覆盖面广、综合性强，包含了教育学、心理学、教育心理学、教师职业道德、新课程改革和教育法律法规等相关知识。然而，绝大多数学生对该课程并没有太多的了解和学习，基于此，良师研精覃思、删繁就简，特编此书，帮助考生攻克教综难关，成功圆梦三尺讲台。
本书为行业一线教招名师编写，每一章节均在系统梳理核心考点的基础上，选择重要知识进行详细阐述，对重要考点着重标记，知识内容详略得当，考生可以轻松地掌握每章节的主要知识。为了帮助学生掌握纷繁复杂的教综知识，良师首创教师行业记忆口诀，用36句经典口诀，精准而有效地概括教综知识的重点、难点、易错点和易混淆点，解决了考生记不住、记不清、记不牢的难题。
科学合理的方法往往能够起到事半功倍的效果。根据我们多年的教学经验和学生的实际情况，我们认为：“看书＋听课＋刷题＋测评”是极为有效而科学的教综复习方法。本书与《教育理论经典——精选2000题》（配有良师精讲微视频，扫码即可听课）和《教育综合知识主观题——精选800题》相辅相成，构成了一个高效的复习闭环。
三尺讲台，三寸舌，三寸笔，三千桃李；十年树木，十载风，十载雨，十万栋梁。
考编有梦，一卷诗书织锦绣；笔墨无言，三尺讲台写春秋。既然选择了远方，便只顾风雨兼程。用轰轰烈烈的考编，惊艳青春誓言，用扎扎实实的奋斗，温柔韶华流年。
跟随良师，方为良师。此书，将与你共赴考编，因为我们与你一样，会坚守心中这盏希望之灯，挑起孩子们沉甸甸的梦想；树万世之师表，铸不朽之师魂，用爱的火把，点亮民族希望的夜空！编者第一部分 教育学第一章 教育与教育学第一节 教育及其发展
一、教育概述（一）教育的概念
在我国，“教育”最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。
广义的教育：指一切能增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动，包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育：主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使受教育者朝着教育者所期望的方向发展的活动。（二）教育的基本要素
1.教育者
凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人都可称为教育者。学校教育产生后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是教育活动的主导者，目的性是教育活动的一个重要特征。
2.受教育者
受教育者是指受教育的对象，是学习的主体。教育活动是教育者与受教育者双向互动的活动，受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。如果没有受教育者的积极参加并发挥其主观能动性，教育活动将不会有好的效果。
3.教育影响
教育影响也称教育媒介，包括教育内容和教育手段（教育措施）。
三者关系：教育的三个基本要素是相互联系的。其中，教育者是主导性的因素，是教育活动的组织者和领导者。教育者掌握着教育目的，采用适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控受教育者和教育的整个过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。没有教育者，教育活动就不能展开，学习者也不能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育媒介，教育活动就无法实现。（三）教育的属性
1.本质属性
教育是有目的地培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。社会性是人与动物所谓的“教育”活动的区别。
2.社会属性（1）永恒性。只要人类社会存在，教育就存在。（2）历史性。教育在不同的社会或同一社会不同的历史时期很多方面是不同的。在阶级社会，教育必须反映统治阶级的利益、愿望和要求，表现出鲜明的阶级性。（3）相对独立性。它主要表现在：教育具有自身的继承关系；教育受其他社会意识形态的影响；教育与政治经济发展的不平衡性。（4）长期性。十年树木，百年树人。（四）教育的功能
教育的功能按对象可分为个体发展功能（也称教育的本体功能，是指教育对个体发展的影响和作用）和社会发展功能（也称教育的派生功能，是指教育对社会发展的影响和作用）。
教育的功能按方向可分为正向功能（积极功能）和负向功能（消极功能）。
教育的功能按呈现的形式可分为显性功能（吻合教育活动预期的功能）和隐性功能（非预期功能）。（五）教育的起源第一记：神话宗教古朱熹，生物本能利沛西，心理孟禄无意识，劳动凯洛米斯基
神话起源说：这种观点产生得最早，广泛存在于古代东西方社会生活中，与宗教有着密切的联系，认为教育同其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神的旨意，使人皈依于神或顺从于天。比如西方的上帝造人、摩西十诫、挪亚方舟，东方的女娲造人。
生物起源说：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。该学说把动物对小动物的爱护和照顾都说成是教育。（2）人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动，人类的教育就其本质来说与动物没有不同。教育的生物起源论者把教育的起源归于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，把教育过程看作按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，忽视了教育的社会性作用。
心理起源说：（1）教育起源于儿童对成人无意识的模仿，把全部教育归于无意识状态下产生的模仿行为。（2）原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”。这种原始共同体中儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展。心理起源论将全部教育都归因于无意识状态下的模仿行为，而将有意识、有目的的行为排除在教育之外，实际上与生物起源论犯了同样的错误，即忽视了教育的社会性作用。
劳动起源说：教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人发展需要的辩证统一。较之生物起源论和心理起源论，劳动起源论认识到了人类教育起源的动因在于人类社会生存和发展的实际需要，揭示了社会性是教育起源的关键所在。但是人类社会生活的内容是丰富多样的，即使是在原始社会，除了劳动经验外，某些集体习惯、行为准则、仪式风俗等也需要通过教育活动来传授给下一代，而这些内容不能纳入（至少不能完全纳入）劳动的范畴。
二、教育的发展历程第二记：公立教育世俗化，义务教育法制化。（公历十一）
近代教育的特征：（1）公立教育崛起；（2）教育的世俗化；（3）初等义务教育普遍实施；（4）教育的法制化（教育立法）。第三记：教育全民终身化，多元民主现代化。（全民多现身）
现代教育的特征：（1）教育的终身化；（2）教育的全民化；（3）教育的民主化；（4）教育的多元化；（5）教育技术的现代化。第四记：夏学周义诸子鸣，四书五经书院行。印度佛婆埃文士，雅典和谐斯军人。（一）原始形态的教育
1.教育与生产劳动相结合，具有原始性
教育还没有从社会生产和生活中分化出来成为独立的社会活动；没有专门从事教育（职业）的人员和相对固定的教育对象、场所、制度等；教育内容和形式贫乏而简单，以口耳相传和模仿为主要手段。
2.教育与宗教活动密切联系，具有宗教性
原始社会中教育主要是“以巫为师”。教育与原始宗教、仪式密切联系，主要在宗教活动中进行，宗教活动蕴含教育意义。
3.教育对象没有阶级的区分，具有无阶级性
原始社会没有阶级，人人平等，教育也没有阶级性，教育普及、机会均等，面向全体儿童，体现教育对象的平等性。《礼记·礼运》：天下为公，选贤与能，讲信修睦。古人不独亲其亲，不独子其子，使老有所养，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者皆有所养。（二）古代教育
古代学校教育包括奴隶社会和封建社会的学校教育。
1.古代中国的教育（1）夏、商的教育。
据文献记载，我国夏朝就有了学校，称为“庠序”，但尚未得到考古材料的确切证明。
商朝有学校已从甲骨文中得到证实。（2）西周的教育。
周朝是我国奴隶社会的鼎盛时期。西周以后，学校教育制度已经有了比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系。那时的学校分为国学和乡学两类。
西周的国学专门为奴隶主贵族阶级设置。西周的乡学是按照当时的地方行政区域为一般奴隶主和部分庶民子弟设立的，规模比较小，只有小学一级。《学记》中记载：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”这在一定程度上反映了当时官学体系的情况。
西周的教育内容涉及很多方面，并重视道德教育，以“明人伦”为其核心。《周礼》中记载，大司徒“以乡三物教万民而宾兴之”。所谓“乡三物”即六德、六行、六艺。“六艺”指礼、乐、射、御、书、数。其中“礼乐”承担着政治宗法及伦理道德规范教育，也是“六艺”的核心内容。“礼”包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育，包含了整个宗法等级世袭制度、道德规范和仪节。“乐”类似于综合艺术课，内容广泛，形式多样，包含乐德、乐语、乐舞教育。“射”与“御”为军事训练课，“射”是指射箭，“御”是指驾车。“书”与“数”为基础文化课，“书”是指书写文字，“数”是指计算、算法。（3）春秋战国时期的教育。
1）思想学派。
春秋战国时期，官学衰微，私学大兴。私学始于春秋而盛于战国，派别众多，通常认为私学的首创者是以孔子为代表的一批教育家。其中对教育发展影响最大的则是儒、墨、道、法四家私学。其中儒、墨两家被称为四大私学中的“显学”。春秋战国时期私学的发展是我国教育史、文化史上的一个重要里程碑，促进了百家争鸣盛况的形成。
①儒家学派。
儒家学派的代表人物有孔丘﹑孟轲﹑荀况等。
儒家学派由春秋末期思想家孔子所创，是在总结、概括和继承了夏、商、周三代尊亲传统文化的基础上形成的一个完整的思想体系。儒家基本上坚持“亲亲”“尊尊”的立法原则，维护“礼治”，提倡“德治”，重视“仁治”。儒家思想对封建社会的影响很大，被封建统治者长期奉为正统思想。
②墨家学派。
墨家学派的代表人物是墨子。
社会伦理思想：提出“兼相爱，交相利”，以兼爱为核心，反对儒家的社会等级观念。
教育目的：主张以“兴天下之利，除天下之害”。
政治：主张尚贤（不分贵贱，唯才是举）、尚同（上下一心，为人民服务，为社会兴利除弊）和非攻（反对侵略战争）。
经济：主张节用（尊重前人智慧和经验）、节葬（不把社会财富浪费在死人身上）。
思想：主张非命（通过努力奋斗掌握自己的命运）、非乐（摆脱划分等级的礼乐束缚，废除烦琐奢靡的编钟制造和演奏）、天志（掌握自然规律）、明鬼（尊重前人智慧和经验）。
墨者中从事谈辩者，称“墨辩”；从事武侠者，称“墨侠”。
墨家强调纪律严明，“墨者之法曰：‘杀人者死，伤人者刑’。”（《吕氏春秋·去私》）
③道家学派。
道家学派的代表人物有老子、庄子、黄老学派等。
道家学派起始于春秋末期的老子，道家所主张的“道”，是指天地万物的本质及其自然循环的规律。《道德经》中说：“人法地，地法天，天法道，道法自然”，就是关于“道”的具体阐述。
道家学派提倡自然无为，提倡人与自然和谐相处，认为一切任其自然，便是最好的教育。
④法家学派。
法家学派的代表人物有李悝、商鞅、申不害、慎到、韩非等。
法家是先秦诸子中对法律最为重视的一派。法家主张以法治国，“不别亲疏，不殊贵贱，一断于法”。
2）教育思想。
①孔子的教育思想。
孔子是中国古代最伟大的教育家和思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深远的影响。孔子的教育思想在《论语》中有充分的反映：
●关于教育的地位与作用：“性相近也，习相远也”。
●关于教育的对象：“有教无类”“民可使由之，不可使知之”“中人以上，可以语上，中人以下，不可以语上也”。
●关于教育的目标：“礼贤下士”“举贤”。（士：德才兼备的人）
●关于教育内容：道德教育和知识教育，主要是“六经”（《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》）。
●关于教学：“因材施教”“不愤不启，不悱不发”“学而不思则罔，思而不学则殆”。
●关于教师：“学而不厌”“诲人不倦”“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”。
②《学记》中的教育思想。《学记》是《礼记》中的一篇，一般认为是战国末期思孟学派的著作，是中国教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育专著，被称为“教育学的雏形”。全文仅有1 200多字，却对先秦的教育理论和教育实践作了相当全面的总结和概括，论述了教育的作用、目的和任务，以及教育制度、教学内容、原则和方法，也谈到教师及师生关系。第五记：政教启发循序进，长善救失教学长。（《学记》的教育思想）
③稷下学宫。
稷下学宫是战国时期齐国的一所著名学府，是战国时东方的文化教育中心，也是诸子百家学术争鸣的中心场所，因其建立于齐国都城临淄的稷门之下而得名。作为一个教育机构，稷下学宫虽然是齐国官办的，但它实际上又是由许多私学组成的，因此，稷下学宫更像是一所私学联合体。稷下学宫前后历时150年之久，创办之早、历时之长、规模之大，在中国教育史上是罕见的。（4）汉及其以后封建社会的教育。
汉武帝采纳了董仲舒提出的“罢黜百家，独尊儒术”的建议，实行了思想专制主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。
宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》《五经》。
四书：《大学》《中庸》《论语》《孟子》。
五经：《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》。《四书》《五经》作为教学的基本教材和科举考试的依据，科学技术和文学艺术的内容不再是科举的内容，知识分子的毕生精力都用在了经书的背诵上。
明代以后，八股文被规定为科举考试的固定格式，不仅社会思想受到钳制，而且在形式上的创造性也被扼制。一直到光绪三十一年（1905），科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府才下令“废科举、开学堂”。
2.古代西方的教育（1）古代印度的教育。
教育权利：古代印度宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。
指导思想：婆罗门教的教条。
教育内容：婆罗门教的经典《吠陀》。
唯一教师：婆罗门教的僧侣。
教育活动：主要是背诵经典和钻研经义。
婆罗门教有严格的等级规定，把人分成四个等级。处于最高等级的是僧侣祭司，他们受到最优良的教育；其次是刹帝利，为军事贵族；再次是吠舍种姓，仅能从事农工商业；最低等级的是首陀罗种姓，他们被剥夺了受教育的权利，识字读经被认为是违反了神的旨意，可能被处死。上述前面两个种姓是天然的统治者。（2）古代埃及的教育。
据文献记载，埃及在古王国末期已有宫廷学校，它是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所。古代埃及设置最多的是文士学校。文士精通文字，能写善书，执掌治事权限，比较受尊重。许多文士设立私学，招收生徒，同时也有传授天文、数学、医学等实用知识的文士学校。“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。“以僧为师”“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。农民、奴隶子弟没有受教育的权利。（3）古代希腊的教育。
古希腊是西方文明的起点，同时也是近代西方教育的源头。
古风时代的希腊主要有两种类型的城邦教育制度，即古雅典教育和古斯巴达教育。古雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重学习者身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。古斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法也比较严厉。古风时代斯巴达教育与雅典教育的比较
教会教育和骑士教育：欧洲的封建社会，宗教成了封建制度的精神支柱和统治人民的工具，统治阶级内部形成了僧侣封建主和世俗封建主两个阶层，因而出现了教会教育和骑士教育。骑士教育主要采取家庭教育的形式，其培养目标是：剽悍勇猛、虔诚上帝、忠君爱国、宠媚贵妇。（三）文艺复兴后的欧洲教育
14世纪以后，欧洲产生了资本主义的萌芽并很快发展起来，新兴的资产阶级为了谋取经济利益和政治地位，以复兴古代希腊和罗马的文化为借口，掀起了反对封建文化、创造资产阶级文化的文艺复兴运动。这场运动以人性反对神性，以科学理性反对蒙昧主义，以个性解放反对封建专制，以平等友爱反对等级观念，重视现实生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义，对当时和后世的教育产生了重大影响。（四）近代教育
16世纪以后，世界进入近、现代社会。火药、造纸术、印刷术、指南针从中国传入西方，为世界的军事和交通带来了大发展的机遇；哥伦布发现新大陆，极大地激发了人们的想象热情；18世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革命，手工劳动、作坊生产被现代机器大工业所取代，从而引发了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变化，也引起了教育的巨大变化。这种变化特别表现在近代教育的特点上：（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。（2）初等义务教育普遍实施。（3）教育的世俗化。（4）重视教育立法，以法治教。（五）20世纪以后的教育
20世纪以后的教育呈现以下特点：（1）教育的终身化。这是对将人一生分为学习阶段和学习结束后阶段的否定。终身教育是指人的一生应该是一个不断学习的过程，永远和接受教育联系在一起。这一理念的提出者保罗·朗格朗被称为“终身教育之父”。（2）教育的全民化。所有人受教育，特别是适龄儿童都进入小学，所有中青年都脱盲。（3）教育的民主化。这是对教育的等级化、特权化、专制性的否定。（4）教育的多元化。这是对教育的单一性和统一性的否定，是培养目标、办学形式、管理模式、教学内容、评价标准等的多元化。（5）教育技术的现代化。第二节 教育学及其发展
教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的一门科学。教育学的根本任务是揭示教育规律，教育问题是推动教育发展的内在动力。
一、教育学的萌芽阶段
萌芽阶段的教育学还没有从哲学、伦理学、政治学中划分出来形成一门独立的学科，只表现为零星的教育思想和教育观点。（一）苏格拉底的教育思想
苏格拉底在历史上被称为“在西方教育史上有长远影响的第一位教育家”。他的主要教育思想如下：（1）智慧（知识）即道德：苏格拉底认为道德并非与生俱来的，只有经过良好的教育，才能够基于正确的判断作出正确的道德行为，因此，教育的首要任务是道德培养。（2）苏格拉底教学法：在长期的教学实践中，苏格拉底形成了以问答、诘难、诱导为特征的谈话式教育方法，后人称之为“苏格拉底教学法”。由于苏格拉底曾把教师比喻为“知识的产婆”，因此有人将这种方法称为“产婆术”。“苏格拉底教学法”由讥讽、助产、归纳和定义四个步骤组成，即在谈话中，通过不断地追问与辩难，迫使受教育者意识到自己的谬误，进而从具体形象中找到事物的共性和本质，并上升为一般概念。（二）柏拉图的教育思想（1）代表作：《理想国》和《法律篇》。（2）教育目标和主要任务：培养和造就哲学家（哲学王）。（3）创办阿卡德米（Academy）学园。（4）确立“四艺”（算术、几何、天文、音乐理论）的课程体系。（5）重视女子教育。他认为在承担国家和社会事务方面，女子与男子是平等的。（三）亚里士多德的教育思想
亚里士多德是古希腊一位百科全书式的学者。（1）灵魂论。人的灵魂由营养的灵魂、感觉的灵魂和理性的灵魂三部分组成。灵魂论的论述为教育必须包括体育、德育和智育提供了人性论上的依据。（2）教育阶段理论。第一时期为0～7岁，主要施以体格教育；第二时期为7～14岁，相当于初等教育阶段，以情感道德培养为主；第三时期为14～21岁，属于中高等教育阶段，教学与科研相结合，分班授课。（四）昆体良的教育思想
昆体良是古罗马最有成就的教育家，是西方教育史上第一个由国库支付薪金的雄辩术教师，也是西方世界第一个专门论述教育问题的思想家。（1）代表作：《雄辩术原理》，是古希腊、罗马教育理论和实践的总结，也是古代西方第一部教育专著。（2）教育目的：培养“善良的、精于雄辩的人”。（3）教学组织形式：最早提出分班教学的初步设想，极力主张实行集体教学的组织形式。这是班级授课制的萌芽。
二、教育学的创立阶段
在教育学的创立阶段，教育问题已经成为一个专门的研究领域，有了科学的研究方法，出现了系统的教育学著作，产生了专门的教育研究机构。第六记：培根归纳新工具，夸美泛智教学独。康德大学论教育，卢梭爱弥自然孤。裴斯教育心理化，绅士洛克白板出。杜威学活经民主，赫尔三中四阶书。
三、教育学的多元发展阶段
教育分科，第一个分化出来的是教学领域，第二个是教育管理，第三个是教育研究。20世纪主要的教育学流派有以下几个：（1）实验教育学：采用自然科学定量研究的方法，以德国的拉伊、梅伊曼为代表。（2）文化教育学：也称精神科学教育学，以德国的狄尔泰、斯普朗格和利特为代表。（3）实用主义教育学：以美国杜威和克伯屈为代表。（4）马克思主义教育学：克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作；1939年凯洛夫主编的《教育学》阐述了全面发展的教育目的，提出了一套比较严格和严密的教学理论。该书被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。我国教育家杨贤江的《新教育大纲》是我国第一部马克思主义的教育学著作。（5）批判主义教育学：当代西方教育理论界占主导地位的教育学流派。
四、当代教育学理论的新发展（一）布卢姆
1956年美国心理学家布卢姆制定出教育目标的分类系统，把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。这种分类方法可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务。（二）布鲁纳
1963年美国的教育心理学家布鲁纳出版了《教育过程》这本著作，他主张“无论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。重视学生能力的培养，提倡发现学习。布鲁纳的教育思想对于发展学生能力具有积极意义，但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理是不易推行的。（三）赞可夫
赞可夫著有《教育与发展》，提出“教学与发展”教学理论以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生都得到一般发展的原则。（四）苏霍姆林斯基
苏霍姆林斯基被称为“教育思想泰斗”，他的书被称为“活的教育学”“学校生活的百科全书”，他所领导的帕夫雷什中学被列为世界上著名的实验学校之一。他著有《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》，主张和谐教育，认为学校教育的理想是培养全面发展的人。（五）巴班斯基
巴班斯基是苏联教育家，著有《教学过程最优化——一般教学论方面》《教学、教育过程最优化——方法论基础》《教育学》。（六）瓦根舍因
瓦根舍因是德国教育实践家，范例教学法创始人，与布鲁纳和赞可夫并称为课程现代化的三大代表人物，著有《范例教学原理》，创立了范例教学理论。中国近现代教育思想第二章 教育的基本规律第一节 教育与社会发展
作为一种有目的地培养人的社会活动，教育的发展受社会政治经济制度、生产力水平、科学技术和文化传统的影响，并对这些因素的变化产生反作用。
一、教育与生产力
教育受生产力发展水平的限制，同时又对生产力发展起促进作用。
如果教育跟不上生产力发展要求，则经济发展将因人才欠缺受到影响；反之，如果教育发展超过了生产力的承受能力，占用过多的人力、财力，也会阻碍经济的发展。
理解：生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构。
生产力发展的水平对培养人的规格提出了一定的要求，要求受教育者必须具有某种程度的文化水平和生产上所需的知识技术，生产力的发展也必然会引起教育结构的变化。设立什么样的学校、专业，各级各类学校间的比例如何，各种专业间的比例如何……都受生产力发展水平和产业结构的制约。学校教育结构必须反映经济的技术结构和产业结构的发展变革。这样，教育在为生产培养的人才在总量、类型和质量上才能满足生产力发展的需求，否则，即使培养的人才在总量上有富余，但仍会出现结构性失调。
理解：生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革。
生产力的发展促进着科学技术的发展和更新，也必然促进着教学内容的发展与更新。教学方法和教学组织形式的变革也是一样，都是以生产力的发展为前提条件的。
理解：教育是劳动力再生产的重要手段。
人是生产力中最基本的因素，通过教育可以使人掌握一定的科学知识、生产经验和劳动技术，即把可能而尚未掌握科学技术的劳动力变为掌握科学技能的现实的劳动力，从而形成新的生产力，提高劳动生产率，促进社会生产的发展。随着科学技术的发展，脑力劳动在生产中的比重越来越高，劳动生产率的提高主要依靠劳动者科学技术水平的提高和生产工具的改进，因而教育对促进生产力发展的作用越来越大。
理解：教育是科学知识再生产的手段。（1）科学包含在生产力中，科学知识在未用于生产之前，只是一种意识形态的潜在的生产力，要把潜在的生产力转化为人能掌握并用于生产的现实生产力，必须依靠教育。（2）通过教育使前一辈所积累的科学知识得以继承和发扬，并且通过教育可以高效能地扩大科学知识的再生产，使科学知识得到普及，使先进的生产经验得到推广，进而使劳动生产率提高，促进生产力的发展。
人力资本理论：1960年12月，美国经济学家舒尔茨所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力资本理论创立的“宪章”。人力资本理论的核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人的身上，属于人的一部分。人力资本与物质资本相比，在现代经济中，前者常常是更具关键性的因素。
教育优先发展：教育优先发展又称教育超前发展或教育先行，是指社会用于发展教育的投资要适当超越于现有生产力和经济发展水平而超前投入，教育发展要先于或优于社会上其他行业和部门而先行发展。
二、教育与政治经济制度
教育与政治经济制度是相互制约的关系，一定的社会经济制度影响和制约着教育，而教育也对社会经济制度产生一定的积极影响和作用。（一）政治经济制度对教育的制约
政治经济制度对教育的制约主要体现在政治对教育的性质、宗旨、领导权、受教育权以及教育内容、教育结构和教育管理体制的制约上。（1）政治经济制度制约着教育的性质、宗旨和目的。一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的经济政治制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会经济政治制度的发展变革。教育目的是一个社会的经济政治制度对教育所提出的主观要求的集中体现，它直接反映着统治阶级的利益和发展。（2）政治经济制度制约教育的领导权。在人类社会中，谁掌握了生产资料，谁掌握了政权，谁就支配着精神生产的资料，掌握着教育的领导权。（3）政治经济制度制约受教育权。在一个社会里，让哪些人受教育、达到什么程度、受什么样的教育、教育的结果如何，都是由社会的经济政治制度决定的。（4）政治经济制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制。为了实现不同的教育目标，不同社会经济政治条件下的教育有着不同的教育内容。
由此可见，教育的性质、宗旨、领导权与受教育权，乃至教育的内容、结构与管理体制都是受社会的经济政治制度所制约的。因此，在阶级社会里，“超阶级”或“超政治”的教育是根本不存在的。（二）教育对政治经济制度的影响（1）教育通过传播一定社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化。政治社会化是指引导人们接受一定的社会的政治意识形态，形成适应于一定社会政治制度的政治态度和政治认同感，以及积极参与政治、监督政治的政治习惯与能力的过程。（2）教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善。（3）教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设。（4）教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量。
此外还要认识到，教育对社会政治的作用有两个不同的结果。当教育反映先进阶级的利益时，教育对社会的发展起到推动作用；当教育反映落后阶级的利益时，教育就对社会的发展起到阻碍作用；当教育服务于某阶级时，就对某阶级的政治具有巩固、促进和维护作用，同时对对立阶级起到阻碍、削弱、瓦解的作用。
三、教育与科技
科学技术对教育的影响，首先，它表现为对教育的动力作用；其次，科学的发展为教育的发展指明方向，预示结果，引导教育遵循着科学的轨道前进。现代教育发展的根本动因是科技进步
教育的科技功能：教育能完成科技知识的再生产；教育推进科学的体制化；教育具有科学研究的功能；教育促进科学技术成果的开发利用。
四、教育与文化第七记：选择传承融创新（选创融传）教育与文化
广义的文化：指人类在社会生产实践和社会生活实践过程中所创造的一切物质财富和精神财富的总和。
狭义的文化：指社会意识形态及与之相适应的制度和组织的结构。
教育与文化的相互依存、相互制约的关系：文化与教育既有相互依存、相互制约的一面，又有相互依存、相互制约过程中变化与发展的一面。教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。（一）学校文化
1.界定
学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为，而且也包括部分成员共同遵循的观念和行为；学校文化既可能会给学校预定教育目的达成带来积极的意义，也有可能妨碍教育目的的达成；学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具有决定作用的思想观念是价值观念。学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
2.学校文化的特性
学校文化是一种组织文化；学校文化是一种整合性较强的文化；学校文化以传递文化传统为己任；校园文化是学校文化的缩影。
学校文化包括物质文化、制度文化、精神文化，其中学校的精神或观念文化是校园文化的核心。校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。校风一旦形成，往往会代代相传，具有不易消散的特点。（二）学生文化的特征
1.学生文化具有过渡性
学生文化是介于儿童世界和成人世界的一种文化现象，是学生从儿童迈向成人的一种过渡性产物。它一方面表现为与成人相异的一些价值观念和行为方式，反映出其要求自主、独立的需求；另一方面，它受教师引导及家长的影响，也在一定程度上认同成人的价值观念。
2.学生文化具有非正式性
学生文化往往是在学生的日常相互交往中形成的共同的价值观念和行为方式，它通过学生结为一个群体而表现出来。同时，它对学生所形成的影响也是非正式的。学生文化中蕴含着学生群体的价值和规范，这些文化构成一种环境，影响着处于这种文化情境中的每一个学生，使得学生在不知不觉中习得这种文化。
3.学生文化具有多样性
学生文化的类型多种多样，可能会因为种族、民族等特征，结成一个相对独立的文化群体，也可能会因共同的社会经济背景而形成独特的社会阶层文化；性别、年龄等的差异，也会表现出不同的文化特征。
4.学生文化具有互补性
从整个学校文化来讲，学生文化作为一种独特的文化类型，与学校文化之间具有互补性。从学生文化的不同类型和样式上来讲，年龄文化、性别文化、同伴文化等，也是在发挥各自作用的同时纠结在一起互为补充的。
五、教育与人口
人口是社会生态的基础，是连接个体与社会的桥梁。教育的个体功能要转化成政治、经济功能，首先要通过提高人口素质来实现。（一）人口对教育的影响和制约（1）人口的数量和增长制约着教育事业的规模、速度。（2）人口的质量影响着教育的质量。（3）人口的结构影响着教育的发展。（4）人口的流动也影响着教育的发展。（二）教育对人口的功能（1）减少人口数量，控制人口增长。（2）改善人口素质，提高人口质量。（3）使人口结构趋于合理化，有助于人口迁移。
六、教育的相对独立性
所谓教育的相对独立性，是指作为社会一个子系统的教育，具有自身的特点和规律性，对政治经济制度和生产力具有能动的作用。
教育的相对独立性表现在以下方面：（1）教育对社会的作用具有能动性。教育受到社会各方面因素的制约与影响，但同时教育也能够促进社会各方面的发展，这就是教育对社会的作用具有能动性的表现。（2）教育具有自身的质的规定性。教育是有目的地培养人的活动，而不是其他任何一种社会活动。（3）教育具有历史继承性。它包括：教育内容的继承、教育方式的继承、教育理论与教育经验的继承。（4）教育与社会发展具有不平衡性。教育的发展与社会存在的发展并不完全是同步的。教育的发展依赖于社会存在的发展，这是从根源上和发展的总趋势上说的，是从主导方面来讲的。但在一定阶段，教育发展的某些方面或某些环节，会表现出与社会生产力和政治经济制度的发展不平衡的现象。
需要注意的是，一定不能把教育的相对独立性理解为绝对独立性。第二节 教育与人的发展
一、个体身心发展的含义
个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
促进人的身心发展是教育的直接目的。
人的身心发展包括以下两个方面：（1）生理的发展，包括身高和体重的增加、骨骼构造的变化、神经组织的变化等。（2）心理的发展，包括认知和意向两方面的发展，认知的发展是指感知、记忆、思维等方面的发展；意向发展是指需要、兴趣、情感、意志等的发展。
二、身心发展的动因第八记：霍尔高尔格塞尔，董孟威尔弗洛德（内发论代表人）第九记：墨子荀找洛华生（墨子寻找落花生）（外铄论代表人）
内发论强调身心发展是由自身的需要决定的，强调人的内在因素具有不可替代的作用。内发论忽略了外在因素对人的影响，忽略了环境、人的能动性以及教育等的作用。
外铄论强调身心发展主要依靠外在的力量，强调教育的价值，对教育的作用持乐观的态度，关注的重点是学习。但外铄论者走向了另一个极端。
三、个体身心发展的一般规律
个体的身心发展遵循某些规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循并利用这些规律，可以使教育工作取得良好的效果；反之，则可能事倍功半，甚至挫伤学生。第十记：个别差异互补整，顺序阶段不平衡。（一）教育要适应年轻一代发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展
儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的过程，具有一定的顺序性。教育要适应年轻一代发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展。（1）身体的发展：从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉。（2）心理的发展：由机械记忆到意义记忆、由具体思维到抽象思维、由一般情感到复杂情感。因此，我们在对年轻一代进行教育时，必须遵循由具体到抽象、由浅入深、由简到繁、由低级到高级等顺序逐渐进行。（二）教育要适应年轻一代身心发展的阶段性
阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。不同发展阶段之间不是独立的，而是相关联的，上一阶段的发展水平影响下一阶段发展方向的选择。因此，教育要适应年轻一代身心发展的阶段年龄特征和主要矛盾。（三）身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期
个体发展的不平衡性表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度在不同年龄阶段的变化是不平衡的。例如，青少年的身高和体重有两个生长的高峰期，第一个高峰期在出生后一年，第二个高峰期为青春发展期。其次是不同方面发展的不平衡性。在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更晚。
根据个体身心发展阶段性的特点，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓关键期，是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力，错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。（四）身心发展的互补性，培养全面和谐发展的人
互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系。首先，机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性。
人的身心发展的互补性要求教育者首先要帮助全体学生，特别是生理或心理技能方面有障碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿性发展达到一般正常人的水平；其次，要帮助学生学会发挥优势，长善救失，通过自己的精神力量的发展达到身心的协调。（五）教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教
年轻一代在兴趣、爱好、意志、性格等方面也存在个别差异，教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教，使每个学生都能迅速地、切实地提高。
总结：教育适应年轻一代身心发展规律，并不等于迁就学生身心发展的现有水平，而是从学生身心发展规律的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断提高他们身心发展的水平（维果茨基的最近发展区理论）。
四、影响身心发展的因素及作用第十一记：教师调控培养人（教师通过协调和控制各种因素来育人）
学校教育起主导作用的原因如下：（1）学校教育是一种有目的、有计划地培养人的活动（育人）。（2）学校有专门负责教育工作的教师，效果相对较好（教师）。（3）学校能有效控制和协调影响学生发展的各种因素（调控）。
学校教育起主导作用的表现如下：（1）对个体发展作出社会性规范。（2）具有加速个体发展的特殊功能。（3）对个体发展的影响有即时价值和延时价值。（4）具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。第三章 教育目的与教育制度第一节 教育目的
一、教育目的概述（一）教育目的的概念
教育是有目的地培养人的活动，教育目的可以说是人们对教育活动的一种设计。
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果。
狭义的教育目的是指国家或社会对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求。
教育目的是教育的出发点和归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对教育活动具有指导意义。（二）教育目的的功能
1.导向功能
教育目的为教育对象指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育者指明了工作方向和奋斗目标。
2.选择功能
人类社会发展至今，可供学生学习的知识经验繁多复杂，需要培养的技能技巧多种多样，需要发展的智力能力方方面面。有了教育目的，就为教育内容的选择确定了基本范围，保证了教育能够科学地对人类丰富的文化作出有价值的取舍。同时，教育目的也为选择相应的教育途径、方法和形式提供了依据。
3.激励功能
教育目的是对受教育者未来发展结果的一种设想，具有理想性的特点，这就决定了它具有激励教育行为的作用。
4.评价功能
教育目的既为教育活动指明了方向，是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准，又为检查和评价教育活动的质量提供了衡量尺度和根本标准。评价学校的办学方向、办学水平和办学效益，坚持教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度等工作，都必须以教育目的为根本标准和依据进行。（三）教育目的的层次结构
1.国家教育目的
这是对受教育者的总的要求，它规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准。
2.各级各类学校的培养目标
这是教育目的的具体化，是根据各级各类学校的任务确定的对所培养的人的特殊要求。
3.相关学科的课程目标
这是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。
4.教师的教学目标
这是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生变化的结果。教学目标是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，具有很强的操作性。
补充以下易混淆的概念：（1）教育目的与教育方针。
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向，它是教育目的的政策性表达。教育方针包括三个组成部分：教育性质和教育方向、教育目的、实现教育目的的基本途径和根本原则。其中，教育目的是教育方针中的核心和基本内容。（2）教育目的与培养目标。
培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。基础教育的培养目标是为人的全面发展奠定基础，高等教育的培养目标则是培养各种专门人才。
培养目标必须依据教育目的来制定，不能脱离教育目的，而教育目的又必须通过各级各类学校、各专业的培养目标来体现和落实。一个国家的教育目的是唯一的，而培养目标却是多种多样的。
二、教育目的确立的理论第十二记：夸福裴斯孟卢洛（个人本位）梁孔斯宾赫尔柏（社会本位）（一）个人本位论
代表人物：中国的孟轲和国外的卢梭、洛克、夸美纽斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。
主要观点：主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。（1）教育目的不是根据社会需要制定的，而是根据个人发展需要制定的。（2）一个人应为他自己受教育，而不是为社会需要受教育。（3）教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会，而不是社会决定个人。（4）人生来就有健全的本性和本能，教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展。（二）社会本位论
代表人物：中国古代的孔子和国外的斯宾塞、涂尔干、孔德等。
主要观点：主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。（1）个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展。（2）教育除社会目的之外，没有其他目的。（3）教育成果只能以社会功能来衡量。
这种教育目的观十分重视教育目的的社会制约性，是值得肯定的。但完全否认教育目的对个体的依存，否认教育对象对教育目的的影响，则是不可取的。（三）教育无目的论
代表人物：美国的实用主义教育家杜威。
主要观点：主张“教育即生活”的无目的教育理论。认为教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。（四）辩证统一论
这是马克思主义的教育目的论。它主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。给予个体充分发展的自由，并予以高度重视，但不是抽象地脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体的发展放在一定的历史范围之内，放在各种社会关系中考察。
三、制定教育目的的依据（1）教育目的要反映生产力和科技发展对人才的需求。（2）教育目的要符合社会政治经济的需要。（3）教育目的要符合受教育者的身心发展规律。（4）教育目的体现了人们的教育理想。（5）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。
所谓人的全面发展，是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展。
四、我国的教育目的（一）我国教育目的的内容精神实质
1.基本点《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕9号）中对我国的教育方针做了如下表述：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
2.基本精神第十三记：德智体美劳个性，社会建设接班人。（1）要培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此，要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一。（2）要求学生在德智体美劳等方面的全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。（3）适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
补充：教育目的一般包括两个方面，即为谁培养人、培养什么样的人。（二）我国教育目的的理论基础
社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。马克思的人的全面发展学说正确揭示了人的发展规律。该学说内容丰富，其要点如下：（1）分工和私有制造成了人的片面发展。（2）现代大工业生产要求人的全面发展。（3）资本主义的绝对矛盾限制了人的全面发展。（4）共产主义社会将使人的全面发展得以实现。（5）教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法。（三）素质教育
1.概念
素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生的主体性和主动性、注重开发人的智慧潜能、形成人的健全个性为根本特征的教育。
2.素质教育的内涵与特征
素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境以及教育的影响，通过个体自身的学习、努力和社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质。概括起来，素质有遗传性、多样性、个体差异性、相对稳定性和可塑性等基本特征。（1）素质教育的基本内涵及实质。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）中指出：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。这里揭示了素质教育的基本内涵和教育目的。《决定》明确指出，要以培养学生创新精神和实践能力为重点实施素质教育。《决定》赋予新时期素质教育以新的内涵。
素质教育的实质是：通过教育改革，真正实现“两全”的目标，即全面贯彻党的教育方针、全面提高教育质量，使我们的教育面向每一所学校、每一个学生和学生的每一方面发展，把以淘汰、选拔为主的应试教育变成基础性、普及性、发展性的教育。素质教育的核心和灵魂是学生创新能力的培养，或者说创新教育是素质教育的核心和灵魂，而不是与素质教育平行或并列的一种教育。第十四记：全体学生、全面发展、个性发展、创新精神和实践能力（个性两全为重点）全体个性创实践，五育并举促全面（个性两全创实践）（2）素质教育的基本特征。
1）素质教育是面向全体学生的教育。
素质教育必须面对全体学生，对每一个学生负责，要为每一个学生的素质发展创造必要的、起码的条件。素质教育强调面向全体学生，使每名学生都有发展的机会，并且都能够得到充分发展。
2）素质教育是全面发展的教育。
全面发展的教育目的决定了全面发展教育的整体内容，德育、智育、体育、美育、劳动教育是全面发展教育的基本组成部分。
①德育。
德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育。
小学在德育方面的要求是：帮助学生初步了解马克思主义的基本观点和具有中国特色社会主义理论；热爱党，热爱人民，热爱祖国，热爱劳动，热爱科学；建立民主和法制的意识，养成实事求是、追求真理、独立思考、勇于开拓的思维方法和科学精神；形成社会主义的现代文明意识和道德观念；养成适应不断改革开放形势的开放心态和应变能力。
②智育。
智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。
小学在智育方面的要求是：具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能；了解一些生活、自然和社会常识；初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学的能力；养成良好的学习习惯。
③体育。
体育是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。
小学在体育方面的要求是：初步养成锻炼身体和讲究卫生的习惯；培养学生对体育运动的兴趣；具有健康的身体。
④美育。
美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。
小学在美育方面的要求是：第一，提高学生感受美的能力，即对自然、社会中存在的现实美，对艺术作品的艺术美的感受能力。提高学生感受美的能力，从根本上说是提高人的整体性的精神素养。第二，培养学生鉴赏美的能力，即具有美学的基础知识，具有分辨美与丑、文与野、优与劣的能力，具有区分美的程度和种类的能力，懂得各种类型美的特性与形态的丰富性，领悟美所表达的意蕴和意境，从而达到“物我同一”的审美境界，并使人格与性情得到陶冶。第三，形成学生创造美的能力。创造美的能力既包括艺术美的创造，也包括生活美的创造。形成学生创造美的能力是美育的最高层次的任务。
⑤劳动技术教育。
劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。
小学在劳动技术教育方面的要求是：初步学会生活自理；会使用简单的劳动工具；养成爱劳动的习惯。
总之，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，在人的全面发展中缺一不可。因此，为了培养社会主义事业的建设者和接班人，我们要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一；要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；要求所培养的学生能适应时代要求，要强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
3.素质教育是促进学生个性发展的教育
素质教育是全面发展的教育，是从教育对所有学生的共同要求的角度来看的。强调全面发展并不排斥个性发展，促进学生个性的全面和谐发展是现代教育思想重要的内容之一。
素质教育强调要把学生的全面发展与个性发展结合起来，既充分重视学生共性的发展，对学生的基本方面的发展有统一要求，在此基础上重视学生的个别差异，做到因材施教，为优秀人才的脱颖而出创造条件。在出人才的问题上，要鼓励和支持冒尖，鼓励和支持当“领头雁”，鼓励和支持一马当先，这不是提倡搞个人突出、个人英雄主义，而是合乎人才成长规律的必然要求。必须坚决克服用“一个模子”来铸造人才的倾向。
4.素质教育是以培养创新精神为重点的教育
创新精神是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力，作为国力竞争基础工程的教育，必须培养具有创新精神和创新能力的新一代人才。（1）创新精神不仅是一种智力特征，更是一种人格特征、一种精神状态。
创新能力离不开智力因素，更需要大量具体的知识积累，但创新能力绝不仅仅是智力活动，它是一种发现问题、积极探求、积极进取的心理倾向，是一种积极改变自己并改变环境的应变能力。（2）创新精神与创新能力相辅相成。
创新精神是创新能力发展的内在动力，并引导创新能力发展的趋向。社会的快速发展和科技的飞速进步要求每个人必须具备创新精神和创新能力，以适应多样和多变的社会。因此，培养创新精神和创新能力已成为教育活动的根本追求，成为素质教育的核心内容。（3）重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育、素质教育与应试教育的根本区别所在。素质教育与应试教育的对比
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