作者：霍力岩,高宏钰
出版社：华东师范大学出版社
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当代西方教育学理论试读：
前言
从夸美纽斯《大教学论》的发表算起，至今西方教育学理论已经走过近400年的发展历程。其间流派的兴盛、范式的变迁与观点的斗争，构成了西方教育学理论发展异彩纷呈的多重变奏格局。多元的理论蕴藏着丰富的教育智慧，是人类智慧的结晶，也深刻地影响了中国教育理论的形成与发展，与当代中国教育改革存在着千丝万缕的联系。任何关注、关心与研究中国教育的人都有必要了解一些当代西方的教育理论。
自1949年中华人民共和国诞生之日起，我国教育已走过整整60多年的风雨历程。60多年来，我国教育发生了若干次教育理念的重大转变和教育实践的历史突破，在全球文化碰撞交融的时代背景下，这种转变和突破既来自我国教育界孜孜不倦的理论研究和实践探索，也得益于外国教育思潮的传播和影响。在新的时代背景下，本书以“当代西方教育理论”为叙述视角，一方面从时间的维度，顺着教育发展的历史渊源和行进轨迹，使读者从新的角度体察了解不同教育理论的视野、智慧和影响深远的教育观点；另一方面，从中国教育改革与发展的维度，从更深的层次反思与探索世界各国教育思想和中国教育实际融合碰撞的历史经验与深刻教训，通过这种思考，我们不仅希望达到在新的历史时期更好地学习、借鉴各国教育家教育智慧的目的，更希望教育界在学习和借鉴西方教育理论的同时积极创新、自我建设，形成有中国特色、中国风格的教育理论和实践模型。因此，从某种意义上来说，这本《当代西方教育理论》是一部我国教育改革与发展的理论参考书。
在梳理教育理论的过程中，我们发现，教育学理论按照地域可以划分为中国的或民族的教育理论与外国的或外域的教育理论；按照时间分，有古代、近现代与当代的教育理论。本书所研究的教育理论主要是当代的西方教育理论，即世界进入20世纪50年代以来诞生的或产生了重要影响的各种先进的教育理论。按照这一基本思路，本书从纷繁复杂的教育学理论中选择了曾经或目前正在对西方教育甚至是世界教育产生较大影响的理论流派——永恒主义教育理论、要素主义教育理论、人本主义教育理论、建构主义教育理论、解放教育理论、多元智能理论、过程哲学理论、主体间性教育理论、后现代主义理论、终身教育理论等10个理论流派作为主要对象进行分析。
在章节结构安排上，“聆听经典”部分选择以相应理论的代表性名言或以对该理论的经典评价为导入，启发读者的阅读兴趣；在主体部分，则分别分析了10个不同理论流派的产生背景、主要代表人物及其教育主张，并对不同理论对教育学科发展所产生的影响进行了讨论；课后“思考题”部分，采用案例分析的方式，结合当下我国教育改革与发展中的突出问题和典型现象，如“国学热”、“高考独木桥”等，通过漫画、表格、新闻报道等多种形式的材料，引导读者结合所学理论对材料进行分析，使读者深入思考、学以致用。
本书的作者分别是：高宏钰（第五章、第七章、第八章、第九章、第十章）、周彬（第一章）、孙亚男（第二章）、陈南希（第三章）、潘越（第四章）、刘璐（第六章）。全书由高宏钰统稿，最后由霍力岩审定。
由于时间较紧，水平有限，本书还存在很多疏漏与不当之处，恳请读者不吝指正。第一章永恒主义教育理论聆听经典“人性是不变的，而且本质上是始终如一的。因此，教育的性质和基本原则也是不变的、永恒的。”——赫钦斯“如果人是理性的动物，在全部历史时代中，其本性都是永恒不变的，那么，不管是什么文化和时代，每一种健全的教育计划都必须有某种永恒不变的特色。”——阿德勒
永恒主义（Perennialism）亦称“新古典主义”，是20世纪30年代至50年代在美国兴起的一种保守的教育思想流派，它以实在论的哲学观为依据，提倡古典主义教育传统，反对当时极为流行的实用主义和进步主义教育观，属于西方教育理论中的新传统流派，永恒主义提出的人性不变、教育的基本原则永恒不变等基本观点对教育领域产生了重要影响。第一节永恒主义教育理论的产生背景一、思想背景——实在论和自由教育精神的复兴
永恒主义有着明确的哲学基础——欧洲古典实在论，这种实在论认为“一般”（“共相”）先于“个别”（“具体事物”）而客观存在，个别的、具体的事物及其变化发展是非本质、不真实的，一般概念才有真实性，共相才是事物的本质。永恒主义就是运用古典实在论的观点来解释教育问题的一种教育哲学思潮。
永恒主义认为，教育的重要原则是亘古不变、普遍适用的。其主要信条如下：（1）由于人性是不变的，因而立足于人性的教育的性质也应是永恒不变的；（2）理性乃是人将自己从其他动物中区分出来的特性，是人的本质力量所在，因而教育的根本目的就在于培养人们运用理智的能力；（3）由于真理是不变的，放之四海而皆准，教育应该使人掌握真理，而不应去适应当下的、稍纵即逝的眼前需要；（4）教育并不是生活本身而是对生活的准备；（5）应当让儿童学习能使他们认识精神和物质世界之永恒事物的那些基础科目，经典著作包含着所要学习的永恒真理，应是主要的学习内容。
永恒主义教育理论的思想渊源可以追溯到西方古希腊时期的自由教育传统。永恒主义者引证最多的就是亚里士多德的观点。亚里士多德把灵魂分为植物的、动物的和理性的三类，认为理性乃人之灵魂的根本特征，正是理性灵魂使人区别并超然于动物和植物。在亚里士多德看来，任何灵魂的真谛或目的就是实现其最大的潜在可能性，所以，对人的教育应当尽可能地发展和实现其理性力量。
自由教育以人的理性为发展目标，强调心智的训练，这种教育思想在西方源远流长，具有深厚的历史文化基础。古希腊时期智者派创设的“三艺”、柏拉图倡导的“四艺”、中世纪的“七艺”都是为实现自由教育而开设的科目，其影响力延续至今。尽管19世纪兴起的科学教育对传统的自由教育形成了巨大的冲击，但在19世纪末20世纪初，自由教育仍构成欧美中等教育的主流。20世纪后，由于“实验教育运动”和“进步主义教育运动”的盛行，自由教育原先在教育理论和实践中的地位从根本上受到了挑战，优势不复存在。
20世纪30年代，西方政治、经济危机的爆发，导致人们对居于主流地位的进步教育产生了怀疑。一些大学和学院的学者，立足人文主义立场，纷纷发表观点，声称自然主义、实用主义和科学、哲学支配学校的教育实践是不合适的。他们认为，现代社会种种危机的根源在于现代人的精神、理智的破产，即古希腊和中世纪信念的崩溃，这种崩溃是与培根等近代先驱者的出现同时产生的，又由于卢梭等个人主义者的出现而变得更甚，到杜威则达到了顶峰。补救的办法就是要进行“道德的、理智的、精神的革命”，即推倒近代的信念，恢复古希腊、中世纪的信仰，完成这种革命要依靠教育的力量。永恒主义就是这一时期从传统的自由教育精神出发，以进步教育和实用主义为对[1]立面建构起来的教育理论。二、社会经济背景——经济危机呼吁教育改革
20世纪30年代初期，西方经济危机使大量工人失业，社会动荡，道德准则下降，犯罪率激增。一些资产阶级教育哲学家把这些现象看作是对科技主义和物质主义的痴迷造成的精神及文化堕落的结果。面对如此动荡不安的资本主义社会，人们开始怀念过去科技不发达，但社会风气和人际关系相对美好的日子。此时，永恒主义者在对职业主义教育的批判中引出了永恒的教育目的观，进一步明确了课程原则的人文化方向，确定了人文教育的核心地位及其永恒性的意义。一些高等院校的学者站在传统人文主义的立场上，呼吁人们注重古典人文主义教育，认为拯救危机的办法就是要进行“道德的、理智的、精神的革命”，力图通过教育的力量恢复古希腊、古罗马以及中世纪[2]的传统教育。三、教育背景——进步主义教育的衰落
进入20世纪后，欧美教育发展呈现加速趋势，各国纷纷采取各种教育改革措施，试图构建符合本国特点和时代精神的现代教育制度。但是，采用何种价值取向和以何种思想观念为指导去改革教育，成为教育家们首先考虑和深思的问题。于是，各种教育思潮此起彼伏，汇成了一部教育思潮的交响曲。从20世纪30年代起，围绕着进步教育思潮的争论就已产生。特别是第二次世界大战以后，欧美各国的社会政治、经济文化和社会生活均发生了巨大的变化，新的世界格局和态势显然有别于以往。人们考察教育的视角与取向也发生了微妙的变化。许多人开始怀疑占主导地位的进步教育改革是否适应新形势的需要，并提出了新的教育理念与思想。这些新的教育理论试图纠正进步教育的偏差，汲取传统教育中的思想内核，反对过分关注儿童个人的经验而忽视学校传授的系统科学文化知识。因此，相关人士开始对教育的作用、目的、过程、内容与方法，乃至教学的组织形式等进行新的探讨，从而形成了不同体系的教育思想流派。要素主义教育、永恒主义教育和新托马斯主义教育秉持着传统教育的基本精神，同时又进一步发展了传统教育的核心理念，因而被归为“新传统教育”思潮。[3]
由于进步教育和实用主义教育本身的缺陷，导致了社会公众开始对进步教育进行反思，对此永恒主义教育严厉批判了进步教育的种种弊端，并提出了基于古典实在论的复古教育观念，宣扬宇宙精神、人性和教育都是永恒不变的，主张恢复古希腊、古罗马以及中世纪的传[4]统教育，复兴西方古典人文教育。第二节永恒主义教育理论的主要代表
永恒主义教育理论的主要代表人物有美国的赫钦斯（R.M.Hutchins）和阿德勒（M.J. Adler），英国的利文斯通（R.W.Livingstone）和法国的阿兰（E.C.Alain）。代表著作有赫钦斯的《美国高等教育》（1936）、《民主社会中教育的冲突》（1953），阿德勒的《教育宣言：派迪亚建议》（1982）、《教育改革：走向开放的美国精神》（1988），利文斯通的《保卫古典教育》（1916）。赫钦斯和阿德勒等人合编的《西方名著丛书》（Great Books of the Western World，1952）被永恒主义者称为一项标志性的“智力工[5]程”。
赫钦斯毕业于耶鲁大学，曾任芝加哥大学校长，著有《美国高等教育》、《为自由而教育》和《民主社会中教育的冲突》等著作，是永恒主义教育思潮最著名的领袖。阿德勒毕业于哥伦比亚大学，曾在芝加哥大学、圣约翰学院任教，著有《怎样读一本书》等著作，曾协助赫钦斯编辑出版《西方名著丛书》。利文斯通毕业于牛津大学，曾任贝尔法斯特女王大学副校长、牛津大学三一学院院长和伦敦古典语言协会主席，著有《保卫古典教育》和《教育的未来》等著作。阿兰原名为夏提埃（E.A.Chartier），毕业于巴黎高等师范学校，曾在里昂、巴黎的几所中学任哲学教师，著有专门论述教育问题的《教育漫话》，其他方面的著作如《幸福论》、《政治论丛》等对法国社会也有广泛影响。永恒主义强调永恒不变的真理，强调持久性、秩序性、确定性、理性和逻辑性。理想主义、现实主义和新托马斯主义是永恒主义的哲学基础。永恒主义坚信教育需要回到过去，也就是从普遍真理以及理性与信仰等绝对性中寻求支持。在永恒主义者看来，亚里士多德和阿奎那的思想是最具有普遍性的教育哲学。尽管永恒主义与新托马斯主义和罗马天主教会教育联系甚密，但也获得了世俗教育的广泛支持。[6]
永恒主义教育和要素主义教育均属于新传统教育流派，它们的基本特点是重视传统教育，强调知识学习和以教师为中心。相比较而言，永恒主义更重视古典文化知识的学习，其中又可分为世俗派和教会派（即新托马斯主义），这与要素主义有显著的差别。如果用“保守”来概括要素主义之特征的话，那么永恒主义则可用“复古”来概括其最明显的特征。永恒主义形成于20世纪30年代，因宣扬宇宙精神的“永恒”存在而得名。一、赫钦斯的教育思想
罗伯特·梅纳德·赫钦斯（Robert Maynard Hutchins，1899—1977）是美国教育家，永恒主义教育流派的代表人物。第一次世界大战后，他转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教，1928年担任耶鲁大学法学院院长。在耶鲁大学求学期间，他感到法学专业对学习文法、修辞和逻辑知识的严格要求能使人获得很好的训练，而这些科目正是西方传统自由教育内容的重要组成部分，自此，他对实施自由教育产生了殷切期望。
1929年，年仅30岁的赫钦斯出任芝加哥大学校长，成为美国历史上最年轻的大学校长之一。在他的领导下，芝加哥大学在三四十年代进行了全面的教育改革，从办学目的到教学方法，从大学体制到课程设置，无一不在永恒主义的目的和原则下被重新规划和组织。20世纪30年代后期，美国马里兰州安纳玻利斯的圣约翰学院的教育改革，也是在赫钦斯的直接影响下进行的。不仅如此，他的教育思想还影响到了60年代英、美两国部分大学的教育改革。
20世纪40年代，赫钦斯主持编纂了由英国不列颠百科全书出版公司出版的《西方名著丛书》，该丛书共54卷，在西方世界颇具影响力，至80年代初，该丛书已重印了90余次。
赫钦斯的主要教育著作有：《美国高等教育》（1936年）、《逆耳之声》（1936年）、《为自由而教育》（1947年）、《伟大会话》（1952年）、《民主社会中教育的冲突》（1953年）、《乌托邦大学》（1953年）、《美国教育之考察》（1956年）、《学习化社会》（1968年）等。[7]
赫钦斯认为教育的最终目的就是促进人的进步，使人的本性得到充分的发展，使人真正成为自由的人。同时人是理性的动物，理性是[8]人最重要的和永远不变的特性，教育应该是对理性的培养。（一）教育的最高宗旨——人的理性、道德和精神力量的充分实现
赫钦斯对教育问题的批判和阐述，特别是对教育目的和教育价值的界定，无一不是基于古典实在论有关宇宙、人性和知识的见解的。赫钦斯视人的理性、道德和精神力量的充分发展为教育的最高宗旨，就是以与古典自然律思想相关的人性论为基础的。在他看来，宇宙是有秩序、有意义的，变化万端的事物背后都贯穿着决定宇宙秩序的根本原则或规律，支配事物变化的法则是永恒不变、普遍适用的。人，作为宇宙间的存在，也要受到永恒法则——自然律的支配。“自然律是以人性为基础的”，它不仅意味着人类固有本性力量展开的逻辑和实现的必然，而且还具有道德的含义，即也是一种道德律，遵从这种必然性本身便具有至高无上的道德价值，两者是合二为一的事情。
赫钦斯所谓的自然律实际上指的是“人成其为人”的规律，是人的本性的展开和实现的过程。他沿用了亚里士多德常用的“属加种差”的定义法对人之本性作了形而上学的描述，认为“人是道德的、理性的、精神的存在物”，“人的进步意味着人的理性、道德和精神力量的最充分发展”。
赫钦斯也曾对教育目的作过其他多种表述，如：教育目的在于发展人的理性；在于帮助人寻找善的秩序和价值等级；在于引出人类本性的共同因素；在于把人联系起来并促进人类思维的发展；在于培养智慧美德；在于培养自由心智等。在上述诸多形式的表述中，始终贯穿着一个精神实质，即人作为一种区别于植物、动物的“类”，其理性的、道德的和精神的、本性的充分实现，才是教育应当孜孜追求的最高目的。这一目的的实现靠的就是自由教育。
由于赫钦斯把理性和道德视为人所共有的本质力量，且认为真理是有关宇宙和人性的绝对正确、永恒不变的知识，所以，他断言：“教育在任何时候、任何地方、对任何人都是相同的。”他的一个著名的三段论式命题就是：“教育意味着教学，教学意味着知识，知识是真理，真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方应当是[9]相同的。”（二）实施全民教育——自由教育
自由教育（亦称文科教育、文雅教育、博雅教育等）是赫钦斯教育思想的核心部分。赫钦斯对自由教育的价值作过充分的评价。首先，他认为自由教育是使人的本性得到充分发展的教育，是以人为中心，以培养人的优秀性为目的的。“凡是人，无论是普通公民，贩夫走卒，还是专家学者都应该接受这种植根于人的理性的自由教育，以便使自[10]己成为一个真正的人——自由人”；其次，自由教育具有促进思想交流和文化传递的价值，因为“自由艺术是交流的艺术，人类心智的伟大产物是全人类的共同遗产，这些遗产提供了一种框架，通过它，我们就能相互理解，没有它，所有的事实材料和局部研究及社会间的[11]人与人之间的交流就是琐碎的和无用的”。自由教育能够给予人们共同讨论问题的共同的思想、原则和信念，赋予人们进行交流所必需的技能，也正是通过自由教育，西方的这种传统文化才能延续下去。
赫钦斯主张自由教育的内容应由两大部分组成：一是那些触及了有关人性、社会和自然本质、具有永恒价值的永恒课程；二是理解基本问题或进行心智训练所必不可少的思维和学习的技能，即自由艺术。前者包括从古至今的西方经典著作和文献，从荷马史诗到联合国宪章，从古希腊、中世纪的名篇佳作到近现代包括马克思、爱因斯坦的著作在内的西方思想巨著，共80多名作家的1140部作品，既有文学作品，又有哲学、历史、心理、物理等著作；既有诗歌，又有圣经；既有经验科学方面的名著，又有历史性文献，题材极为广泛。后者主要包括文法、修辞、逻辑、数学等，这些学科是阅读经典著作、理解西方悠久文化传统的必不可少的手段，且自身就具有心智训练的作用。
经典著作的学习以“研讨班”的组织方式进行，由15—25名学生在阅读教师指定材料的基础上进行相关问题的讨论，教师不过多地进行教学或解释，其任务在于在研讨班中维持一种“会话”的气氛。在赫钦斯看来，阅读名著就是读者与著者间的思想交流，是读者与著者间的“对话”，教师应采用苏格拉底式的谈话法，提出问题，引导学生讨论。此外，赫钦斯还主张设立与学习经典著作的“研讨班”相辅相成的“指导班”，为学生的语言、数学、科学等学科的学习提供训练和指导。
自由教育应是全民性质的，赫钦斯认为这是现代社会自由教育对西方传统自由教育的超越，因为自由教育在赫钦斯看来具有两大特征，它既是统治者的教育，也是闲暇者的教育。这两个特征使得自由教育在以往的少数人专制的社会里，在人们还没有从繁重的生产劳动中挣脱出来时，不可避免地带有阶级的色彩，只能为少数人所享有，而在现代社会，“民主使得每个人都成了统治者，因为民主的实质就在于普选权，如果自由教育是统治者应该接受的教育（对这一点我从来未否认过——原注），那么，每个人都应当接受适合于理智地运用闲暇的教育，即自由教育；如果闲暇使得自由教育成为可能，而工业化又给每个人以闲暇，那么，工业化就使得人人接受自由教育成为可[12]能”。（三）社会精英的造就——高等学术
在普通学院四年的自由教育基础上，赫钦斯主张实施三年的大学教育，即高等学术。它既是前四年自由教育的继续和深化，具有教育的职能，又是对高深专业知识的探索，具有研究的职能，两者有机地联系在一起，“作为教育，它是对理智美德的追求，作为学术，它致[13]力于知识的增长”。
赫钦斯是20世纪上半叶对美国高等教育现状批评得最为激烈的教育家之一。他极力推崇注重自由教育和纯学术研究的古典大学模式。本着对欧洲大学传统精神的倾心向往，他对背离这种精神，向着实用主义、科学主义方向发展的美国高等教育提出了严厉的批评。其批评主要集中在以下几个方面：（1）美国大学的课程缺乏“理智”内容，形成了“反理智的大学”，所开设的课程无聊而杂乱，从事着与培养人的理智力量无关的活动；（2）美国高等教育一味满足适应社会的需要，从事过于庞杂、以谋生为目的的职业训练工作，忘记了自己的真正职能，降低了大学的水准，使大学堕落成一个发放文凭、证明职业资格的机构；（3）美国高等教育过于追求规模与数量，而忽视了提高质量；（4）美国大学过于崇尚金钱，误把维持一所大学生存的物质条件当作竭力寻求的目标，以至于失去了自己的独立性，丧失了学术自由；（5）美国大学各科系间缺少共同的语言和思想交流的基础，高等学术沦为封闭、狭隘的职业技巧。
在赫钦斯看来，大学应是指导人类前进的智慧灯塔，而不是如实反映社会需求的镜子，大学必须为真理的目的而追求真理。现代大学应跟古代和中世纪的大学一样，成为“独立思想的中心”和“批判的中心”。按古代和中世纪大学的精神，赫钦斯不仅在理论上提出而且也在实践中推行了他的高等教育理念。在由他主持的三四十年代芝加哥大学的改革实践中，他将芝加哥大学各科系调整整合为三个学院：形而上学学院、社会科学学院、自然科学学院。形而上学学院是研究最高学问的机构，“不仅包括对第一原则的研究，且包括由它派生的学科：关于自然界变化原则的自然哲学和对人及人的艺术结晶（包括[14]文学）的研究”；社会科学学院开设作为实践哲学的伦理学、政治学、经济学和法学等课程；自然科学学院以自然为研究对象。学生可在上述三类学院中选定某一类中的某一学科作为自己的专业，在学习本专业的同时兼学其他两个学院的课程，尤其是学习形而上学。“那些自身没有理智内容的专业学院”就这样被取消了，现代大学科系中那些收集材料和专业实践活动，被赫钦斯安排到位于大学附近，但不属于大学的研究所和技术中心进行。赫钦斯认为，谋生所需要的职业技术，更应该在职业岗位中通过“学徒制”去实际训练。（四）未来社会的理想——学习化社会
学习化社会（the learning society）一词现已被人们广为接受，最早使用这个词的就是赫钦斯。他早在1953年就提出了“学习化共和国”的概念。
所谓学习化社会，赫钦斯认为：“也许就是任何时候，不只提供定时制的成人教育，而以学习、成就、人格形成为目的而成功地实现[15]着价值的转换，以便实现一切制度的目标的社会。”在学习化社会中，工作与回校学习可交替进行，社会设立多个成人教育中心，让学习者在此研讨那些“最重要的理论和实践问题”，从哲学最基本的问题到当今最为急迫的社会问题等，都可以提出来加以讨论。组织成人教育中心的目标，不在于改进社会成员的社会地位或为其谋求职业，而是像古雅典人那样谋求全体公民优良才能的最充分的发展。
赫钦斯宣称君主制的原则是荣誉，暴政的原则是恐怖，他所信奉的共和国的原则是教育，且是“终身自由教育”或“无止境的自由教育”。对于现代社会必须进行终身教育的缘由，赫钦斯分析如下：（1）终身自由教育是人之为人的要求。人只要活着，就不会停止成为人，就得运用人之为人的本性力量，即理性，这是一个与人的生命同始终的过程，而理性的发挥就意味着教育和学习，在这个意义上，人是学习的动物，生命不息，学习不止。（2）终身自由教育是教育活动自身的要求。“需要经验的学科只能通过经验来学习”，有些学科只能在儿童成人并具有一定的经验以后才能理解，“且经验越丰富，理解力就越强”，因此，教育也应随着人的经验的增长而不断加深。（3）终身自由教育是应对未来社会变化挑战的需要。20世纪科学技术日新月异的成就和由它带来的知识、技术、职业的变动，已使教育无法为之作直接准备，教育面向未来的唯一可行的方法就是通过持续不断的自由教育，发挥人的理智力量，使之在瞬息万变的现实社会中以不变应万变。（4）终身自由教育是工作“人文化”和享受闲暇的需要。西方工业化生产的机械化、自动化，一方面使生产劳动变得越来越单调、无人性，一方面又给人们带来越来越多的闲暇。在前一方面，“任何形式的职业或技术训练似乎都不能有助于给单调的、无人性的生活以[16]意义”，只有通过终身自由教育使他们的心智得到训练，理解力得到提高，才能使他们更好地理解自己生产的目的、过程及意义，工作“人文化”的目标才能实现；就后一方面，自由教育才是真正有意义的一种闲暇享受方式，终日娱乐式消遣（如看电视）将会使人退化到“最低形式的植物生活水平”。“学习化社会”一词的提出，是赫钦斯对西方教育的重大贡献，这个概念提出后不久，就引起人们的广泛重视。1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会刊行的《学会生存》一书，作为寻求未来社会形态的概念承用了这一词，尽管其与赫钦斯对教育的理解不尽相同，但在指出教育与社会的变革最终必然是走向学习化社会的道路这一点上两者的看法却是完全一致的。此后，美国卡内基高等教育委员会也发表了《走向学习化社会》一书，从而使“学习化社会”这一概[17]念日益流行，相关的实践也越来越活跃。二、阿德勒的教育思想
莫提默·J.阿德勒（Mortimer Jerome Adler，1902—2001）是美国哲学家、教育家，早年就读于哥伦比亚大学，获得哲学博士学位。在哥伦比亚大学学习和工作期间，约翰·厄斯金（J.Erskine）开设的阅读和讨论西方古典著作的研讨班对阿德勒产生了极大的触动和长远的影响。
早在20世纪20年代，阿德勒就结识了以后成为他密友的赫钦斯。两人的教育思想极为一致，以至于阿德勒在阐述自己的教育观点时经常使用“赫钦斯和我认为”的句式。1930年，阿德勒应时任芝加哥大学校长的赫钦斯的邀请，前往芝加哥大学任教，协助赫钦斯对芝加哥大学进行改革。1937年，阿德勒与赫钦斯等人又领导了马里兰州安纳玻利斯圣约翰学院的改革。在大学和学院改革期间，他们共同推出了以西方经典著作为教学内容的名著课程。为推进西方名著学习计划在社会范围的实现，阿德勒和赫钦斯又共同发起并成立了西方名著基金会，该基金会在20世纪60年代初发展成美国最大的成人教育机构之一。1952年，阿德勒创办了芝加哥哲学研究所并任所长，此后继续在全美各地参与校外成人名著研讨班的组织工作，其中尤以阿斯彭（Aspen）成人文科研讨班的影响为最大。
1944至1952年，阿德勒与赫钦斯一起共同主编了在西方社会颇具影响力的《西方名著丛书》，1977年又与多伦合编了《西方伟大思想宝库》，该书被称为“三千年西方思想的第一部指南”。
阿德勒对哲学有浓厚的兴趣，他在1977年出版的自传《逍遥自在的哲学家》（Philosopher at Large）中表示自己更倾向于接受作为一个哲学家的声誉。不过，阿德勒一生关注教育并为之付出了毕生的精力，如领导大学教育改革、编写《西方名著丛书》和《西方伟大思想宝库》、推行成人名著计划等，这都是有目共睹的，只不过阿德勒在哲学，特别是在英语阅读指导方面的影响在某种程度上超出了他对教育的影响，如他撰写的《怎样读一本书》已成为指导英语阅读的经典性著述，被认为“比其他的著作之总和的影响还大”，某些指导阅读性文章甚至被收录于20世纪80年代末中国的权威性大学英语阅读教材中。
阿德勒的主要哲学和教育著作有：《艺术与智慧》（1937）、《当代教育危机》（1939年）、《怎样读一本书》（1940）、《道德的辩证法》（1941）、《教育革命》（1958）、《哲学状况》（1970）、《教育宣言：派迪亚建议》（1982）等。
阿德勒与赫钦斯一样倡导在学校乃至全社会实施自由教育，主张让所有的人都接受这种使人成其为人的训练。他确信理智是将人类与其他动物区别开来的根本属性，为追求物质享受而反对理性生活的人实际上是否定他自己是一个人。在阿德勒看来，人具有知性与德性两个方面，基本的知性是理解力、知识与智慧，自由教育就是以发展知性为己任的；基本的德性包括勇气、坚毅、克己、公正和审慎，它们是其他德性的根源。知性与德性两者是相辅相成互为一体的。“教育的目的就是培养人的精神和道德发展的能力，帮助人获得良好人类生活所必需的理智和道德、美德，这种以人的理智和道德发展为目的的教育，从社会方面看是政治的或服务性质的行为，从个人方面看，是[18]为富有创造地享受闲暇而对业余时间的健康、崇高的享用。”
以人的理智和道德发展为目标的教育是一个发展或完成“人”的过程，这个过程的目标是绝对的和普遍的，在任何时间任何地点对任何人都相同，是永远不变的。西方名著就是“超越它们源起的地域”和时间的限制的最好学习材料，每一部名著“都能以独特的方式提出人所必须面对而且经常发生的基本问题”。名著中蕴含着对人类重大问题和原理的积极探索，这些探索得出的结论都是人类思想最重要的成就。在阿德勒看来，一切伟大著作都是当代著作，名著的学习能使人的心灵获得“见解、领悟力及智慧”，阅读名著是教育的手段，是“优雅生活的手段”，其真正目的是使每个人都能过上“自由人和自由民的生活”，这也是自由教育的目的所在。除经典著作外，阿德勒还大力提倡与学习经典著作紧密相关、建立在传统的“自由七艺”基础上的“自由课程”，如文法、数学等，认为这些学科可训练心灵和发展逻辑，使人掌握写作、说话和推理的基本规则。
阿德勒认为自由教育应当是全民的终身教育。他与赫钦斯一样分析了自由教育的实施条件，指出现代社会民主政体的建立、经济的繁荣和闲暇时间的享有，已使传统的只为少数人所享有的自由教育成为人人都能接受的教育。而学校教育在实施自由教育方面是有局限的，学校不可能完成全部的教育，因为学校存在着“学生过于年轻或不成熟、课程不适合年轻人等这样一些内在局限性。闲暇活动的重要方式[19]之一就是离校后继续学习，学校教育充其量只是一种准备”。
在教学的性质和方法上，阿德勒沿袭了亚里士多德的思路，把教学与农耕和医疗工作作了类比。认为教学是一种“合作”的艺术，这种艺术与“操作性”的艺术具有明显的不同，操作性艺术是指制鞋、造船、绘画、雕刻一类的艺术。在这类艺术中，艺术家是产品成型的主要成因，自然起着提供资源或模型的作用，没有艺术家的工作，自然本身无法生产出鞋子、船只、绘画作品或雕塑之类的产品；而“合作性”的艺术所从事的是“自然本身也能做的工作”，没有艺术家的介入，自然本身也会产生结果，与艺术家介入相比，只是结果的好坏及程度有所不同罢了。如生物没有医生亦可得到健康，植物、动物没有农夫、饲养员亦可生长，熟练的医生和农夫等仅是使健康或生长更确定、更规则、更充分而已。在社会中有些人不靠教师的帮助亦学到了不少东西，有广博的学问和深刻的见解就是这个道理。教师的作用[20]只是在于其给予的“指导使我们的学习更容易而且更有效”。教师必须像农夫和医生一样对会使其艺术产生完满结果的自然的进程保持极高的敏感度，对教师而言，就是对学习的自然进程保持这种敏感度。正是人类学习的性质决定了教育的策略和方法。
教学艺术不同于农耕和治疗的艺术的地方是“教学总是涉及某一心灵与另一心灵的关系”，教师要与学生进行对话，这种对话远甚于“谈话”，因为大部分教学内容几乎都是在不知不觉中由师生间的个人交换而传授下去的。这是一种双边的关系，在这种关系中，教师给学生的自然学习进程以协助和指导，帮助学生领悟、评估、判断和认识真理，引导学生自己学习和思考，而不是灌输固有的概念或教条。教学是一种“最高的辅助与合作的艺术，是为了别人好而奉献的工作”。
阿德勒认为：学习能引起知识的增进、理解力的提高（而不是对事实的记忆），本质上是一个发现的过程。“教师的艺术主要是由那些如何帮助他人从较少的认识和理解水平提升到较高的认识和理解水平[21]的方法构成的”。正如医生每一次医治病时都要与病人身体的自然保持合作一样，教育亦应与每一个学习者的“自然学习进程”的性质保持合作，才能取得理想的效果。这一要求对现代学校来说几乎是不可能的。因为一方面普及教育的实施使入学人数大为增多，另一方面，能与学习的自然进程真正“合作”的教师为数不多。为此，阿德勒主张可以通过两个补救措施尽量对其加以弥补：一是让天资聪颖的学生通过无需教师帮助的发现来学习，因为这类学生需要教师的帮助较少；二是让每个好学生都去教学，以帮助学习不太好的学生。阿德勒认为：“这样做不仅让每一个学生都有一个教师，而且会使学生成为[22]更好的学习者，因为教他人某门学科会增进自己对它的理解。”
值得一提的是，晚年的阿德勒于1982年出版了《教育宣言：派迪亚建议》一书，重申了永恒主义的主要教育主张，同时在某些方面也作了一些变通发展。在派迪亚建议中，阿德勒继续强调教育的最终目的是使“人都成为受过教育的人”；强调学校教育不仅要给学生以知识、技能，而且还要培养学生接受终身教育的习惯；继续倡导实施全民自由教育；进一步将学习的性质分为知识（包括语言、文学、美术、数学、自然科学、历史、地理、社会科学等学科）、技能（包括读、写、听、说、观察、测量、评价、计算等）和理解（包括对经典著作的阅读和讨论）三种类型，提出与上述三类学习相对应的教学方法应分别是说教法、辅导法和苏格拉底式的“谈话法”。在经典著作的学习方面，阿德勒扩大了学习内容的范围，除包括那些永恒不朽的“历史、科学和哲学”方面的著作外，又增添了“电影、戏剧、舞蹈和音乐”等方面的著作。《教育宣言：派迪亚建议》的问世，被西方部分学者视为永恒主义在新的历史条件下某种程度的复活，其发展趋势值得进一步关注。[23]三、利文斯通的教育观点
理查德·温·利文斯通（Richard Winn Livingstone，1880—1960）是英国教育家和古希腊学研究者，曾就读于曼彻斯特公学和牛津大学。1931年被封为爵士。历任伊顿公学临时学校助理、贝尔法斯特女王大学副校长、牛津大学基督圣体学院院长、牛津大学副校长等职。主要教育著作有：《保卫古典教育》（1916）、《论教育》（1960）、《教育的未来》（1941）等。
利文斯通认为对教育目的问题的思考应建立在对人类本性的考察的基础上。人类各个时代所面临的问题和危机都产生于不变的人类本性，具有极大的相似性和可比性。教育永恒的目的就是对人精神力量的培养。科学、技术和经济方面的知识本身并不是目的，这些知识对文明来说不可或缺，但是作为文明的基础则过于狭隘了。人不能只生活在物质世界中，人应当有对精神世界的追求，现代社会过于讲求功利，尤其需要超越物质和即时需要的精神力量的指导。
在利文斯通看来，完整、健全的人类生活可划分为三种基本的需要：维持生活的需要、社会生活的需要和发展人格的需要。相应地，完整、健全的教育也应包括三个方面的因素：职业的因素、社会的因素（政治的因素）和精神的因素。这样，健全的社会需要三种主要的教育：（1）职业教育，它与保证为社会提供它赖以存在的物质条件并保证其正常运行有关，以培养社会所需要的大量各种类型的专业人才为己任，这类教育决定了社会效率；（2）社会的或公民的教育，即通常人们所说的公民的训练，社会凝聚力和社会延续性多半取决于这类教育；（3）精神教育，这是一种使人适合于过一种好的生活的教育，亦称品格教育，即人的身体、精神和品性等方面所能得到的最大限度的教育。这种教育对整个国民生活和精神都会产生深刻的影响。利文斯通认为，现代社会所缺乏的正是这种教育。
利文斯通指出，现代教育的重大缺陷就在于教育被实用主义和功利主义所包围，缺乏教育目标上的“一致性”和“一种能够确定和指导教育过程的精神”，这就使得现代学校的课程本身虽优秀，但却缺少内在联系，犹如一盘大杂烩。由于西方教育和生活缺少的是“一种宗教信仰，一种人生观，一种用以指导训练和支配个人生活，并由此[24]去指导、训练和支配国家生活的正当理想”，因此，必须给现代教育注射一针营养剂以使它恢复元气，即树立理智的生活态度和人生观，将爱、正义、勇气、自制、仁慈和自由等精神内容注入到儿童心灵去，这也是教育的根本任务。
现代社会所缺乏的精神营养，在利文斯通看来，可以从古希腊和基督教的文明传统中汲取。利文斯通认为，古希腊和基督教的知识是有关善恶的知识，它是各行各业的人都必须具备的知识，这种知识是要通过古典学科来掌握的。古典学科因此被利文斯通看成是有关目的的学科，一个人即使精通科学、技术、经济学等方面的知识，如果不懂善和恶，那些知识也是毫无用处的。
利文斯通认为西方文化传统的根基是“基督教和古希腊精神”。作为“理智和自由的一种信念”，它们显示了“人性中许多较深刻的需要”，是“美满的人类生活所必需的”，是一种“世界性的超自然的文化”。古希腊和基督教精神为近代世界提供了一切所需要的东西，向古希腊人学习就是要学习他们毫不狭隘的“向前看的精神”，这是一种“创造了科学的精神”。一句话，利文斯通认为古希腊文学中含有支配人类生活的永恒的理性精神，这就是现代人为什么至今还需要古典教育的原因。
利文斯通指出古典教育最好的途径是将注意力“放在希腊作家的著作本身而不是放在论述他们的著作的书籍上”，应“使读者立即与天才面对面地接触”，这就需要读原著，需要学习希腊语和拉丁语。此外，利文斯通认为古典语言中所包含的价值在于它所蕴含的人生观，这是其他现代语言所无法比拟的。科学、技术、经济学、商业上用的现代语言对当代世界来说当然是必需的，“但是他们所关心的是生活方式而并非生活目的”，而古典语则是有关目的的学科，也是有关精神的学科。人们总是生活在两个世界中，一个是世俗世界，这个世界时时刻刻都紧随物质文明的发展而不断变化发展；另一个是精神世界，这是一个价值的世界，科学少了这个世界就无法确认真理的存在，宗教信仰和道德离开它就了无意义，舍弃它去追求自然科学、经济学、社会学或者其他什么东西，就如同人的饮食少了维生素一样后果将是不堪设想的。正因如此，将古典语列入现代学校课程在利文斯[25]通看来是理所当然的。四、阿兰的教育观点
阿兰（Alam 1868—1951）是法国哲学家、教育家、散文家。原名为爱弥尔·奥古斯特·夏提埃（Emile Auguste Chattier），曾就学于巴黎高等师范学校，专攻哲学。毕业后曾在里昂等城镇中学执教，后在巴黎亨利第四国立中学任哲学教授，1933年退休。他一生写了不少短篇论文和散文，总计有4000余篇。其论著生前即被编为各种专集。主要著作有：《阿兰语录》、《文学论丛》、《政治论丛》、《教育漫话》等。作为一个哲学家，阿兰是笛卡尔主义的信奉者，认为除物质实体外还有精神实体，两者互不依赖，心灵由精神实体构成，肉体由物质实体构成。在教育观上，阿兰推崇永恒主义教育。他和美国的赫钦斯、阿德勒，英国的利文斯通一起成为永恒主义教育的主要代表人物。阿兰致力于将儿童培养成“完人”，即“可信赖的公民”。他认为教师的责任是关心这个最终目的的完成，而不是单纯传授知识。（一）教育的任务在于磨炼学生的意志，使其尽快成长
阿兰竭力反对儿童发展阶段、兴趣、本能等理论，他认为儿童是未来的成人，对所有儿童要使用一种共同的课程。他认为学习是艰苦的劳动，而不是娱乐。教师的任务就是磨炼学生的意志，使其能克服学习上的困难。教师对学生要有经常的强迫，只有靠学生自己遵循严格的方法才有指望，拒绝严格方法的人是永远不会有所成就的。阿兰认为，如果迁就学生的懒散和所谓的兴趣，就将妨碍学生的“自我实现”。总而言之，阿兰认为，儿童不具备自我约束能力，必须依靠外来的约束力形成“自我约束”。（二）学习古典名著为主的课程
阿兰把古希腊、古罗马的伟大思想家的著作当作是“永恒的科学”，认为这些著作就是儿童的必修课，儿童从中能认识世界的永恒性并且得到独立思考的启示。他甚至提出了“回到古人，回到柏拉图”的口号。他认为，要使学生成为今后家庭、社会、国家与世界的优秀成员，就必须让他们学习哲学、社会科学和自然科学的全面知识，使他们从中认识世界的永恒性，并发展其理性。
在课程上，他强调主要应该学习的课程是拉丁文和几何学。拉丁文能带来一种文化，学了它，就可研究伟大著作，阅读重要的诗篇。他同中国古代人一样认为，儿童在背诵古诗后就会校正他的欲情。此外阿兰对几何学持有这样的观点，那就是谁不学习几何学谁就永不明了他所生活和依存的这个世界。他提出，一切科学都是从几何学开始的，它是自然科学的真正基础。（三）倡导阅读、追踪并模仿伟大思想家的教学方法
阿兰强调阅读，他认为阅读就是学会思考，就会掌握大量的知识。他主张教师少讲，而让学生多读。读就要读伟大人物的原著，而不是原著的概要、介绍或摘要。他认为阅读有以下作用：阅读就是真正的崇拜，听自己读的美妙篇章仿佛听音乐一样，这便是最初的沉思，是真正种子的播种；阅读名著就是深入到著作中，去追踪伟人，去寻觅伟人并发现伟人，从而使自己尝到科学和艺术的味道，学会伟人思考的方法，并掌握绝对的和普遍的真理；阅读是学习语言的唯一途径，学习语言就是向伟大作家学，从最严密、最丰富、最深刻的语句中学，阅读古典著作，就能高效率地掌握学习语言的方法。（四）主张培养学生的创造力和独立思考力
阿兰认为，教育不是生活的复本，而是生活的准备，学校不是让儿童去适应现在的生活，而是培养他的创造力，去适应未来的生活。教师不要向学生讲授最后的真理和最新的发现，而是通过一些现象、最初的思想原则，引导学生去寻求真理、发现真理。教师要少讲，给学生充足的思考时间，让学生解答问题。教师要培养学生的怀疑精神，因为怀疑是思考力的基本要素，是肯定的征兆，是通向真理的必经之路。（五）学校是一个公正、理智的教育机构
阿兰甚至认为，教师要有意冷漠，使学校具备一种克制的气氛，使儿童自觉做学生，教师不要乱用感情。阿兰非常重视理智，他多次强调，学校不是娱乐场所，只有克制和理智才能把学生培养成可信赖的公民。他坦率地认为，学校不是家庭。在学校，只有理智和公正。此外，他认为过分明显的好意、热情、着急等类似情绪是很不恰当的。第三节永恒主义教育理论的教育主张一、教育的本质——教育的性质永恒不变
永恒主义以欧洲古典实在论哲学为基础，认为宇宙中存在着一种永恒不变的实在，万物被一种永恒的普遍法则所支配，个体也是一种永恒不变的实在。人自身存在着共同的最主要的永恒不变的特性——理性。因此，建立在永恒不变的人性基础上的教育，也是固有[26]不变的，在任何情况下教育的性质都是永恒不变的。二、教育的目的——课程与教学的目的在于促进学生理智的发展
永恒主义者认为实用学科在人的理智训练方面的价值低于人文学科。永恒主义者围绕理智训练将永恒学科分为三类：理智训练的内容，[27]理智训练的方法，理智训练的工具。永恒主义者认为，现代的伟大成就的端倪在名著中早已存在。阅读名著有助于使学生理解当前世界中的各种病态的、混乱的现象，同时，在阅读经典的过程中，理解社会和甄别善恶有助于促进学生理智的发展。
永恒主义者认为，理性是人区别于动物的特性，是人的本质力量之所在。因此教育的首要目的就是通过对理智的训练，培养和发展人的理性。赫钦斯认为，虽然教育肯定要在不同的时代和不同的地点实施各种各样的教育措施，但是教育的首要作用始终是塑造人，而不管这个人是生活在20世纪还是21世纪，教育的任务就是表现和发展人所具有的潜在能力。现实社会美好的生活和完善的人性均是人的理智表现，人在发展理性的过程中，同时也获得了真正的美好生活和社会，[28]这样人类才会真正懂得什么是幸福，什么是最好的公民。
永恒主义者认为，教育就是传授永恒不变的真理，教育不应是适应眼前所需，对于一个人可能遇到的问题来说，能够熟悉“永恒不变”的真理才是真正解决问题的更好途径，教育应该培养人掌握固有不变的真理，汲取前人的智慧，学到文化遗产中最好的东西，从而更好地继承并发扬人类社会的文化遗产。再者，教育并不是生活本身的完全复制，或者将真实生活的情境或真实的社会面貌仿造出来展现在学生面前，而是应该教会学生如何更好地为生活作准备。学校是一个真实的、有社会价值的机构，其重要任务就是传授给学生真理，让他们更充分地认识社会、认识生活，用理性面对生活，用真理更好地为[29]生活作准备。
不管是新托马斯主义的永恒主义，还是世俗的永恒主义，都主张学校教育的目的是培养学生的理性智慧，并传递关于终极真理的知识。永恒主义者相信，以理性为特征的人性是人类天性中共同的要素，教育必须关注这些“属于人之为人的东西”以及“人与人之间相通的东西”，向学生传递关于终极真理的知识，使人的理性和智慧、精神力量得到充分的发展。在永恒主义者看来，这种教育目的在任何社会、任何时代、任何国家都是相同的，永恒不变的。不过，在教育的最高目的方面，神学的永恒主义和世俗的永恒主义存在差异，神学的永恒主义者强调教育的最高目的是与上帝保持一致，世俗的永恒主义则强[30]调发展人的理性和智慧。三、教育的内容——以“永恒学科”为核心
永恒主义者认为，教育就是要让学生掌握永恒不变的真理，培养和发展人的理性，因此就必须学习永恒的古典学科（亦称为“永恒学科”），并将其作为普通教育的核心内容。“永恒学科”是稳定不变的，是适合于任何时代、任何人的学科，具体来说就是以西方伟大观念为基础的经典名著。在永恒主义者看来，这些经典名著集历代名人思想之精华，超越了时空地域的限制，涵盖了一切知识领域，包含着对人和事物本质的最深刻见解，蕴藏着人类的“共同要素”，能够帮助学生学习到高深的知识和形成“共同观念”，使他们学会观察认识世界[31]并与人沟通交流，从而去追求最为美好幸福的生活。
神学的永恒主义和世俗的永恒主义都十分强调教学内容的系统学习，因为对教学内容的掌握会训练学生的智慧，并解释终极真理。对哲学、数学（尤其是代数和几何）、历史、语言、美术、文学（尤其是杰作）和科学等知识的认知应该在课程中占据中心地位。此外，永恒主义者认为，品格训练和道德发展也应在课程设计中占有适当的位置。与世俗的永恒主义者相比，神学的永恒主义者认为，基督教信条也是课程的重要部分。圣经、基督教问答集、神学和基督教教义的教学是最重要的部分。只要可能，神学著作的学习永远优先于纯世俗著作的学习。世俗的永恒主义者则更加强调关注人类历史上一直必须面对的那些挑战。
阿德勒认为，通过听说读写、观察、计算、测量和估计等课程的学习，可以发展学生的智慧技能，教育必须关注千百年来一直困扰人[32]类的那些难题和问题。赫钦斯赞成一种含有永久的或永恒的研究内容的课程。他特别提倡学生阅读古代伟人的经典著作。他还具体地分析了永恒学科的基本特点或“长处”。概括起来有这样几个方面：能开掘出人类的共同要素；通过这些学科的学习，有助于人们形成共同的观念，有助于实现人与人之间更好的相互沟通和联系；永恒学科集历代伟人思想之精华，是人们学习人类文明最有效的捷径；永恒学科又是学生进一步学习高深学问以及进一步深入认识世界的基础。赫钦斯说：“永恒学科首先是那些经历了许多时间而达到古典著作水平的书籍。我恐怕许多这样的书都是古代和中世纪时期的。可是，尽管如此，这些书还是属于当代的。这就是它成为一本古典著作的原因。这样的书是永恒学科的一部分，而且是很大的一部分。它们是那样居于首要地位，因为它们是我们所知道最好的书。一个从来没有读过西方世界里任何伟大的书的人，怎么能称得上是受过教育的呢？其次，这些书是普通教育的基本部分，因为没有它们，要想懂得任何问题或[33]理解当代世界是不可能的。”
由于永恒主义者提倡严格的智慧训练，因此为了加强理智训练，他们提议将课程划分等级和主次，并以训练理智的课程为主要培训内容。他们提倡把古典文科放在首要地位，而读、写、算等技能训练放在从属地位，而对于职业技能方面的学科，则放在最后。因为他们认为职业化和专业化使人与人之间产生隔阂，不利于共同思想的建立。并且职业教育在某种程度上使一些人丧失了学习人类共同智慧的机会，这是不公平的。四、教学的方法——“通过教学进行学习”是一种有效的教学方法（一）教学方法以讲授和演讲为主
由于教育的目的是发展儿童的理性和智慧，学习的内容是经典的艺术和科学巨著，所以，永恒主义者非常强调运用教师的讲授和演讲来组织教学活动。尤其在学习古典名著时，只有在教师的指导下，通过教师的讲授，学生的阅读和讨论才能有的放矢，才能深刻理解名著的内容。阿德勒曾经提出了三种具体的教学方法：“（1）通过演讲和分配教材的说教；（2）指导学生养成发展各种技能的习惯；（3）通过发问并对所引出的答案进行讨论的苏格拉底式教学。”这三种教学方法都强调教师的引导或指导作用。永恒主义者强调，在学习文学、哲学、历史和科学的名著之前，必须教给学生批判性思维的方法和发问的策略，以便学生与经典作家对话。而神学永恒主义鼓励任何能使[34]学习者与上帝进行交流的教学方法。
永恒主义者认为，学生在学习与读书时要积极思考，这是一种有效的理智训练方式，将有助于锻炼学生的思维与智慧以及培养和发展其理性。阿德勒提倡永恒主义教育的教学方法，将其称为“通过教学进行学习”。在教学过程中，教师发挥着主导作用，并按照学生的学习速度和接受能力，指导学生有针对性地、主动地阅读、思考与讨论名著，积极发挥学生的能动作用，引起学生的不断反思，激发其内在[35]的倾向性，从而达到培养和发展学生理性的目的。（二）教师居于教学活动的中心
永恒主义者认为教师是真理的传播者和智慧教练，教师应该在自由学科（1iberal arts）上获得良好训练，他们应该是掌握真理的权威，也是传播真理的承担者。很显然，如果教师是传播者，那么学生就是学习的接收器。所以，人们用“精神体操的控制器”来比喻永恒主义者理想中的教师。另外一个描述永恒主义教师的比喻是“智慧教练”。他们能引导学生进行苏格拉底式的对话。永恒主义的教师必须是一个拥有智慧和理性能力的模范，他们必须能进行逻辑分析，熟练使用科学方法，精通经典著作，记忆良好，并能进行最高形式的智力推理。由此不难看出，永恒主义者对教师有极高的要求。
永恒主义者认为“永恒学科”并不像一般人想象的那样难，只要教师努力教，学生努力学，教学方法得当，学生是可以掌握的。教师使用教学方法反对灌输，反对填鸭式的记忆，倡导“沉思”的学习方法，发挥家长作用，督促、鼓励孩子多做家庭作业等。而永恒主义者的具体的教学方法中，最有特色的是问答法和读书法。永恒主义者主张教师在讲解古典名著的同时，还要引导学生反复阅读古典名著的有关章节，熟记有关段落，教师在教学中不能直接把结论强加给学生，而应该激励和指导他们像古代伟人那样去思考。同样，只有具有通才的教师，才能培养出通才，只有大学和学术界的统一才能直接促进普[36]通教育的统一、社会上人与人的统一。（三）强调营造集中于教学任务、精确和有序的课堂环境
永恒主义者不只是关注智慧的训练，也关注意志的培养。他们相信，教师有责任训练学生的坚强意志。在永恒主义者看来，专心于教学任务、精确和有序的课堂环境是培养学生意志的最合适的课堂环境。神学的永恒主义者则将体现祈祷和沉思的学习环境也视作良好课堂环境的一个指标。不难看出，永恒主义者把品格的养成视为教育的一项重要内容。
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