作者：蔡基刚
出版社：上海交通大学出版社
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学术英语课程大纲与评估试读：
内容提要
本书囊括了指导高校学术英语教学的《上海高校大学英语教学参考框架》、《上海高校大学英语教学参考框架》修订说明、《上海市大学英语教学参考框架（试行）》制定说明、通用学术英语水平考试大纲、通用学术英语水平考试样题、通用学术英语教学参考词表等文件，适合从事大学英语教学与研究的读者使用，也可供其他感兴趣的读者使用。前言把大学生当鹰培养，帮他们冲向学术科研的天空
2017年新年伊始，教育部下发了“关于印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法》的通知”。外语学院及大学英语教师将如何对学校的“双一流”建设做出贡献是所有外语人在思考的问题。一个大学可以不要外语专业，但绝对离不开公共外语。“双一流”建设的关键是培养一流的大学生。要在今后若干年使我国高校跻身于世界一流的行列，或有更多的学科达到世界一流的水平，那么从现在开始起就要培养我们大学生在各自的专业学科领域内具有较强的国际交往能力和国际竞争力，即在学科领域内具有国际话语权。具体来说，就是培养大学生具有用英语从事专业学习和研究的能力，能在国际学术研讨会或国际期刊上有效汲取专业信息和交流自己专业思想和成果。
正是在这一思想指导下，上海高校从2013年2月起开始了学术英语教学改革的进程，旨在提高大学生用英语直接从事专业学习和研究的能力。四年过去了，上海的改革得到了国内外外语界越来越多的关注，上海各高校在改革中积累的经验和取得的成绩得到越来越多大学英语教师的认可。最近，教育部颁布的用以指导我国大学英语教学的文件《大学英语教学指南》第一次正式地把学术英语规定为大学英语教学内容之一。全国性的学术英语教学即将展开，一轮以学术英语为导向的大学英语教改高潮即将到来。
什么是学术英语？学术英语的教学内容、教学方法、课程设置和评估标准是什么？学术英语具体训练学生什么样的语言能力？一个合格的学术英语教师又将具备什么样的素养？在理念上接受了学术英语后，习惯从事通用英语教学的广大教师面临着教学范式转型的重大挑战。在过去四年里，指导上海高校学术英语教学的文件有《上海高校大学英语教学参考框架》、《通用学术英语水平考试大纲及样题》、《通用学术英语教学参考词表》、《通用学术英语能力量表》、《学术英语教师能力发展参考框架》等。这些文件虽然还不成熟，不很完善，但对于指导大学英语教师开展学术英语教学具有一定的参考价值。
英语是国际学术通用语。世界上95%的自然科学国际期刊和90%的社会科学国际期刊是用英语出版的。在这个背景下，了解和汲取自己专业最前沿的信息是当代大学生最基本的能力。这个能力和学校是研究型大学还是教学型大学没有关系，和学校是否开设双语或全英语课程也没有关系。任何一个在不了解自己专业最新发展的情况下进行学习和工作的大学生是盲目的，是没有前途的，也是不合格的。
必须认识到，任何一个学科的理论和知识都是通过特有的语言方式构建和传播的。化学通过实验，数学通过建模，信息技术通过编程，医学通过临床观察，他们在交流其科研成果时使用的语篇结构、修辞手段和元话语手段和语言表达都是因学科而异的。一个大学生如不掌握他们学科里特定的语言交流方式，是不可能进入他们学科的话语社团的，这样也就不可能在他们学科领域内具有国际话语权。这种学科领域里的交流能力就是学术英语能力，这种能力不是通用英语能力的自然延伸或是通用英语高级阶段，而是必须经过针对性学习和训练才能掌握的。
同样，一个大学英语教师凭其地道的发音、扎实的语言基本功或许可以胜任通用英语教学，但要成为合格的学术英语教师必须学习很多新的东西。在“双一流”建设背景下，大学英语教师的地位已发生变化：从帮助学生通过大学英语四、六级考试的通用英语教师正向满足学生的专业学习和研究需求的学术英语教师转移；并逐渐由语言服务的定位上升为和学科专业教师共同参与学科建设的学术定位。要和专业教师一起开展学科国际化建设的工作，用英语传播中国科学家和学者的科研成果，大学英语教师必须学习他们学科各种语类的语篇结构、修辞手段、元话语手段和语言表达。大学英语教师从来没有像今天享受如此高的学术地位。但我们必须学习、储备新的知识。
大量事实表明，我国大学生具有很强的创新科研潜能。影响他们把创新思想和科研成果表达出来的障碍之一就是学术英语能力。我们承认地区学校差异和学生英语能力差异的存在，我们或许可以因为学生能力有限而满足于通用英语教学，满足于把他们当小鸡来培养。但国家所需要的、学科专业所需要的是大鹰（如教育部公布的92个学科的国标都要求自己的学生具有阅读本专业国际文献的能力，具有和本专业国际同行进行学术交流的能力）。把鸡培养成鹰，大学英语老师责无旁贷。我们相信：把学生当鸡来饲养，没有一个会飞；把鸡当鹰来培养，他们中不少一定会冲上云霄。这个时代赋予我国大学英语教师的最崇高的使命就是帮助学生插上学术英语翅膀，让他们冲向世界，在国际学术天空上自由翱翔。这是一项伟大的事业，是我们大学英语教师在高等教育中，在实现国家重大战略中能真正体现自我价值的地方。我们必须珍惜，必须为之而奋斗。蔡基刚2017年10月《上海高校大学英语教学参考框架》
英语在经济全球化和高等教育国际化背景下的作用日益突出。为适应上海市社会经济科技发展和高等教育国际化的需要，培养在专业领域内具有国际交流和国际竞争力的大学生，特制定《上海高校大学英语教学参考框架》（以下简称《框架》），作为上海各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。
鉴于上海各本科高等院校的教学资源、学生入学水平、办学目标定位以及各学科专业需求等不尽相同，各高等学校应参照《框架》，根据本校的实际情况，贯彻分类指导、因材施教的原则，制定科学的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。一、课程定位与目标
大学英语是以高校非英语专业本科生为教学对象的英语系列课程，以满足大学本科生的专业学习需求和服务专业人才培养总目标为教学定位。
大学英语教学的目标是培养学生汲取（听读）和交流（说写）专业信息的学术英语技能和语类技能，使他们能用英语作为工具直接从事自己当下的专业学习、研究和今后的工作，在自己学科专业领域具有较强的国际交际能力；并在提高学术英语交流能力同时，提高他们批判性思辨能力，自主学习能力，科学素养和人文素养，跨文化交流、沟通与合作能力，以适应国家和上海市社会和经济发展需要。
大学英语与中小学英语教学和英语专业教学在目标定位上有本质区别。大学英语不能只停留在仅仅帮助学生提高通用英语水平上，而应把重点转变到提高他们当下专业学习和今后工作所需的学术英语技能上。这一重大的范式转变不仅能使大学英语满足国家建设一流大学和学科对大学生外语能力的新需求，也重新找到其存在的价值，并保证其在高等教育中真正具有不可替代的作用。二、教学内容与要求
以英语为外语的语言教学（EFLT，English as Foreign Language Teaching）一般分为通用英语（EGP，English for General Purposes）教学和专门用途英语（ESP，English for Specific Purposes）教学。通用英语教学主要是纯语言学习的教学。专门用途英语教学是为学生专业学习需求或为未来工作需求服务的。根据使用目的不同，专门用途英语又可分为职场英语（EOP，English for Occupational Purposes）和学术英语（EAP，English for Academic Purposes）。职场英语教学具有行业特色，学术英语教学则是为大学生用英语进行专业学习和学术研究提供语言支撑的。学术英语可细分为通用学术英语（EGAP，English for General Academic Purposes）和专门学术英语（ESAP，English for Specific Academic Purposes）两种。前者主要训练学生跨学科的口头和书面学术英语交流能力，例如听讲座、做笔记、做报告展示、撰写文献综述和学术论文、参加学术讨论等能力；后者则主要是某一特定学科领域（如金融、法律、工程、医学等）里各种语类、语篇、语体和特定表达的语言教学，培养符合学科专业规约的语言交流技能（见图1）。图1 以英语为外语的语言教学框架
可见，学术英语在中国高校语境下具有帮助大学生从高中通用英语过渡到大学用英语从事专业学习所不可或缺的桥梁衔接作用。它不仅培养大学生学术语言技能和所学专业的各种英语语类意识，而且还培养他们跨学科的科学素养和作为21世纪人才应具备的能力（见表1）。因此，学术英语是高校大学英语教学的主要内容，无论是研究型大学还是应用型大学，无论学生今后从事研究工作还是进行职场工作，学术英语都是他们大学英语学习的主要课程。表1 学术英语教学要求
为满足学生专业学习的需求，我们提出大学生在完成不同阶段的大学英语教学后应该达到的两个等级的能力目标：A级和B级。A级目标主要指导通用学术英语教学，而B级目标是在达到A级目标基础上，指导专门学术英语教学。这两级教学不是对立的，A级教学可以根据需要，补充专门学术英语部分教学内容。为此，我们设计了《学术英语能力等级量表》（见表2），供教学和评估使用。建议各学校根据学生的专业需求和学生英语水平确定其中一个目标，或交叉搭配两个目标中的内容，形成新的、切合本校或各专业实际情况的校本大学英语教学要求或专业院系大学英语教学要求。表2 学术英语能力等级量表（续表）（续表）三、课程体系与安排
上海高校的大学英语课程体系由过渡课程、核心课程和选修课程三类课程组成。过渡课程是指通用英语课程，主要是为英语水平较低的新生补基础而设置的，目的是使他们能够尽快过渡到核心课程上来。过渡性的通用英语课程包括训练听、说、读、写等能力的大学英语综合课程。通用英语课程建议规定为选修性质。
核心课程为通用学术英语课程和专门学术英语课程两类。通用学术英语课程主要培养跨学科的学术英语能力，课程包括学术英语听说、学术英语阅读、学术报告展示和学术英语写作等。专门学术英语课程主要通过传授特定学科各种语类（如实验报告、技术报告、期刊论文、会议论文、大会摘要、国际会议报告演示、案件和合同等）的语篇结构、修辞手段和语言表达，以及特定学科的话语传统和规约等帮助学生顺利进入他们各自的学科领域。
鉴于这些课程既能巩固和继续提高大学生的通用英语水平，同时又能够提高他们用英语开展专业学习和研究的能力，促进他们发现问题解决问题的批判性思辨能力，建议学术英语课程尤其是通用学术英语课程应设置为必修性质，保证每个大学生都必修一定量的学术英语课程，以便使学生的学术英语能力和素养得到有效的训练和提高。
选修课程主要指培养学生通晓本专业国际规则，掌握学术交往中的跨文化交流、合作与沟通的技能。具体课程可有英美社会与文化、科学发展与伦理、批判性思辨、学术中跨文化交流等。有条件的学校可以开设诸如英美文学、西方文明等通识性课程，但这些课程原则上应在学校公共平台的通识教育板块上开设，不占大学英语学分。
课程设置应体现办学自主权和分类指导的原则。各校可根据《大学英语课程结构》（见表3）中建议的课程性质、学分比例、课程名称和课程内容等，结合本校实际情况（如专业需求、学生水平），设计出个性化的校本大学英语课程体系和各专业院系大学英语课程方案，将通用英语课程、学术英语课程和通识英语课程有机结合，以确保不同层次和不同专业需求的学生学术英语能力在新的课程中得到有效的训练和提高。表3 大学英语课程结构
教学目的和教学内容的改变使高校有了增加大学英语学分的新需求。在高等教育国际化、经济全球化、英语成为学术国际通用语和“双一流”建设背景下，学术英语在整个专业人才素质培养中的重要作用日益凸显。因此，大学英语应根据不同学校实际情况在专业培养方案的总学分中占有足够的比例，一般不少于10%。
新生进校后，建议参考他们的高考英语成绩或通过分级水平测试，按不同英语水平进行分班学习。一般来说，对于英语水平尚达不到大学英语一级水平的学生可建议他们先补一学期的通用英语（尽量不占大学英语学分），其余新生应直接进入通用学术英语学习。
通用学术英语课程既可根据单项能力开设学术听说、学术阅读、学术报告展示和学术写作等课程，也可以开设综合学术英语课程，如综合学术英语I、II、III等。建议大学英语中55%以上的学分应放在这类核心课程上。专门学术英语课程是特定学科或专业里的学术英语课程。考虑到这类课程会具有一定的挑战性，可把这些课程安排在通用学术英语课程后面进行学习，但必须是必修性质的。
在教学安排中，应按照由易到难，由通用学术英语到专门学术英语的顺序把大学英语所有课程安排在第一到第二学年。全英语或双语课程比较普及的高校或院系可尝试采用集中学习，强化训练的方法，即把学术英语课程放在第一学年内完成。这种加大密度的集中教学法不仅可以提高语言学习效率，还可以使学生把学到的学术英语技能及时运用到大二到大四的专业学习中去。
各校的教学安排要贯彻分类指导和个性化原则。因此，课程设置和教学大纲的制定要基于对学生所学专业的英语能力的需求分析，设计出与专业对口的套餐式或订单式的学术英语课程模块和教学安排。四、教学评价与测试
教学评价是教学活动中的一个重要环节，它既是教师获取教学反馈信息、改进教学方法、提高教学质量的依据，又是学生了解自己学习情况、调整学习策略、提高学习效率的有效手段。教学评价包括对学生的评价和对教学的评价。对学生的评价可采用形成性评估和终结性评估两种形式。
形成性评估是根据教学目标和能力标准对学生学习进行的过程性和发展性评估。在形成性评估中尤其要注意开发诊断性测试和个人学习进度报告，以便发现和记录学生在学习过程中的问题，给学生提出建设性意见。形成性评估不仅仅是考查学生的学习表现，更重要的是帮助他们达到提出的能力目标。在学术英语教学中，形成性评估要重点考核学生以团队合作形式进行基于项目（或案例）研究的学习活动，即通过布置与课文主题（或专业热点）相关的项目，要求学生组成小组，开展基于文献调查或实证实验的研究，鼓励学生搜索、归纳和综述相关文献，设计研究方法（如问卷、田野调查和小实验），最后用口头和书面形式汇报研究成果。在形成性评估中要重视学生的自评和相互之间的评估，如由全班同学或其他小组对某个同学或某个小组的研究成果汇报表现进行打分。建议各学校根据专业学科特色，建立大学生学术英语论坛制度。每个学期或学年大学英语教学应围绕不同专题，要求学生写小论文和摘要，进行论文报告展示等交流。在项目开展中要争取得到学科专业教师的配合，从项目课题的设定到评估尽可能邀请学科教师的参加。
终结性评估是课程结束时进行的期末考试和综合评估。就通用学术英语而言，评估的项目可以包括学术讲座听力理解、学术词汇测试、学术文章阅读理解、原文句子转写、段落或文章大意归纳、基于文献的综述写作等。综合性成绩评定不仅要考虑学生学术听说读写这些可测试量化的语言能力，还要考虑他们用英语开展研究中表现出来的团队沟通合作能力和批判性创新思维能力等这些难以量化的能力。无论采用哪种评估或测试方法，都要改变为评估而评估的传统观念。评估的主要目的之一是要最大程度地调动学生继续学习的积极性和提升学生对自己学习能力的自信心。
教学评价还包括对教学质量的评价和反思。这不仅仅是学生对教师的教学水平和质量的评价，更重要的是教师对自己开设课程的反思和对所使用教材的评价，还包括他们对课程目的的了解程度和帮助学生达到这个目的的情况的评估。课程评估包括课程开始前对学生的需求分析和课程结束后对学生的反馈调查，以及对整个课程活动包括练习和考试的全面自评。目的是通过这种教学评估来改进教学，提高教学质量。
为考察大学生的学术英语能力提高情况，发挥测试对教学的正面导向作用，使之更好地为教学提供诊断和反馈信息，提高学术英语教学质量，我们开发了基于“学术英语能力等级量表”的“高校通用学术英语水平考试”（考试大纲和样题见后文）。这个考试是一个社会化考试，由社会考试机构和公司负责运营。各学校可以鼓励学生在完成学术英语教学后积极报名参加。五、教材设计与开发
教材开发是实现《框架》教学要求的关键。学术英语教材应区别于传统的专业英语教材（后者注重内容知识教学，多为学科专业教师使用），也应区别于大学英语综合教材。学术英语教材不是一味强调内容的趣味性和可思性，语言的地道性和优美性；强调所选课文的作者必须是英语本族人，而且最好是名家大家。学术英语课文选择信息性和论述性较强的学术文章，因此并不太在乎一些课文是英语非本族人写的文章。通用学术英语教材不需要严格限定在专业内容框架内，而是可以围绕人文社会科学和自然科学的一般话题或跨学科的话题，或分大文科大理科选择课文材料。所选课文应有定义、分类、描述、报告、比较、对照、解释等功能的语篇。练习应突出听、说、读、写等学术技能的训练，其中包括引用文献、规避学术剽窃和批判性思维能力。这些训练可以穿插在围绕课文单元设计的小型科研项目中。专门学术英语教材则可按工程、经济、法律、医学、心理学等学科开展特定领域的语言教学，但课文内容专业性不宜过高。选材原则是体现该专业的各种语类的典型语篇和体裁特点，而非一定要追求专业知识的系统性和全面性，教学目的是训练学生在该领域里的语类意识和听、说、读、写等交流技能而非对学科内容的掌握。
与以语言教学为目的的通用英语教材不同，无论是通用学术英语教材还是专门学术英语教材，都应该注意材料的真实性和任务的真实性。材料的真实性指课文材料要有出处，尽可能避免简写和改写等；任务的真实性指设计出可供训练学生搜索文献、撰写文献回顾、进行成果陈述汇报的项目和模拟工作场所的情景的任务和练习等。
学术英语教材，尤其是专门学术英语教材应该纳入校本教材或学科系统内教材的范畴。建议各高校按照《框架》的教学内容和学术英语能力标准，以语言学理论、外语教学法理论和专门用途英语理论为编写原则，根据自己学校的学科特点和办学方向，独立开发或与其他具有相同优势专业或行业的院校共同开发教材。专门学术英语教材要基于对学生所学专业的学习需求分析。因此编写人员应深入专业院系，听取专业教师对教材内容、语类和话题选择、核心词汇和语言要求的意见，在他们的指导下遴选编写课文的合适语料，并设计出真实任务，从而开发出能真正适合他们用英语进行专业学习以及能满足他们未来工作需求的教材。此外，各高校应加强相关ESP资料库的建设，其中包括通用学术英语资料库建设（如不同难度和主题的学术讲座视频收集、规避学术剽窃案例的收集等）和专业学术英语资料库建设（如各学科高频词汇和用法的整理、论文写作体裁规范收集等），以及学术英语教学微课视频，以利于教材的持续开发和学生的学习。六、教师能力与发展
教师是成功开展学术英语教学的关键因素。从通用英语教师转型为学术英语教师应首先转变观念。我们需要纠正一部分大学英语教师把学术英语当作专业英语甚至双语教学的误解。大学英语教师并不一定需要有很强的专业知识。他们应当利用学生对专业知识的了解，推动课堂上的语言交流。英语教师的作用是帮助学生获得其专业领域中进行口头和书面交流的语言能力，而不是知识或内容，简言之，是帮助他们实现有效的专业学习。
学术英语与通用英语的目的定位不同要求转型的学术英语教师改变他们原来已习惯的教学方法。例如，学术英语教师不仅要具有对新生现状（如他们英语水平、需求和学习方法）分析的能力，还应具有对学生所学专业的需求（如了解他们专业的各种语类和对英语的要求等）分析的能力。学术英语阅读教师不是向学生输入课文主题所弘扬的所谓西方主流价值观，而是帮助他们通过对课文作者观点的质疑和查阅同一信息不同来源文章，进行比较、鉴别和评估；不仅帮助学生分析课文，引导学生学习和模仿课文结构和语言特色；而且还帮助学生分析课文作者是如何通过语篇结构和元话语手段等构建自己观点和结论的，以及遣词造句背后所反映的作者隐含的态度和意图；分析作者所提供的前提、结论和支撑结论的各种证据是否有效充足和可靠。学术英语写作教师不仅要考察学生语言使用的准确性和地道性，还应考察学生是否符合规范地准确引用不同文献来支撑自己的观点和使用正式学术文体的能力等。一个合格的学术英语教师必须基本具有《学术英语教师能力发展框架》（见表4）所提出的知识、技能和态度三方面要求。表4 学术英语教师能力发展框架（续表）
建议：①对学术英语课程的新任教师适当减少工作量，保证他们参加不少于一个学期的岗内培训，如每周进行ESP文献阅读和教学案例讨论等；参加学术英语教材编写以提高理论水平；旁听教学对口的专业院系的相关全英语课程，了解学生在专业学习上的困难和需求等。有条件高校可选派教师到国外进修ESP教师培训课程。②应经常组织他们参加国内或国际的“ESP/EAP学术研究”和“ESP/EAP工作坊”之类的研讨会，邀请ESP专家进行讲座。在ESP教师同行间进行ESP/EAP课程的互相观摩，交流经验和体会，举办学术英语公开课。③采用“走出去请进来”的方法，请相关专业院系的教授解答专业知识上的问题，以帮助语言教师了解相关专业的基本内容和学科领域发展情况，尤其是学科的各种语类、语篇体裁、语言交际能力和策略，以及专业学习和工作对英语能力的需求。（上海高校大学英语教学指导委员会2017年3月17日扩大会议通过）《上海高校大学英语教学参考框架》修订说明《上海市大学英语教学参考框架（试行）》（以下简称《试行框架》）从2013年2月由上海市教委颁布实施，已经过去了近四年。四年中，上海高校26所院校申报了试点项目，以《试行框架》为指导开展了以学术英语为导向的大学英语教学改革。在改革中积累了成功的经验，也发现了许多问题。四年中，无论是上海高校外语教师还是全国外语教师，都对学术英语作用的认识有了很大的提高，尤其是即将公布的《大学英语教学指南》肯定了学术英语在大学英语教学中的地位。四年中，高等教育国际化和经济全球化不断深化，英语作为学术、科技和经济发展的国际通用语地位越来越突出。尽管学术英语教学初见成效，但离国家对大学生外语能力的要求还有距离。2017年新年伊始，教育部颁布了“关于印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法》的通知”。“双一流”建设的关键是培养一流的科技人员，即他们必须在各自的学科领域内具有国际竞争力和国际话语权。这样，培养大学生——未来的科技人员能用英语直接阅读本学科的国际期刊文献，并在国际学术研讨会和国际期刊上进行熟练交流的重任就落到了大学英语人的肩上。一个大学可以不设置外语专业，但绝对离不开大学英语。大学英语教师正承担着崇高的历史使命。为迎接即将到来的一流大学和学科建设高潮，为培养一大批在专业领域内具有国际竞争力的大学生，促进上海乃至全国的学术英语教学，修订《框架》已显得迫切，并且条件已经成熟。
修订工作主要体现在以下10个方面。（1）继续坚持大学英语教学“是为大学本科生专业学习需求和为各专业人才培养总目标服务的，即大学英语是帮助学生运用学到和正在学习的英语为他们当下的专业学习、研究和今后工作服务的语言教学，而非单纯为提高他们英语水平而进行的英语教学”。我们认为，在大学英语因与中小学英语教学甚至高校的英语专业教学日益同质化和大学新生英语水平日益提高而被不断边缘化（全国高校大学英语学分不断被压缩）的严峻形势下，这一专门用途英语教学定位将有助于大学英语在参与“双一流”建设中重新找到存在的价值，并发挥其在高等教育中真正不可替代的作用。（2）完善学术英语的界定。明确学术英语教学的具体内容和教学要求不仅仅是培养大学生用英语从事专业学习和研究所需的学术英语技能和学科语类意识，还培养他们跨学科的科学素养，满足21世纪对人才的基本要求。这样的学术英语定义及其教学内容和要求将释疑一部分教师对学术英语的误解：学术英语只适合全英语教学的高校而不适合大多数教学语言是汉语的高校，只适合今后从事研究工作的高端学生而不适合今后从事职场工作的高职高专学生。也就是说，每一个合格的大学生都应当把学术英语当成他们必修的主流课程。仅仅学习职场英语的大学生难以在他们职业生涯中走得更远。同时这个定义也给学术英语专业化提供了理论基础。（3）重申学术英语必须从新生开始。大量文献表明，学术英语完全可以在掌握最基本的2 000～3 000词（即《欧洲语言共同参考框架》的A2级）的大学新生中开始。学术英语在继续提高学生语言基础方面和通用英语并无差异，区别在于学习目的、材料、方法和要求等方面。应该破除学术英语必须在达到大学英语四级后才有可能进行的神话。新生的通用学术英语具有过渡和纠正的双重作用。新生是学习行为矫正的关键期。一开始就让他们阅读学术文章，学习正式学术词汇，写有文献支撑的短文，开展思辨训练等对高年级选修专业相关的专门学术英语以及日后用英语从事专业学习将起着极其重要的作用。（4）把原来《学术英语能力等级量表》（以下简称《量表》）一般级和较高级改为了A级和B级。A级和B级的差异不仅仅是难度上的区别，重要的是在内容上作了分工。学术英语能力等级划分是根据学生专业学习的需求来确定的，而目前大学英语三个目标及其对应的等级或大学英语四、六级都是根据英语课程完成一个等级后所达到的英语水平来划分的，这就是学术英语能力等级量表与我国所有其他通用英语能力等级量表的区别。《学术英语能力等级量表》A级目标主要是开展通用学术英语，培养学生跨学科的学术英语能力和素养；B级目标则主要是开展专门学术英语教学，培养学生在各自学科专业里的学术交际能力。这样的划分不仅为学术英语能力等级量表划分为两级找到了理论依据，也为具有不同学历背景和研究方向的学术英语教师找到发展和培训的依据。新《量表》对能力指标的描写更细致和科学，提出了量化要求，如提出完成学术英语教学后词汇量必须达到8 000（A级）和10 000（B级），这是我国自1949年来的颁布历次大学英语教学大纲从来没有提出过的。我们通过调查和实践发现学生完全可以做到。（5）课程设置上扩大了专门学术英语教学的比例，并从原来的选修课性质改到现在的必修课性质，这是学术英语专业化的必然结果。四年前《试行框架》之所以全力开展通用学术英语，是因为当时学术英语教学刚刚起步，遇到的阻力大，无论是教师的理念和知识结构都难以开展和专业相关的专门学术英语教学。四年后的今天，改革环境有了很大的好转，更重要的是开展“去语境化”的通用学术英语教学无法有效培养学生在专业领域内的学术英语能力。从学科认识论来说，任何一个学科的理论和知识都是通过特定的语言方式构建和传播的，如果学生不掌握他们学科里各种语类（如期刊论文、实验报告等）的特定语言交流方式（如语篇结构、修辞手段和语言表达）就不可能融入到他们学科的话语社团，也就不可能被国际同行接受，更不可能在他们学科领域内具有国际话语权。这种专门学术英语能力不是通用英语能力提高的自然延伸。专门学术语篇不是术语加被动态这么简单，不是只要把基础打好了，英语水平高就能胜任的，而是必须经过针对性学习和训练才能掌握。在修订中我们还改变了《试行框架》中专门学术英语课程的名称，因为法律英语、医学英语等这些课程名称很容易和传统的“专业英语”课程混淆起来，导致不少教师以为专门学术英语也是通过翻译和术语来传授专业内容知识。这次我们用学科的语类作为课程名称，如“专业阅读和写作”，教师就可以根据学科开设医学英语阅读与写作。（6）提出建立大学生学术英语论坛制度。这是上海试点改革成功的一大经验。中国的学术英语教学环境有别于英美高校甚至我国香港地区高校：我们的教学语言主要是汉语，学术英语的应用领域主要是查阅专业文献，少数学生有参加国际学术讨论会、撰写研究论文、投稿国际期刊等需要。为了能够做到学用一致，激发学生学术英语学习积极性，我们创造了大学生上海国际学术论坛和校本的人文医学论坛、外贸学术论坛和理工学生论坛等，这些论坛都需要学生递交论文摘要和论文全文（包括引言、文献回顾、研究方法、结果讨论），需要学生在论坛分组讨论上宣读论文，回答和提出问题等，这就锻炼了他们在学术英语课程上学到的技能，为他们走上国际学术舞台进行了“军演”。（7）建立了基于“学术英语能力等级量表”的“高校通用学术英语水平考试”。有了这样一个统一的标准化考试，不仅可以考察大学生学术英语能力提高情况，更重要的是发挥测试对教学的正面导向作用，如考试题型帮助学术英语教师把握教学重点（必须看到不少教师教的“学术英语课程”的实际内容和传统大学英语区别不大）。“高校通用学术英语水平考试”的内容，除了讲座听力、学术英语词汇、学术文章（每篇600～1 000词）阅读，还有原文句子转写、段落或文章大意归纳，以及基于文献的综述写作。综述写作提供3～4个正式学术论文摘要，要求考生在阅读后写出一篇综述性报告并发表自己看法。考生必须通过间接引用3～4篇材料的观点来展开论述。作文上交后，学生还要根据草稿，对准话筒宣读论文，并回答听到的问题。（8）提出了编写学术英语教材的原则，区分了通用学术英语教材与传统专业英语教材，也区分了学术英语教材与大学英语教材。如大学英语教材强调内容的趣味性和可思性，语言的地道性和优美性；所选课文的作者必须是英语本族人，而且最好是名家大家。而学术英语课文选择信息性和论述性较强的学术文章，不太在乎一些课文是英语非本族人写的文章。通用学术英语教材不需要严格限定在专业内容框架内，即使专门学术英语教材也和传统专业英语教材不同，不是追求专业知识的系统性和全面性，而是要尽量选择体现该专业的各种语类的典型语篇结构和体裁特点的材料等。这些教材编写原则可以指导校本学术英语教材的开发。（9）提出以学习者为中心、基于项目研究和语类分析的学术英语教学模式。这种模式要求学生分组，选择他们专业的话题（通用学术英语可以选择跨学科的科普主题）开展项目研究。我们认为科研能力必须从大学新生就开始培养。学生通过文献调查，问卷访谈，实验实证等方法收集数据，然后分析数据，得出结论，最终写出规范的报告并在全班进行宣读交流。这种模式不仅避免了目前大学英语教学中不经过文献调查就开展brainstorming和presentation，其结果必然是思想贫乏和谬误成堆，而且锻炼了学生学术英语的听、说、读、写技能，提出问题、解决问题的批判性思辨能力，自主学习和独立开展科研的能力，以及团队合作沟通的工作能力。（10）提出了《学术英语教师能力发展框架》。从通用英语教师转型为学术英语教师不仅仅是态度和教学理念的转变，还有专业能力的发展。由于学术英语教师将从语类语篇、学术语言表达方式和学术规范等方面指导学生，这就要求学术英语教师了解学生所学专业的研究范式、学术话语传统和各种语类的语篇特色；不仅指导学生学习课文结构和语言特色，还需帮助学生分析课文作者是如何通过语篇结构和元话语手段等构建自己观点和结论的，帮助学生符合规范地准确引用不同文献来支撑自己的观点等。可见，随着学术英语教学的深入，我们急需要一套标准，用以指导学术英语教师的能力发展和教师培训。《学术英语教师能力发展框架》提出了一个合格的学术英语教师应该具备的20项能力，这些能力的质化将帮助上海和全国学术英语教师培训。
上海高校的学术英语教学已进入了第五个年头，全国高校的学术英语教学也正在掀起。鉴于学术英语教学在我国是一个新生事物，在开展中不断出现新问题，遇到新需求，加上同国际学术英语界的交流使我们对学术英语的认识也在不断加深，因此有必要对我国第一份学术英语教学大纲进行修订，并不断完善。上海甘愿成为全国大学英语教学的试验田，为推动全国高校学术英语教学发展和国际高校学术英语教学发展做出自己的贡献。《上海市大学英语教学参考框架（试行）》制定说明一、制定过程
上海市教育委员会2012[55]号指出上海高校大学英语教学指导委员会的主要任务之一是：“制订大学英语课程教学的指导性要求或参考大纲，协助市教委对教学质量进行监督和评估，推动高校大学英语教学改革”。根据文件精神，上海高校大学英语教学指导委员会从2012年7月起开始上海高校大学英语教学大纲的起草工作。
在起草过程中，我们做了以下工作：（1）认真阅读了2010年上海市教育委员会颁布的《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》），讨论了上海经济和社会发展需求形势，即到2020年上海要基本建成国际经济、国际金融、国际贸易、国际航运“四个中心”和现代化国际大都市的任务。（2）分析了上海高校高等教育国际化形势和卓越人才培养计划对大学英语教学的需求。（3）以问卷方式调查了①上海24所不同类型高校的2012级新生共7 260人的英语词汇水平和学习需求；② 2010级和2009级大三大四学生共3 254人的学术英语需求；③大学英语教师341人和学科专业教师202人对学生运用英语开展专业学习的实际能力的看法。同时，调查了上海25所不同层次高校的大学英语教学改革情况及课程设置情况。（4）通过文献搜索，调查了国内近20个学科（如计算机、化学、自动化、力学、物理等）的专业规范、基本要求和教学大纲，了解这些学科和专业对学生的外语能力要求。（5）参考了香港大学、香港科技大学、香港中文大学、香港理工大学、香港城市大学、香港浸会大学、东京大学、京都大学、早稻田大学、庆应义塾大学、台湾成功大学、宁波诺丁汉大学和清华大学等高校的大学英语课程设置以及北美大学为国际留学生开设的英语课程。（6）广泛阅读了国际上专门用途英语和学术英语的有关理论书籍和期刊论文，并通过电子邮件往来或国际ESP研讨会向国际ESP专家广泛征求意见。（7）阅读了自1980年我国制定第一份《大学英语教学大纲》以来的历次教学大纲和基本要求，并参照了他们的一些做法。（8）研究了《欧洲语言共同参考框架》（Common European Framework of Reference for Languages：Learning，Teaching，Assessment）。
在此基础上形成了初稿。初稿形成后，我们召开了上海高校大学英语教学指导委员会扩大会议，听取了代表32所上海高校（本科）的委员和大学英语教学负责人的意见，最后确定教学大纲的名称为《上海市大学英语教学参考框架》（以下简称《框架》）。《框架》形成后，我们以“征求意见稿”的形式刊登在学术刊物《外语教学理论与实践》上，广泛征求意见。同时，我们通过电子邮件往来、召开座谈会和走访专家等形式，征求外语界专家和教育部高校大学外语教学指导委员会部分委员的意见。外语界专家还包括长期从事ESP研究的国际知名专家和学者。在此我们向桂诗春、王初明、秦秀白、柏敬泽、刘润清、文秋芳、陈国华、高一虹、程晓堂、束定芳、梅德明、陈坚林、俞理明、邹为诚、张绍杰、赵永青、Winnier Cheng、Laurence Anthony等表示诚挚的感谢。
上述专家以他们的专业知识，对《框架》提出了非常具体的建设性意见，大大完善了其理论性和可操作性。他们高度评价《框架》是中国大陆第一份以专门用途英语和学术英语为导向的大学英语教学大纲，标志着我国大学英语从几十年一贯的通用英语教学甚至是应试性英语教学开始向满足学生专业学习需求的专门用途英语教学和学术英语教学转型。
在综合各方意见后，我们对“征求意见稿”进行了较全面的修改。2013年1月6日，上海高校大学英语教学指导委员会在复旦大学光华楼举行会议，经过充分讨论，通过了《框架》。委员们认为，这是我国1949年来首份以专门用途英语为导向的大学英语教学大纲，是我国外语教学的一次重大突破。突破有风险，但不敢突破可能带来更大的问题和危机。在上海高校新生英语水平不断提高，大学英语学分不断压缩的背景下，突破是谋求上海大学英语教学发展的关键所在。在大陆，我们没有类似的外语教学改革可以借鉴，我们只能探索。上海是全国综合教学改革实验区，上海要勇当全国大学英语教学改革的排头兵。我们有责任承担大学英语教学改革先行先试的任务，有责任大胆创新，为全国的大学英语教学改革摸索一条路子，为中国的外语教学做出的自己贡献。会议决定以《上海市大学英语教学参考框架（试行）》形式上报上海市教育委员会，获批准后在上海高等院校的本科教学中正式实施试点。二、《框架》的制定依据和主要特点（1）《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出“上海将加快经济发展方式转变和经济结构调整，着力推进‘四个率先’，加快国际金融中心和国际航运中心建设，大力发展现代服务业和先进制造业，不断增强城市的综合竞争力和国际竞争力，到2020年基本建成‘四个中心’和社会主义现代化国际大都市。”为了达到这一目标，《纲要》提出两大任务：①推进教育国际化，扩大教育对外开放，加强教育国际交流和合作，大力培养国际化人才，提升上海教育国际化水平，把上海建设成为国际教育交流中心城市；②增强学生国际交往和竞争能力。积极引进、消化国外先进课程资源，加强国际理解教育，培养具有国际视野、知晓国际规则并能参与国际交流的国际化人才。这两大任务表明上海高等教育国际化的程度将越来越高。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“鼓励中外合作办学，吸引世界一流专家和学术团队，引进境外优秀教材，提高外籍教师比例”等政策正在上海得到大力贯彻，包括上海纽约大学等六所中外合办大学建成；15万国际留学生将就读上海高校；复旦大学全校77个专业已有63个专业开设出全英语课程，按照学校规定，今后的本科生在四年专业学习中至少要选修一门全英语课程，并有一个学期在境外大学游学经历；同济大学的全英语课程在2012年上半年达到256门，并规定每年将引进100名国外学者进行至少一个学期的授课；上海交通大学在2012年暑假小学期内，集中邀请70多位国外一流大学的教授给学生上课。（2）这一切都意味着上海大学生将越来越多地被要求用英语作为工具来进行专业学习。2012年9—12月上海高校大学英语教学指导委员会进行的系列调查结果充分证实了这一观点。在对7 260名新生的问卷调查结果中，有近80%的新生选择将英语作为“用来汲取和交流专业信息的工具，增强自己在专业领域内的国际交往能力”，并有超过60%的新生将大学英语学习目标定位在“能提高用英语从事自己专业学习的能力（如用英语查找和阅读专业文献的能力，听专业讲座的能力，陈述和演示科研成果的能力）”。大部分新生希望用英语进行本专业文献阅读（有意愿或意愿强烈的人数比例超过83%），希望有机会出国交流或深造（有意愿或意愿强烈的占85%），希望专业课程可以实现双语授课（58%）甚至外教全英语授课（22%）。同样，在对大三、大四学生和学科专业教师进行的学术英语需求调查中发现师生均认同当代大学生在专业学习中对英语的迫切需求（用1～5等级量表标记，1表示最不需要，5表示最需要），如用英语听专业课程及讲座：学生均值3.70；教师均值3.88。用英语作学术口头陈述及学术交流：学生均值3.47；教师均值3.55。用英语阅读专业文献：学生均值3.82；教师均值4.10。用英语撰写文献综述、摘要、报告或小论文：学生均值3.52；教师均值3.76。需要出国游学或留学：学生均值3.53；教师均值4.13。这些数据显示上海大学生和学科专业教师都希望学生所学的大学英语能真正“学以致用”，为本专业学习创造更有利条件和更多机会。因此他们认为，随着新生英语水平的不断提高和高等教育国际化，大学英语原来通用英语教学的定位应调整（学生均值3.90；教师均值3.94），即教学定位转移到为专业学习服务的学术英语上来。培养大学生用英语进行专业学习和研究的语言能力（学生均值3.78；教师均值3.77）。（3）英语作为国际学术交流的主要语言这一事实改变了无数大学生英语学习的内容，因为他们只有学习和掌握学术英语才能在自己的专业里自由翱翔（Hyland & Hamp-Lyons，2002）。什么是学术英语（EAP）？根据Hutchinson & Waters（1987），以英语为外语的语言教学有两种，一种是通用英语（EGP）教学，即打基础的、除了应对考试并没有具体目的的英语教学；另一种是专门用途英语（ESP）教学，即为特殊目的服务的英语教学。ESP又可分为高校层面的学术英语（EAP）和岗位培训的职场英语（EOP）。学术英语的目的就是为大学生用英语进行专业学习提供语言支撑。学术英语可分通用学术英语（EGAP）和专门学术英语（ESAP）两种（Jordan，1997）。通用学术英语侧重各学科英语中的共性东西，即培养学生在专业学习和研究中所需要的学术英语口语交流能力和学术英语书面交流能力，例如用英语听讲座、查找文献、撰写论文和参加国际会议等。专门学术英语侧重特定学科（如医学、法律、工程等学科）的词汇语法、语篇体裁以及工作场所英语交流策略和技能的培养。我们对北美高校为国际留学生开设的大学英语课程、香港地区高校开设的大学英语课程，以及对非全英语教学环境的日本高校和我国台湾地区高校的大学英语课程的调查都表明，世界高校层面上为非英语专业学生开设的英语课程都是学术英语性质的。我们认为，学术英语，尤其是通用学术英语，作为一种比较宽泛的ESP，更有条件在亚洲实施（Anthony，2011）。教育部在2007年提出大学英语教学改革要“切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力”。开展学术英语教学是实现这一目标的最佳途径和措施。（4）英语“academic”一词的定义是“concerned with education，especially at college or university level”，可见，学术英语就是大学英语。长期以来，我国的大学英语教学内容是通用英语，现在我们提出将学术英语作为主要教学内容，实际上就是回归大学英语教学的本来属性。英语的academic和汉语“学术”一词的内涵不同。学术英语和学术研究并没有直接关系，并非只是研究生或今后搞学术研究的人要学的英语。通用学术英语培养学生用英语听讲座，搜索、组织、评价和撰写文献综述，陈述和展示研究成果或观点，参加国际会议和与同行讨论问题，这些能力是当代大学生最基本的学术素养。我国大学英语教学长期以来停留在中小学的基础英语上，这种内容和形式的重复要么引发大学生中普遍的厌学和懈怠倾向（戴炜栋，2001），要么变成了应试教学。事实证明通用英语无法应对高等教育国际化的挑战。清华大学的学生如是说：“我通过四级，又过了六级，拿到证书，我为自己的胜利沾沾自喜，仿佛可向世人炫耀，我考了高分，我能行。但碰到英文文章，心中顿时胆怯起来，我不行，通篇都是生词，一小时只能看几行。写的英文论文，外国人看不懂。” “各系一线的老师们意见一点也不比学生少……学生四、六级考试过关之后，英文文献读不了，英文论文写得一塌糊涂”（孙复初，2005）。我们在2012年9—12月所做的系列调查证实了这些看法。被调查的大三、大四学生和他们的学科专业教师都感觉或反映，学术英语能力的欠缺严重影响了学生有效开展专业学习。听英语专业课程及讲座有困难（用1～5等级量表标记，1表示基本没有困难，5表示有很大困难）：学生均值3.37；教师均值3.55。用英语作学术口头陈述及学术交流有困难：学生均值3.82；教师均值4.07。阅读原版教材和专业文献速度慢：学生均值3.82；教师均值4.01。用英语写文献综述、摘要、报告或小论文有困难：学生均值3.72；教师均值3.90。英语论文写作中缺少规避学术剽窃的各种策略和方法：学生均值3.55；教师均值3.84。可见，普通英语是无法满足学生专业学习需求的，“要看懂原文的专业文献，吃透原文的专业教材，光靠那点普通英语是远远不够的”（章振邦，2003）。（5）高校一个非常重要的使命就是为当地和国家的经济和社会发展培养人才。根据中国社科院发布的人才蓝皮书《中国人才发展报告（2010）》，我国高校目前普遍存在的主要问题就是人才培养机制与社会需求脱节。进入21世纪，上海的经济全球化特征越来越明显。截至2011年9月底，外商累计在沪设立投资性公司237家，跨国公司地区总部347家，跨国研发中心332家（《文汇报》2011年11月3日）。另据中国商务部的统计，我国非金融类企业对外直接投资额呈现持续增长态势。从2003年的28.5亿美元上升到2010年的590亿美元，增长了20倍（央视《经济半小时》2011年10月8日），上海排在省市的第5名。也就是说，无论是引进来还是走出去，都需要大量既通晓专业，又懂英语的人才。上海市社会用人单位越来越要求大学毕业生一上岗就能用英语立即承担起与自己专业相关的工作。根据《中国人才报告》（《中国青年报》2007年5月29日），我国涉外专业技术人才需求很大，供不应求，涉外金融、涉外律师、涉外工程技术人员的缺口预计在325万人。同样根据2012年10月30日公布的《英孚英语熟练度指标报告》（此报告历时三年对全球170万18岁以上成人英语学习者的英语测试成绩进行评估），在全球54个母语为非英语国家和地区中，中国大陆以49.00分全球排名36位，属于低熟练度水平，在亚洲区域排名倒数第二，仅高于泰国（韩国、日本、香港和台湾分别排名为第21位、第22位、第25位、第30位）。可见，尽管上海高校的大学英语教学取得了很大的成绩，但是离上海社会经济发展的需要还有相当大的差距。（6）一方面社会需要具有国际交往和国际竞争能力的各种专业人才，另一方面上海高校大学英语教学还是止步于打基础性质的通用英语教学。这种重复中小学英语内容的通用英语教学往往会扼杀大学生继续学习英语的兴趣，引发他们对大学英语教学的不满。于海等（2008）受上海市教委委托对上海市12所高等院校（部属3所、市属9所）的1 615名大学生进行抽样调查，发现在外语、计算机、专业学习、逻辑思维、人际交往等10项社会用人单位最看重的能力中，学生反映自己外语能力提高最不理想，排在10项能力的最后。抽样的学生认为自己的外语能力有很大提高的仅为11.3%，有一定提高的为45%，没有提高的为23.6%，反而下降的达到20%。但另一方面上海高校似乎都在压缩大学英语课程或学分。复旦大学和上海交通大学的大学英语分别被压缩到了8和6个学分，同济大学规定新生中英语水平最好的近百名学生可以免修所有大学英语课程。上海还有些高校的大学英语开始转向大学外语，即学生可用大学英语学分学习日语、法语等第二外语。随着高中英语教学质量和大学新生英语水平的不断提高，大学英语正面临着生存的危机。
大学英语学分不是多了，大学英语课程不是可有可无。我国大学生的外语能力远远不能满足国家发展的需求。问题是在定位上。从21世纪起，我国开始从“本土型国家”转变为“国际型国家”（李宇明，2012）。外语教学目的也随之发生了根本性变化。在本土型国家，外语并无外在需求，学习外语的主要目的是打语言基础，阅读和欣赏西方文学文化作品，提高自身修养，或参加英语水平考试谋求出国或找到好的工作，因此外语教学具有鲜明的“向己型”特征。但在国际型国家，学习外语不仅仅是提高自身素质，或练就扎实的听说读写基本功，更重要的是培养一种学术英语能力和行业英语能力，以适应使用英语直接从事专业学习或今后工作的国际交往的需求，适应国家对人才培养的战略需求，因此外语教学必须具有“向他型”特征，必须把外语由语言学习和考试的工具改变为运用和服务的工具，大学的英语教学内容必须重组，由通用英语向专门用途英语转移。（7）我国的本科生培养计划大约在150个学分，五六十门课程，其中有专业课程和基础课程。但这些课程不是孤立的、互不联系的，而是共同支撑起同一个教学目标，即专业人才的培养。各专业培养方案或专业规范几乎都把外语写进“能力结构要求”中。如《高等学校本科自动化专业规范（试行）》明确指出，本专业学生要“具有较强的本专业外文书籍和文献资料的阅读能力，能正确撰写专业文章的外文摘要。能用外语进行学术交流”。大学英语作为最大一门基础课占到本科总学分的10%，没有理由游离人才培养的总目标之外；没有理由仅仅强调自身教学规律，关起门来埋头打基础，而对专业需求不予理睬。专业课程改革，培养具有国际交往和竞争能力的卓越人才不能仅仅靠学科专业自己的课程教学质量提高，如没有大学英语教学帮助训练学生用英语进行专业学习和研究的学术能力，学生听不懂外国教师的英语授课或讲座，不能用英语直接阅读专业文献，这个目标是很难达到的。专业人才培养是一个系统工程，专业教学的改革和教育质量的提高必须有大学英语这门基础课程改革的配套。大学英语只有为专业人才培养总目标服务，围绕专业教学进行改革，培养学生用英语从事本专业学习和研究的能力，而不是按英语专业的路子来设计自己的教学内容和课程，才能准确定位自己的教学，才能显示大学英语在高等教育中不可替代的作用，才能使自己基础课的价值真正得到体现。（8）2001年，上海市教委制定了《进一步加强本市中小学外语教学的实施意见（试行）》。文件规定，小学毕业生至少掌握词汇量1 000个，初中毕业生至少掌握3 000个，高中毕业生掌握5 000个，优秀者争取达到6 000～7 000，力争基础英语在高中基本过关。12年过去了，这些指标在上海市示范点高中已基本达到，一般高中也正在达到。我们在2010年调查了上海8个区的2009年高三英语第一学期期中的质量抽查试卷，结果发现：除了听力外，阅读、写作、翻译等难
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